فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف و سوالات تحقیق.. 7

1-4-1- اهداف تحقیق.. 7

1-4-2- سوالات پژوهش… 8

1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش… 8

1-6- محدودیت های پژوهش… 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهشی

بخش اول: ساختار سازمانی.. 12

2-1- تعاریف و مفاهیم ساختار سازمانی.. 12

2-2- اهمیت و ضرورت توجه به ساختار سازمانی مناسب.. 14

2-3- ابعاد (مؤلفه های) ساختار سازمانی.. 15

2-3-1- پیچیدگی.. 16

2-3-2- رسمیت.. 16

2-3-3- تمرکز. 17

2-3-4- تخصص گرایی.. 17

2-4- انواع ساختار سازمانی.. 18

2-4-1- ساختار سازمانی برنز و استاکر. 18

2-4-1-1- ساختار مکانیکی.. 18

2-4-1-2- ساختار ارگانیکی: 19

2-4-2- انواع ساختار از دیدگاه مینتزبرگ 21

2-4-2-1- ساختار ساده 21

2-4-2-2- بوروکراسی ماشینی.. 22

2-4-2-3- بوروکراسی حرفه‌ای.. 22

2-4-2-4- ساختار بخشی یا شعبه‌ای.. 22

2-4-2-5- ادهوکراسی.. 22

2-5- طراحی واحدهای سازمانی بر مبنای نگرش سنتی.. 23

2-5-1- سازماندهی بر مبنای وظیفه. 23

2-5-2- سازماندهی بر مبنای محصول. 24

2-5-3- سازماندهی با توجه به نوع مشتری.. 25

2-5-4- سازماندهی بر مبنای ناحیه ی جغرافیایی.. 26

2-6- دیگرتعیین کننده های ساختار سازمانی.. 26

2-6-1- استراتژی.. 27

2-6-2- اندازه سازمان. 27

2-6-3- تکنولوژی(فن آوری). 27

2-6-4- محیط.. 28

2-6-5- قدرت- کنترل. 28

2-6-6- فرهنگ سازمانی.. 29

بخش دوم: آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی.. 29

2-7- تعاریف و مفاهیم تغییر سازمانی.. 30

2-8- اهمیت و ضرورت توجه به تغییر سازمانی.. 32

2-9- محرک های تغییر. 33

2-10- فرایند تغییر  سازمانی.. 35

2-11- اهمیت و ضرورت در آمادگی برای پذیرش تغییر. 35

2-12- ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 36

2-12-1- مشارکت در تغییر سازمانی.. 37

2-12-2- پشتیبانی از تغییر. 37

2-12-3- درک ضرورت تغییر سازمانی.. 37

2-12-4- آگاهی و اطلاع رسانی.. 38

2-12-5- مقاومت نکردن. 38

2-13- انواع تغییر سازمانی.. 40

2-13-1- تغییر توسعه ای.. 40

2-13-2- تغییر انتقالی.. 41

2-13-3- تغییر بنیادی 41

2-13-5- تغییرات برنامه ریزی نشده 43

2-13-6- تغییر دستوری: 43

2-13-7- تغییر مشارکتی: 44

2-14- موانع فراروی تغییر سازمانی.. 44

2-14-1- موانع فردی فراروی تغییر سازمانی.. 45

2-14-1-1- عادت.. 45

2-14-1-2- الگوها و انگاره های ذهنی.. 46

 

2-14-1-3- امنیت.. 46

2-14-1-4- انسدادهای ادراکی.. 46

2-14-1-5- جمود فکری افراد. 47

2-14-1-6- عوامل اقتصادی.. 47

2-14-1-7- خوگرفتن به آداب و رسوم. 47

2-14-1-8- اضطراب.. 47

2-14-2- موانع سازمانی فراروی تغییر سازمانی.. 47

2-14-2-1- ساختار سازمانی.. 48

2-14-2-2- تهدید کردن قدرت مدیران. 49

2-14-2-3- تهدید ناشی از شیوه تخصیص منابع. 49

2-14-2-4- تهدید متخصصان. 49

2-14-2-5- لزوم یادگیری مهارت های پرمشقت.. 49

2-14-2-6- برهم خوردن ائتلافهای گروهی.. 50

2-14-2-7- موانع مدیریتی.. 50

2-14-2-8- قوانین و مقررات خشک و دست و پاگیر. 51

2-15- عوامل مؤثر بر تغییر سازمانی.. 51

2-15-1- مشارکت کارکنان در امر تغییر. 52

2-15-2- سبک رهبری تحولی.. 52

2-15-3- آموزش… 52

2-15-4- اعتماد کارکنان به همدیگر. 53

2-15-5- ساختار سازمانی ارگانیکی.. 53

2-15-6- حمایت از تغییر. 54

2-15-7- ایجاد اشتتیاق واقعی برای تغییر. 54

2-15-8- کار گروهی.. 55

2-16- تحقیقات داخلی.. 55

2-17- تحقیقات خارجی.. 57

2-18- چارچوب نظری و مدل تحلیلی پژوهش… 60

2-18-1- مدل مفهومی پیشنهادی.. 65

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- نوع و روش پژوهش… 67

3-2- جامعه آماری پژوهش… 67

3-3- نمونه و برآورد حجم نمونه پژوهش… 68

3-4- ابزارهای گردآوری اطلاعات.. 69

3-4-1- پرسشنامه ساختار سازمانی 69

3-4-2- پرسشنامه آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی.. 71

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها 72

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- توصیف آماری داده‌ها 75

4-1-1- توزیع آماری نمونه بر حسب جنسیت.. 75

4-1-2- توزیع آماری نمونه بر حسب تحصیلات.. 76

4-1-3- توزیع آماری نمونه بر حسب سنوات خدمت.. 77

4-1-4- توزیع آماری نمونه بر حسب سن.. 78

4-2- بررسی توصیفی سؤالات و مؤلفه های پرسشنامه های ساختار سازمانی و میزان آمادگی برای پذیرش تغییر. 79

4-3- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش… 93

فصل پنجم: تبحث و نتیجه گیری

5-1- جمع بندی.. 104

5-2- بحث و تفسیر یافته های پژوهش… 104

5-3- پیشنهادات پژوهش… 111

5-3-1- پیشنهادات کاربردی.. 111

5-3-2- پیشنهادات پژوهشی.. 113

فهرست  منابع

منابع فارسی.. 115

منابع لاتین.. 121

پیوست

پیوست.. 125

 

 

 

 

فهرست اشکال و نمودار                                                                                     صفحه

شکل شماره (2-1): ابعاد ساختار سازمانی.. 16

نمودار شماره (2-1) سازمان بر مبنای وظیفه. 24

شکل (2-2): مدل محرک های تغییر. 34

شکل شماره (2-3): ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 37

نمودار(2-2) سازماندهی بر مبنای محصول. 25

نمودار(2-3)سازماندهی بر اساس مشتری.. 25

نمودار(2-4)سازماندهی بر اساس منطقه جغرافیایی.. 26

شکل شماره (2-4) : سه نوع تغییر سازمان. 42

شکل شماره (2-5): موانع فردی فراروی تغییر سازمانی.. 45

شکل شماره (2-6): موانع سازمانی فراروی تغییر سازمانی.. 48

شکل شماره (2-7): عوامل مؤثر بر تغییر سازمانی.. 52

شکل شماره (2-8): ابعاد ساختار سازمانی.. 63

شکل شماره (2-9): ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 65

شکل شماره (2-10): مدل مفهومی.. 65

نمودار (4-1). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت.. 76

نمودار (4-2). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 77

نمودار (4-3). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سنوات خدمت.. 78

نمودار (4-4) : توزیع فراوانی گروه نمونه بر حسب سن.. 79

نمودار شماره (4-5) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی ). 93

نمودار شماره (4-6) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( آمادگی برای پذیرش تغییر). 94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول                                                                                                صفحه

جدول شماره (2-1): وجوه تمایز ساختارهای ارگانیک و مکانیک………………………………………………………………. 20

جدول شماره (2-2): فراونی مؤلفه های ساختار سازمانی………………………………………………………………………. 62

جدول شماره (2-3): فراونی مؤلفه های پذیرش تغییر سازمانی…………………………………………………………………. 63

جدول شماره (3-1) تقسیمات جامعه………………………………………………………………………………………….. 67

جدول شماره (3-2) تقسیمات نمونه…………………………………………………………………………………………… 69

جدول شماره (3-3): سوالات مربوط به هر یک از مؤلفه های ساختار سازمانی…………………………………………………. 69

جدول شماره (3-4): سوالات مربوط به هر یک از مولفه های آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی………………………………. 71

جدول شماره (3-5): پایایی پرسشنامه آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی و هر یک از مؤلفه های آن………………………….. 72

جدول (4- 1). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت………………………………………………………………… 75

جدول (4-2). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات………………………………………………………………. 76

جدول (4-3). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سنوات خدمت………………………………………………………….. 77

جدول (4-4) : توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن……………………………………………………………….. 78

جدول شماره (4-5): طیف بازرگان و همکاران………………………………………………………………………………… 80

جدول شماره( 4-6):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه رسمیت……………………………………. 81

جدول شماره( 4-7) : وضعیت و میانگین مؤلفه رسمیت……………………………………………………………………….. 81

جدول شماره( 4-8):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه پیچیدگی…………………………………… 82

جدول شماره( 4-9) : وضعیت و میانگین مؤلفه پیچیدگی………………………………………………………………………. 82

جدول شماره( 4-10):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه تمرکز…………………………………….. 83

جدول شماره( 4-11) : وضعیت و میانگین مؤلفه تمرکز………………………………………………………………………… 83

جدول شماره( 4-12):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه تخصص گرایی…………………………… 84

جدول شماره( 4-13) : وضعیت و میانگین مؤلفه تخصصگرایی…………………………………………………………………. 84

جدول شماره( 4-14) : وضعیت و میانگین متغیرساختار سازمانی و مولفه های آن……………………………………………… 85

جدول شماره( 4-15):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه مشارکت در تغییر…………………………. 86

جدول شماره( 4-16) : وضعیت و میانگین مؤلفه مشارکت در تغییر…………………………………………………………….. 87

جدول شماره( 4-17):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه پشتیبانی از تغییر………………………….. 87

جدول شماره( 4-18) : وضعیت و میانگین مؤلفه پشتیبانی از تغییر……………………………………………………………… 88

جدول شماره( 4-19):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه مقاومت نکردن……………………………. 88

جدول شماره( 4-20) : وضعیت و میانگین مؤلفه مقاومت نکردن……………………………………………………………….. 89

جدول شماره( 4-21):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه آمادگی برای تغییر………………………… 89

جدول شماره( 4-22) : وضعیت و میانگین مؤلفه آمادگی برای تغییر……………………………………………………………. 90

جدول شماره( 4-23):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه اطلاع رسانی……………………………… 90

جدول شماره( 4-24) : وضعیت و میانگین مؤلفه اطلاع رسانی…………………………………………………………………. 91

جدول شماره( 4-25):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه درک ضرورت تغییر………………………. 91

جدول شماره( 4-26) : وضعیت و میانگین مؤلفه درک ضرورت تغییر………………………………………………………….. 92

جدول شماره( 4-27) : وضعیت و میانگین متغیر آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی و مولفه های آن………………………….. 92

جدول شماره (4-28) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی )…………………………….. 93

نمودار شماره (4-5) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی )……………………………… 93

جدول شماره (4-29) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها (آمادگی برای پذیرش تغییر)……………………. 94

نمودار شماره (4-6) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( آمادگی برای پذیرش تغییر)…………………….. 94

جدول شماره (4-30): همبستگی بین ساختار سازمانی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه… 94

جدول شماره (4-31): آزمون تی تک متغیره برای بررسی وضعیت موجود ساختار سازمانی مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه. 95

جدول شماره (4-32): آزمون تی تک متغیره برای بررسی وضعیت موجود آمادگی برای پذیرش تغییر در مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه          95

جدول شماره (4-33): همبستگی بین رسمیت با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه…………. 96

جدول شماره (4-34): همبستگی بین پیچیدگی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهاردانگه………… 97

جدول شماره (4-35): همبستگی بین تمرکز با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه…………… 97

جدول شماره (4-36): همبستگی بین تخصصگرایی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهاردانگه……. 98

جدول شماره (4-37)  نتایج حاصل از روش رگرسیون گام به گام برای بررسی رابطه پیش‌بین مولفه های ساختار سازمانی با آمادگی برای پذیرش تغییر            98

جدول (4-38) مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب جنسیت……………………………………………. 100

جدول (4-39) مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب تحصیلات…………………………………………. 100

جدول (4-40) :مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب سابقه خدمت……………………………………… 101

جدول (4-41) :مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب سن………………………………………………. 102

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر مطالعه رابطه بین ساختار سازمانی با میزان آمادگی دبیران برای پذیرش تغییر در دبیرستانهای شهرستان چهار دانگه است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری در پژوهش حاضر شامل کلیه دبیران دبیرستانهای شهرستان چهار دانگه در سال تحصیلی93 -92 بودند که بر اساس آخرین آمار و اطلاعات موجود 210 نفر  بودند. حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول کوکران 136 نفر تعیین گردید. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای متناسب با حجم جامعه استفاده شده است. به منظور سنجش متغیرهای مورد استفاده در پژوهش از دو پرسشنامه محقق ساخته ساختار سازمانی و گرایش به پذیرش تغییر استفاده گردید. روایی هر دو پرسش نامه توسط صاحبنظران و اساتید راهنما و مشاور تایید شد و پایایی پرسشنامه ها توسط آلفای کرونباخ برای پرسشنامه ساختار سازمانی (86/0) و برای تغییر سازمانی (82/0) تعیین گردید. برای تجزیه و تحلیل از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، تی مستقل و تحلیل واریانس) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که ساختار سازمانی و مؤلفه های آن – رسمیت، تمرکز، پیچیدگی و تخصص گرایی-با آمادگی برای پذیرش تغییر رابطه  معکوس و منفی دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که تمامی ابعاد ساختار سازمانی توانایی پیش بینی پذیرش تغییر دبیران را داشتند. نتایج آزمون تی مستقل نشان دارد که بین نظرات دبیران زن و مرد در موردآمادگی برای پذیرش تغییر تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک راهه نیز نشان داد که بین نظرات دبیران در موردآمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب تحصیلات تفاوت معنی داری وجود دارد، اما بر حسب سابقه خدمت وسن تفاوت معنی داری وجود ندارد.

 

کلید واژه ­ها: ساختار سازمانی، رسمیت، تمرکز، پیچیدگی، تخصص گرایی ، پذیرش تغییر

 

 

فصل اول؛     کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه:

تغییر و تحول در سازمان های امروزی به قدری سریع، چند جانبه، پیچیده و فراگیر است که سازمانها بدون پیش بینی، همگامی و تطابق با آن قادر به ادامه حیات، رشد، بالندگی و توسعه نمی باشند. تا دو دهه قبل، سازمان های زیادی در صحنه رقابت داخلی می توانستند با پیگیری اهداف کمی و اقتصادی به حیات خود ادامه دهند، اما با بین المللی شدن رقابت و اهمیت یافتن اهداف کیفی و فرا اقتصادی، سازمانها دیگر بدون توسعه قادر به ادامه حیات نمی باشند و توسعه و پیشرفت آنها بدون واکنش متناسب و پاسخ آگاهانه به شرایط محیطی متحول و پویا ممکن نیست(سنجقی، 1380، ص 283). در واقع می توان گفت که با شتاب روزافزون تحولات و دگرگونی ها در دنیای کنونی، فرایند تغییر و تحول مستمر از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری شده است. از اینرو سازمان هایی که خواهان ایجاد و یا حفظ مزیت رقابتی هستند، مجبور به انعطاف پذیری و پذیرش تغییرات می باشند. در چنین دوره ای تغییر و تحولات تکیه گاه اصلی سازمان ها شده است. امروزه سازمان هایی موفق هستند و می توانند در دنیای پر رقابت ادامه حیات بدهند که توانائی مقابله و انطباق با تغییرات ایجاد شده را داشته باشند و دائماً افکار و اندیشه های جدید را در سازمان کاربردی سازند (سلاجقه و ناظری، 1387، ص 6). ساختار سازمانی پایه اصلی یک سازمان را تشکیل می‌دهد، هر سازمانی می‌تواند با اصلاح ساختار خود باعث بالارفتن عملکرد و بهره‌وری شود و در جهت رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده خویش گام بردارد .

سازمان های آموزشی نیز برای مرتفع ساختن مسائل و مشکلات ناشی از تغییرات سریع محیطی و همچنین بهبود روند رشد و توسعه خود ناچار به ایجاد و تشویق زمینه های بروز تغییر و تحولات در سازمان و در میان افراد خود می باشند . ضروری است که این سازمانها برای ادامه حیات خود در محیط بی‎ثبات و متغیر کنونی، سنت‎ها و عادت‎های منسوخ گذشته را کنار بگذارند و در پی تغییر و تحول و نوجویی مستمر جهت توسعه پایدار خود باشند(ساکی، 1380، ص 132). یکی از مهمترین عوامل تسهیل کننده و تقویت توان تغییر و تحول در سازمان ها(آموزشی)‌، ساختار مناسب و تشکیلات متناسب با اهداف مورد نظر است. به طوری که از دیدگاه صاحبنظران مختلف، ساختار سازمانی مناسب، پیش فرضی برای موفقیت و تغییر در سازمان است (نژاد ایرانی،1381،ص 7). در حقیقت می توان گفت که ساختارهای سازمانی دیوان سالارانه، در دنیای به سرعت در حال تغییر و رقابت و محیط های متلاطم جوابگو نیستند. علاوه بر این، کارکنان متخصص و حرفه ای، از جمله عواملی هستند که با پدیده دیوانسالاری مقابله می کنند. کارکنان حرفه ای نباید در پیچ و خم دیوانسالاری چنان گرفتار شوند که نتوانند از خلاقیت خود استفاده کنند. راهبردهای مبتنی بر کنترل دیوانسالاری، یعنی کاربرد مقررات و قوانین، رویه ها و دستورالعمل ها، سیاست ها و سلسله مراتب اختیار و استاندارد کردن امور برای یکنواخت و هماهنگ کردن رفتارهاست و موجب عدم ابراز عقاید و اندیشه های کارکنان می شود و بی عدالتی را در توزیع قدرت ایجاد می کند و در نهایت، موجب عدم توانایی کارکنان می گردد. از این رو، ساختار سازمانی باید متناسب با اهداف سازمانی و میزان توانمندی کارکنان طراحی گردد (نفری و امیدفرد، 1389، ص 64).

 

1-2- بیان مسئله:

سازمانها برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی و انطباق با محیط ناپایدار و متغیر بیرون ،به تحول و نوآوری نیاز دارند. مسائل امروز سازمان‌ها با راه‎ حلهای دیروز حل‎شدنی نیست و شرایط محیطی به حدی پیچیده، پویا و نامطمئن گردیده که سازمانها دیگر نمی‎توانند بدون تغییر و تحول حیات بلندمدت خود را تضمین نمایند(واعظی و همکاران، 1389، ص 3).  اما مسئولیت سازمان های آموزشی به خصوص آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان جامعه را برعهده دارد ، صبغه ای دیگر به خود می گیرد. از این رو سازمان های آموزشی از یک سو وظیفه فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش تغییر و نوآوری و استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی های افراد را برعهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است و از سوی دیگر برای پویایی خود نیازمند پرورش و بهره مندی از تغییر و تحول در سطوح سازمانی می باشند( هاشمی، 1385، ص 117).

مدرسه واحد عملیاتی نظام آموزشی است که در آن به آموزش و پرورش انسان ها همت گماشته می شود. بدون تردید، مدرسه سنگ زیربنای توسعه و همه تغییرات بلند یک جامعه است. اگر مدارس بتوانند انسان هایی متفکر، اندیشمند و خلاق بار آورند، جامعه نیز به جامعه ای متفکر، اندیشمند و خلاق تبدیل خواهد شد. انسان و فکر انسانی اساس هر تغییری در سازمان ها و جوامع است که پایه آن نوع کار و اندیشه ای است که مدرسه به افراد منتقل می کند و آن ها را به روش های خاص تفکر بسته یا باز، همگرا یا واگرا، ایستا یا پویا و منفعل یا فعال عادت می دهد. بررسی اجمالی وضع فعلی سازمان ها یا محیط آموزشی نشان دهنده مشکلات و بازدارنده های نسبتاً قابل ملاحظه ای در راه ایجاد جو مناسب برای پرورش تفکر خلاق و آفرینندگی و کسب مهارت های حل مسأله است(میرکمالی، 1382، ص 42).

بررسی ها و مطالعات نشان می دهند که در نظام آموزشی ایران، اغلب تلاش ها، طرح ها و برنامه های تغییر و تحول یا به نتیجه دلخواه نرسیده یا ابتر و ناقص اجرا شده و یا با شکست مواجه شده است. کمتر طرح یا برنامه نوآورانه ای را می توان پیدا کرد که اکثریت کارشناسان آن را موفقیت آمیز بدانند. به عنوان نمونه می توان به قانون مدارس غیردولتی، قانون شوراهای آموزش و پرورش، اساسنامه مدارس نمونه مردمی، مجتمع های آموزشی، مدارس مشارکتی و آیین نامه اجرایی مدارس، طرح کاد و… اشاره کرد.  تغییر و تحولات، نوآوری ها،  افکار و طرحهای جدیدی همواره خلق و تولید می شوند اما به جهت عدم اشاعه واجرای درست به عرصه عمل نرسیده، رنگ می بازند یا اینکه در برخی مواقع با کارآیی و اثربخشی بسیار پایینی در حوزه اجرا ظاهر می شوند. به عنوان مثال نوآوری یا طرح و اندیشه جدیدی در حوزه های ستادی یا حوزه های علمی و پژوهشی تولید می شود، اما یا به سطح مدارس نمی رسد و یا اگر رسید نمی تواند درست پیاده شود. این امر می تواند علت های مختلف و متفاوتی داشته باشد.  برخی از علت ها می تواند به میزان کارآیی طرح ها و نوآوری ها مربوط شود، برخی به میزان اثربخشی آن ها و برخی به شیوه های تولید و پذیرش، یعنی یک نوآوری یا یک طرح به درستی از بین سایر نوآور یها و طر حها انتخاب نمی شود. برخی ممکن است به شیوه های پذیرش نوآوری ها مرتبط باشند و برخی به شیوه اجرای آ نها در مدارس. اشاعه وگسترش نوآوری های آموزشی نیازمند سرمایه گذاری جدی از لحاظ نرم افزاری و فرهنگ سازی و  ساختار سازمانی است و تنها با تخصیص بودجه ره به جایی نخواهد برد (تورانی و همکاران، 1391، ص 8).

در کشور ما، نظام آموزشی با سیستم و روش های سنتی موجود نمی تواند پاسخ درخور به مسائل حاضر بدهد. در چنین عصری، آموزش باید بتواند افراد را برای پاسخ گویی به مسائل فردا آماده سازد. می بایست جوانان ما را برای برخورد با تحولات و تغییرات سریعی که به وقوع می پیوندند، آماده کند. در چنین دورانی که تغییرات فناورانه و اجتماعی در دنیا به شدت از برنامه های آموزشی کنونی ما پیشی گرفته است، باید تحول و دگرگونی در نظام آموزشی کشور خود را بپذیریم. اگر نتوانیم در این نظام و روش های آن تغییراتی پدید آوریم، مشمول کهنگی خواهیم شد و این کهنه شدن ما را از تولید، پدید آوردن و خلق کردن باز خواهد داشت. موفقیت در این امر، مستلزم آن است که بستر مناسبی را برای تحول فراهم سازیم تا تغییرات روان تر صورت گیرند. جامعه نباید در این دگرگونی عظیم نظام آموزش و پرورش، احساس بیگانگی کند. همه باید در این امر خطیر دخالت کنند و از آن آگاه شوند. نقش معلمان و دبیران نیز به عنوان عاملان اجرایی این دگرگونی کاملاً برجسته و واضح است( هاشمی، 1385، ص 118).  اما ،در واقع این سازمان ها، با ساختارهای سنتی و ویژگی های سلسله مراتبی و انعطاف ناپذیری، توانایی و مهارت حل مسایل غیر قابل پیش بینی که زائیده چنین تغییراتی است را ندارند. بنابر این راهی جز تغییر در شیوه اندیشیدن ، نگرش و ادراک نخواهند داشت(ذهبیون و یوسفی، 1386، ص 126). این تغییر و تحول در درون یک سازمان در خلاء به وجود نمی آید، بلکه ساختار سازمانی به عنوان بستری مناسب، زمینه را برای پذیرش تغییر آماده می کند.

فهرست مطالب

فصل اول ـ طرح تحقیق

• مقدمه 1
• بیان مسئله 3
• ضرورت و اهمیت تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 6
• اهداف پژوهش 7

1-4-1- هدف کلی ……………………………………………………………………………………………. 7

1-4-2- اهداف جزئی ………………………………………………………………………………………… 7

• فرضیه ها 8
• تعاریف مفهومی واژه ها …………………………………………………………………………………………………………………… 8
• تعاریف عملیاتی واژه ها …………………………………………………………………………………………………………………… 9

فصل دوم  ـ ادبیات  و پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 11

2-2- تاریخ تکوین علم مدیریت ………………………………………………………………………….. 11

2-2-1- دوران کلاسیک …………………………………………………………………………………….. 13

2-2-2- نظریه مدیریت علمی ……………………………………………………………………………… 13

2-2-3- کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش ……………………………………………….. 14

2-2-4- نظریه مدیریت اداری ……………………………………………………………………………… 15

2-2-5- کاربرد نظریه مدیریت اداری بر مدیریت آموزشی ………………………………………….. 15

2-2-6- دوران نئوکلاسیک …………………………………………………………………………………. 16

2-2-7- نظریه روابط انسانی ………………………………………………………………………………. 17

2-2-8- تأثیر روابط انسانی بر مدیریت آموزشی ………………………………………………………. 18

2-2-9- نظریه رفتاری ………………………………………………………………………………………. 19

2-2-10 – دیدگاه سیستمی ………………………………………………………………………………… 20

2-2-11- مدیریت آموزشی ………………………………………………………………………………… 21

2-2-12- ویژگیهای مراکز آموزشی ………………………………………………………………………. 23

2-3- تصمیم گیری …………………………………………………………………………………………… 25

2-3-1- مراحل تصمیم گیری ……………………………………………………………………………… 28

2-3-2-انواع تصمیمات ……………………………………………………………………………………… 30

2-3-3- الگوهای تصمیم گیری ……………………………………………………………………………. 35

2-3-3-1- الگوی تصمیم گیری رضایت بخش ……………………………………………………….. 36

2-3-3-2- الگوی باز تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 37

2-3-3-3- الگوی لیندبلوم ………………………………………………………………………………….. 39

2-3-3-4-الگوی مرحله ای ………………………………………………………………………………… 39

2-3-3-5- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………….. 40

2-3-3-6- الگوی تصمیم گیری در بحران ……………………………………………………………… 41

2-3-3-7- الگوی تصمیم گیری در آشوب ……………………………………………………………… 42

2-3-4- مهارتهای لازم برای تصمیم گیری توسط مدیران آموزشی ………………………………… 43

2-3-4-1- تمایز بین انواع تصمیم ………………………………………………………………………… 44

2-3-4-2- تعیین اطلاعات لازم برای تصمیم گیری ………………………………………………….. 45

2-3-4-3-  تعیین میزان مشارکت دیگران در تصمیم گیری ………………………………………… 46

2-3-4-4-تنظیم اولویتها برای اقدام ………………………………………………………………………. 46

2-3-4-5- پیش بینی نتایج …………………………………………………………………………………. 47

2-4-مشارکت …………………………………………………………………………………………………. 48

2-4-1- تعاریف مشارکت ………………………………………………………………………………….. 48

2-4-2- اهمیت مشارکت …………………………………………………………………………………… 49

2-4-3- پیش نیازهای مشارکت …………………………………………………………………………… 51

2-4-4- فلسفه مشارکت ……………………………………………………………………………………. 52

2-4-5- فواید مشارکت …………………………………………………………………………………….. 53

2-4-6- تعاریف مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………. 54

2-4-7- لوازم مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-1-گرایش به عدم تمرکز ………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-2- کاهش بوروکراسی …………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-3- ثبات مدیریت …………………………………………………………………………………… 57

2-4-7-4- آموزش نیروی انسانی ………………………………………………………………………… 57

2-4-7-5- تغییر و تحول در ساختار اداری ـ آموزشی ………………………………………………. 57

2-4-8- راهکارهای اجرایی مدیریت مشارکتی ………………………………………………………… 58

2-4-8-1- مدرسه محوری …………………………………………………………………………………. 58

2-4-8-2-  فعالیت شورا …………………………………………………………………………………… 58

2-4-8-3-  تشکیل گروه های آموزشی و درسی ………………………………………………………. 59

2-4-9- موانع مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 60

2-4-12- نظریه های مدیریت مشارکتی …………………………………………………………………. 62

2-5- خلاقیت …………………………………………………………………………………………………. 64

2-5-1- پیشینه خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 64

2-5-2- اهمیت خلاقیت ……………………………………………………………………………………. 65

2-5-3- تعریف خلاقیت …………………………………………………………………………………… 66

2-5-4- نظریه های خلاقیت ………………………………………………………………………………. 69

 

2-5-4-1-  نظریه های جهان باستان …………………………………………………………………….. 69

2-5-4-2- نظریه های فلسفی جدید …………………………………………………………………….. 70

2-5-4-3- نظریه های علمی خلاقیت …………………………………………………………………… 71

2-5-4-3-3- نظریه انسان گرائی …………………………………………………………………………. 72

2-5 طبقه بندی خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 72

2-5-6 – عناصر خلاقیت …………………………………………………………………………………… 75

2-5-7-عوامل مؤثر بر خلاقیت ……………………………………………………………………………. 75

2-5-8- موانع خلاقیت ……………………………………………………………………………………… 77

2-5-9- تکنیک های خلاقیت و نوآوری ……………………………………………………………….. 78

2-5-9-1- تکنیک طوفان مغزی …………………………………………………………………………… 78

2-5-9-2- الگو برداری از طبیعت ………………………………………………………………………… 79

2-5-9-3- تکنیک گروه اسمی ……………………………………………………………………………. 79

2-5-9-4- دلفی ……………………………………………………………………………………………… 80

2-5-9-5- نظام پیشنهادها ………………………………………………………………………………….. 80

2-5-10- ویژگیهای افراد خلاق ………………………………………………………………………….. 81

2-5-11- نقش مدیران مدارس در پرورش خلاقیت …………………………………………………. 82

2-5-12-سازمان خلاق و نوآور …………………………………………………………………………… 84

2-5-13- عوامل مؤثر بر رشد خلاقیت و نوآوری در سازمان ………………………………………. 87

2-5-14- مفاهیم مرتبط با خلاقیت ………………………………………………………………………. 87

2-5-14-1- هوش …………………………………………………………………………………………… 87

2-5-14-2- حل مسأله ……………………………………………………………………………………… 88

2-5-14-3- اختراع ………………………………………………………………………………………….. 89

2-5-14-4- نوآوری …………………………………………………………………………………………. 89

2-5-14-5- کار آفرینی …………………………………………………………………………………….. 90

2-5-14-6- رابطه خلاقیت ، نوآوری و کار آفرینی ………………………………………………….. 90

2-6- پیشینه ی تحقیقات ……………………………………………………………………………………. 90

2-6-1-  تحقیقات داخلی ………………………………………………………………………………….. 90

2-6-2- تحقیقات خارجی …………………………………………………………………………………. 94

فصل سوم : روش تحقیق

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 97

3-2- طرح کلی پژوهش و رورش تحقیق ………………………………………………………………. 97

3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………… 97

3-4- نمونه آماری و روش نمونه گیری …………………………………………………………………. 97

3-5- ابزار پژوهش و روش نمره گذاری ……………………………………………………………….. 98

3-5-1-  پرسشنامه سبکهای تصمیم گیری مدیران …………………………………………………….. 98

3-5-2- روایی و اعتبار پرسشنامه سبک تصمیم گیری مدیران ……………………………………… 98

3-5-3- پرسشنامه مشارکت معلمان ……………………………………………………………………… 99

3-5-4- روائی و پایائی پرسشنامه مشارکت معلمان ………………………………………………….. 99

3-5-5- پرسشنامه خلاقیت معلمان ………………………………………………………………………. 99

3-5-6-روایی و پایائی پرسشنامه خلاقیت معلمان …………………………………………………… 100

3-5-7-روش های آماری…………………………………………………………………………………….. 101

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………….. 102

4-2-بیان ویژگیهای آمار توصیفی ………………………………………………………………………… 102

4-3- آمار استنباطی  ………………………………………………………………………………………… 107

فصل پنجم :  بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………… 116

5-2- فرضیات ……………………………………………………………………………………………….. 116

5-3- نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………. 120

5-4- محدودیتها …………………………………………………………………………………………….. 122

5-5- پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………. 122

5-5-1- پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………….. 122

5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………. 123

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصدشیوه های تصمیم گیری مدیران……………………………… 102

جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد مشارکت معلمان ……………………………………………… 102

جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد خلاقیت معلمان ………………………………………………. 103

جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب جنسیت ………………………………….. 104

جدول 4-5- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب مدرک تحصیلی…………………………. 105

جدول 4-6- توزیع معلمان بر حسب سابقه خدمت …………………………………………………. 106

جدول 4-7- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان  …………………… 107

جدول 4-8- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان ………….. 108

جدول 4-9- رابطه بین مشارکت معلمان و خلاقیت آنان  ………………………………………….. 108

جدول 4-10- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان  ………………….. 109

جدول 4-11- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان………….. 109

جدول 4-12- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری فردی مدیران و جنسیت …………………….. 110

جدول 4-13- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری گروهی مدیران و جنسیت……………………. 110

جدول 4-14- رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 111

جدول 4-15-آزمون خی دوجهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت……………… 111

جدول 4-16-  رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………… 112

جدول 4-17- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی … 112

جدول 4-18- رابطه بین مشارکت معلمان و سابقه خدمت………………………………………….. 112

جدول 4-19 – آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان وسابقه ……………… 113

جدول 4-20- رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 113

جدول 4-21- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت……………. 114

جدول 4-22- رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه…………………………………………………….. 114

جدول 4-23- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه ………………. 114

جدول 4-24- رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………….. 115

جدول 4-25- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی….. 115

 

 

فهرست نمودار ها

نمودار 2-1- انواع تصمیمات با توجه به نوع مشکل ………………………………………………….. 31

نمودار 2-2- عوامل تأثیر گذار در وابستگی یک تعمیم ………………………………………………. 33

نمودار 2-3- الگوهای تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 35

نمودار 2-4- الگوی عقلائی تصمیم گیری ………………………………………………………………. 36

نمودار 2-5- الگوی باز تصمیم گیری …………………………………………………………………….. 38

نمودار 2-6- الگوی تصمیم گیری مرحله ای ……………………………………………………………. 40

نمودار 2-7- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………… 41

نمودار 2-8- الگوی تصمیم گیری در شرایط بحرانی …………………………………………………. 42

نمودار 4-1- درصد مشارکت معلمان ……………………………………………………………………. 103

نمودار 4-2- درصد خلاقیت معلمان  …………………………………………………………………… 103

نمودار 4-3- مقایسه معلمان بر حسب جنسیت  ……………………………………………………… 104

نمودار 4-4 مقایسه معلمان بر حسب مدرک تحصیلی………………………………………………… 105

نمودار 4-5- مقایسه معلمان بر حسب سابقه ی خدمت……………………………………………… 106

 

 

 

 

 

 

فصل اول:کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

مقدمه

علم مدیریت از جمله علوم بشری است که تاریخ تکوین این علم به اوایل قرن بیستم میلادی و ارائه تئوری « مدیریت علمی » از سوی « تیلور »  بر می گردد،  شکل گیری مدیریت بعنوان یک نهاد پیشرو ، متمایز و با اهمیت ، نقطه عطفی در تاریخ اجتماعی بشر به شمار می آید،  به ندرت در تاریخ بشریت نهاد نوینی به چنین سرعتی توانسته است انکار ناپذیری خود را به اثبات برساند ( دراکر ، به نقل از جمشیدیان و اخوان صراف ، 1381 ).

مدیریت به زندگی تمام انسانها وارد شده است و هیچ انسانی وجود ندارد که تأثیر مدیریت در زندگی وی مشاهده نشده باشد ، مدیریت سعی در برداشتن موانع پیش روی انسانها دارد ، بدون مدیریت دستیابی به اهداف مشخص شده ممکن نیست ، شرکتهای تجاری و کلیه مؤسسات اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و آموزشی ، امکان ادامه حیات بدون یک مدیریت صحیح را ندارند ( امین شایان جهرمی ، 1382 ).

در سال 1969 رئیس اتحادیه ی مدیریت آمریکا (AMA) تعریف مدیریت را این طور مطرح کرد « انجام دادن کارها از طریق دیگران » در تعریف جدید مدیریت به کارکردن با، یا از طریق دیگران در جهت رسیدن به اهداف فرد و سازمان مطرح شده است. در این تعریف به نقش و کارکرد انسان در سازمان‌ها و همچنین نتایج کار توجه خاص شده و در خاتمه اهداف فرد و سازمان به هم مرتبط شده اند( امین شایان جهرمی ، 1382 ص 12 ).

مدیریت یکی از مهمترین فعالیت‌های انسانی است، وظیفه اصلی مدیر طراحی و حفظ محیطی است که در آن افراد به صورت گروهی کارکنندو مأموریتها و اهداف خاصی را به انجام برسانند ، در یک سازمان مدیران افرادی هستند که فعالیت‌های دیگران را هدایت می کنند ، آنها عناوینی از قبیل  سرپرست ، مدیر بخش ، مدیر گروه ، مدیر منطقه ، رئیس کل و مدیر عامل دارند. مدیریت به فرایند انجام فعالیت‌های با کارآئی کامل توسط دیگر افراد اشاره می کند ، این فرایند وظایف یا فعالیت‌های اولیه ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، تصمیم گیری و کنترل را در بردارد ( رابینز ، استیفن ، 1996 ).

صاحبنظران علم مدیریت وظایف و مسؤولیت‌هائی را برای مدیران سازمان های مختلف از جمله سازمان های آموزشی در نظر گرفته اند ، توجه مدیران آموزشی به این وظایف امری مهم جهت اداره مطلوب سازمان ها قلمداد می شود ، در واقع مدیران از طریق ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، تصمیم گیری و کنترل قادر به اداره مناسب سازمان های آموزشی خواهند بود( اسماعیلی ، 1381 ).

 

بدیهی است هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهداف  طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت می باشند ، کانون مدرسه به عنوان مرکزی برای آموزش و پرورش کودکان این جامعه به حساب می آید و مدیران و کارکنان باید در کنار یکدیگر و فضائی آکنده از صمیمیت و آرامش ، با بهره گرفتن ازامکانات و تجهیزات مادی در تعامل با یکدیگر زمینه رسیدن به اهداف کلی و جزئی تعلیم و تربیت را بوجود آورند( بانشی ، 1386 ).

 

بیان مسأله

در کشور ما اغلب سازمان های آموزشی به علت استفاده از سبک مدیریت سنتی ، متمرکز و نامناسب و دیوانسالاری ، مخالف خلاقیت و نو اندیشی اند و با حفظ رویه های منسوخ گذشته ، سعی در سرکوب خلاقیت و نوآوری و تحول را دارند و این سرکوبگری ریشه بسیاری از مسائل و مشکلات موجود در آموزش و پرورش ما است ، لذا بررسی و شناخت شیوه های تصمیم  گیری و سبک مدیریت مدارس و اذعان به عدم مطلوبیت و اثر بخشی آن جهت پرورش خلاقیت سازمانی و همچنین ارائه پیشنهادهائی جهت استقرار سبک مدیریت مناسب و منعطف که محرک و مشوق خلاقیت و نوآوری باشد و همچنین کمک به تغییر سبک مدیریت نامطلوب موجود به عنوان یکی از موانع بر سر راه خلاقیت دبیران از اهمیت بسزایی برخوردار است ( تصدیقی ، 281 ).

« سایمون » یکی از مهمترین وظایف مدیریت را تصمیم گیری می داند و حتی آنرا قلب سازمان می نامد و آنرا مترادف مدیریت معرفی می نماید سازمان ها ، مراکز تصمیم گیری در حل مسائل و مشکلات جامعه هستند . از میان سازمان های مختلف یک کشور ، مراکز آموزشی به ویژه مدارس از جایگاه خاصی برخوردارند . زیرا مدارس در چگونگی تبدیل منابع انسانی به سرمایه های انسانی ، چگونگی تأمین بهداشت جسمی و روانی ، چگونگی آموزش مهارتهای حل مسئله ،  تفکر خلاق ،  تفکر انتقادی ، ارتباطی ، خود آگاهی ، همدردی و همدلی ، عاطفی و … دانش آموزان باید به درستی تصمیم بگیرند و تصمیم گیری درست را به دانش آموزان یاد دهند . بدین ترتیب مدیران آموزشی باید به این مهم توجه داشته باشند که مهم ترین کار آنها تصمیم گیری درباره مسائل مختلف تعلیم و تربیت است. ( خورشیدی ، 1382 ،  ص 182 ، 183 ).

تصمیم گیری در سازمانها دارای انواع و شیوه های گوناگونی است ، دو نوع از مهمترین انواع تصمیم گیریها ، تصمیم گیری فردی و تصمیم گیری جمعی است ،  در تصمیم گیری فردی ،  فرد به تنهائی تصمیم می گیرد ، اما در تصمیم گیری مشارکتی دانش تک تک افراد به یکدیگر محلق شده و از آن به طور جمعی استفاده می‌شود . هدف این تصمیم گیری تأمین هر چه بیشتر منافع افراد مشارکت کننده در تصمیم است        ( باقریان ، 1380 )

هدف اساسی نظام مشارکتی ، توسعه کیفی ، منابع انسانی است ، مشارکت وسیله ای است تا حس مسؤولیت ، وظیفه شناسی و تعلق به محیط کار را در کارکنان رشد دهد و به واسطه آن به کارکنان اجازه داده می شود به جای آنکه به طور مداوم رهبری  شوند و زیر نظر قرار گیرند ، از توانائی شخصی استفاده کرده ، فکر کنند و قوه خلاقه خویش را به کار گیرند، بیاموزند و فرصت ابراز وجود داشته باشند و شایستگی و شخصیت و مهارت خود را نشان دهند ، به این دلیل که نیروی انسانی به عنوان رکن اساسی تولید و مهمترین عامل بهبود و ارتقای مستمر بهره وری مطرح است. اعتقاد بر این است که وقتی کارکنان در فرایند تصمیم گیری نقش داشته باشند از تصمیمات اتخاذ شده حمایت می کنند و در نتیجه کارآئی خود را افزایش می دهند ، ارتباطات در وضعیت مشارکتی چند جانبه و چند سویه است ، همانطور که بین کارکنان تبادل نظر انجام می گیرد ، بین مدیر و کارکنان نیز این مهم صورت می گیرد ، مشارکت در تصمیم گیری می تواند به مزایائی منجر شود که ما از آنها بعنوان تحکیم روابط مدیر با کارکنان ،ارتقای روحیه ،رضایت مندی شغلی و کاهش وابستگی به رهبری یاد می کنیم (بانشی ، 1386 ).

مشارکت پیش شرط توسعه بوده و کلید گسترش آن ، آموزش و پرورش است ، آموزش و پرورش موجب افزایش  آگاهی ها ، قابلیت‌ها و توانائیهای انسان می گردد، مشارکت و مدیریت سبب می شود تا میزان نظارت بر کارکنان کاهش یابد و کارکنان خود برای افزایش کارآئی و اثر بخشی سازمان ، دلسوزی نشان دهند و دلبستگی خود را به هدفهای گروهی بیفزایند و با احساس نظری مثبت نسبت به خود به پدید آمدن فضای سازمانی دلپذیری کمک کنند بررسیهای روان شناختی نشان می دهد که هر گاه مردم فرصت بیان اندیشه های خود را بیابند و در اتخاذ تصمیمی که بر سرنوشت آنها اثر می گذارد شریک شوند ، خلاقیّت و نوآوری بیشتری از خود نشان می دهند و مسؤولیت بیشتری می پذیرند( طوسی ،1370 ).

مشارکت به معنای بهره گیری و استفاده از توانائی دیگران است . مشارکت یکی از فرایند های کم هزینه اما بسیار کارگشا و مؤثر در سازمان می باشد . همچنین مشارکت یک فرایند توان مند سازی نیروی انسانی است ، یعنی ما می توانیم با افزایش مشارکت ، قابلیت‌های نیروی انسانی را افزایش دهیم ،  از جمله فواید مشارکت گسترش پدیده خلاقیت در سازمان است ، یعنی مشارکت منجر به ایجاد  خلاقیت در سازمان می شود ،  دلیل این امر این است که افراد در سازمان و محیط کار اجازه اظهار نظر پیدا می کنند و ناچار هستند که حضور فعال داشته باشند ، به نوعی احساس تعهد و الزام پیدا می کنند برای بیان ایده های جدید و تازه  ( احمدی ، 1388 ).

برای اینکه افراد در سازمان به تفکر بپردازند باید محیطی ایجاد شود که در آن به نظریات و اندیشه ها ، امکان بروز داده شود . یکی از شیوه های بسیار مهم و پر جاذبه  پرورش شخصیت انسانها ، همین طور استعداد خلاقیت و نوآوری و حتی رشد اجتماعی ، شور و مشورت است . نظام ارتباط مشارکت جویانه ، بر خلاف نظام ارتباطی یک سویه یا سلسله مراتبی کلاسیک ، امکان رشد خلاقیت را بیشتر می کند ، زیرا امکان مشارکت افراد برای درگیری با موقعیت حل  مسئله را فراهم می کند و از این طریق موجب رشد قوای فکری و ذهنی آنان می شود( سام خانیان ، 1384 ، ص 76 ).

از اهمیت خلاقیّت همان بس که در قرآن کریم 250 بار از آفرینش ،  خلق و آفریدن در هستی سخن گفته شده است ، و هر پرتوئی از هستی برگ زرین خلق و زایش جدید را در بطن خود به همراه دارد،  لذا خلاقیت یک موهبت الهی است که در فکر و اندیشه و قلم و رفتار و عمل انسان در زندگی و محیط کار او جلوه پیدا می کند و اگر زمینه بسط ، تربیت و تمرین این موهبت الهی و قدرت مغزی فراهم نگردد از یک نعمت فوق العاده مهم و کلیدی محروم مانده ایم (قاسمی ، 1380 ).

خلاقیت و نوآوری یکی از اساسی ترین و بنیادی ترین ویژگیهای خاص انسان است ، می توان گفت بدون خلاقیت و نوآوری ادامه حیات انسان امکان پذیر نیست و سازمان باید همواره کارکنان خود را به نوآوری و ایجاد  تغییر تشویق و ترغیب نماید ، در غیر این صورت با مسائل و مشکلات روبرو خواهد شد ، مسأله یا مشکلی که پیش روی مدیران قرار دارد این است که باید کارکنان  خود را به خلاقیت بیشتر وادار نمایند و در برابر پدیده  تغییر ، شکیبائی و بردباری بیشتری به خرج  دهند ( رابینز ، 1996 ) .

 

در این پژوهش به دنبال این هستیم که نقش آفرینی مدیران آموزشی در جلب مشارکت معلمان و بروز خلاقیت در آنان با تکیه بر شیوه های تصمیم گیری به چه میزان می باشد و به کار گرفتن صحیح این شیوه ها توسط مدیران مدارس تا چه میزان بر مشارکت معلمان و خلاقیت آنان تأثیر دارد و همچنین می خواهیم بدانیم که تا چه حد در محیطهای آموزشی به این مسئله اهمیت داده می شود ؟ و در صورت عدم به کارگیری شیوه های صحیح ، موانع و مشکلات آن کدامند؟

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

همه سازمانها برای بقاء نیازمند اندیشه های نو و نظریات بدیع و تازه هستند ، افکار و نظرات جدید ، همچون روحی در کالبد سازمان دمیده می شود و آن را از نیستی و فنا نجات می دهد . در عصر ما برای بقا و پیشرفت و حتی وضع موجود باید جریان نوجوئی و نوآوری را در سازمان  تداوم بخشید تا از رکود و نابودی آن جلوگیری شود( بانشی،1386).

امروزه تصمیم گیری در انجام مطلوب امور سازمانها اهمیت زیادی دارد، اگر به شکل صحیح انجام شود ، موجب انگیزش زیردستان جهت همکاری و مشارکت بیشتر با مدیریت سازمان می گردد. مدیران آموزشی معمولا با گروه های متفاوتی در درون و برون سازمان خود مواجه هستند که مشارکت دهی این گروه ها در انجام امور ، موجب انگیزش و شرکت فعال آنها جهت حل مسائل و مشکلات آموزشی و پرورشی آموزشگاه می شود     ( همان ، 1386 ) .

با مشارکت معلمان در مدیریت و تفویض اختیار بیشتر به آنها می توان در نهایت یک نظام آموزشی پویا ، کارآمد ، اثر بخش و کارا داشته باشیم . نظامی که در آن افراد از اعتماد به نفس بالایی برخورداری می باشند و به تفاوتهای فردی در افراد توجه می شود ، و افراد از صلاحیت و شایستگی خود آگاه می شوند و خلاقیت ، نوآوری و اثر بخشی گروهی توسعه پیدا می کند( آهنگران ، 1379 ).

مشارکت در سازمان های بزرگی چون آموزش و پرورش بازوانی قوی برای مدیریت است که بسیاری از مشکلات درون سازمان را سامان می بخشدواگر آموزش و پرورش به این مهم در جهت تحقق اهداف خود توجه نکند، ناخواسته با مسائل و مشکلات بسیاری مواجه خواهد شد ،که ضررهای جبران ناپذیری برای تعلیم و تربیت جامعه در بر خواهد داشت ( تصدیقی ،1381 ).

… 1

1-1 مقدمه 2

1-2 بیان مسئله 4

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق. 7

1-4 اهداف پژوهش… 9

1-4-1 هدف‌ کلی. 9

1-4-2 اهداف‌ جزئی. 10

1- 5 سوال های پژوهش… 10

1-5-1 سوال کلی. 10

. 10

1-6 تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش… 11

1- 7 تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش… 12

… 13

مقدمه 14

2-1 پیشینه نظری. 14

2-1-1 مسئولیت پذیری. 14

2-1-1-1 نظریات مسئولیت پذیری. 14

2-1-1-2  شکل گیری مسئولیت پذیری. 18

2-1-1-3  عوامل موثر بر مسئولیت.. 22

2-1-1-4 ویژگی های افراد مسئولیت پذیر. 23

2-1-1-5  فواید مسئولیت پذیری. 25

2-1-1-6  مسئولیت پذیری دانش آموزان. 25

2-1-1-6-1 تعریف مسئولیت پذیری دانش آموزان. 25

2-1-1-6-2 انواع مسئولیت دهی به دانش آموزان. 25

2-1-1-6 -3 اقسام مسئولیت های قابل تنفیض به دانش آموزان. 26

2-1-1-6-4 تعریف مسئولیت‌های آموزشی. 26

2-1-1-6-5 تعریف مسئولیت‌های پرورشی. 26

2-1-1-6-6 تعریف مسئولیت‌های انضباطی و اجتماعی. 26

2-1-1-6-7 مسئولیت پذیری دانش آموزان در حیطه ی معاونت پرورشی. 27

2-1-1-7  محرک های مسئولیت پذیری. 27

2-1-1-8  نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان. 29

2-1-1-9  پرورش مسئولیت.. 32

2-1-1-10 منشاء تعالیم مربوط به مسئولیت پذیری. 33

2-1-1-11 مسئولیت انسان از نظر اسلام 34

2-1-1-12 انواع مسئولیت پذیری. 36

2-1-1-13 مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی. 36

2-1-1-14  ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ فردی. 38

2-1-1-15  ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ اجتماعی. 39

2-1-1-16 مسئولیت فردی اجتماعی. 39

2-1-1-17  مسئولیت پذیری فردی. 39

2-1-1-18  مسئولیت پذیری اجتماعی. 41

2-1-1- 19  رویکرد نظری مسئولیت پذیری اجتماعی. 43

2-1-2  سازگاری. 45

2-1-2-1 تعاریف سازگاری. 47

2-1-2-2 نظریات سازگاری. 48

2-1-2-3 خصوصیات افراد سازگار 49

2-1-2-4 ابعاد سازگاری. 51

2-1-2-5 جنبه های دیدگاه سازگاری. 55

2-1-2-6 تعریف سازگاری اجتماعی. 56

2-1-2 -7 خلاصه ی دیدگاه ها درباره ی سازگاری اجتماعی. 60

2-1-2-8 سازگاری آموزشی. 61

2-1-2-9 سازگاری عاطفی. 62

2-1-3 تاریخچه مدارس شبانه روزی. 63

2-1-3-1 اهداف مدارس‌ شبانه‌روزی‌. 65

2-1-3-2 شرایط ونحوه‌ تأسیس‌ مدارس‌ شبانه‌روزی‌. 65

2-1-3-3 سازمان‌ اداری‌ وآموزشی‌ ونحوه‌ اداره‌ مدارس‌ شبانه‌ روزی‌. 66

2-1-3-4 شرایط پذیرش‌ وتحصیل‌ دانش‌ آموزان در مدارس‌ شبانه‌ روزی‌. 67

2-1-4 پیشرفت تحصیلی. 68

2-1-4-1 نظریات مرتبط با اصطلاح پیشرفت تحصیلی. 68

2-1-4-2 عوامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی. 69

2-1-4-3 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………….      71

2-2 پیشینه تجربی. 79

2-2-1 سوابق پژوهشی داخلی. 79

2-2-1-1 پژوهش های مرتبط با مسئولیت پذیری. 79

2-2-1- 2 پژوهش های مرتبط با  سازگاری. 83

2-2-1-3 پژوهش های مرتبط با  مدارس شبانه‌روزی. 88

2-2-1-4 پژوهش های مرتبط با پیشرفت  تحصیلی. 91

2-2-1-5 پیشینه های مرتبط مربوط به تعامل مؤلفه­ ها 92

 

2-2-1-5-1 پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. 92

2-2-1-5-2 مسئولیت پذیری و سازگاری. 92

2-2-1-5-3  سازگاری با پیشرفت تحصیلی. 92

2-2-1-5-4 شبانه‌روزی با پیشرفت تحصیلی و  مسئولیت پذیری و سازگاری. 97

2-2-2 سوابق پژوهشی خارجی. 99

2-2-2-1 مسئولیت پذیری. 99

2-2-2-2سازگاری. 101

2-2-2-3 مدارس شبانه روزی. 102

2-2-2-3 پیشرفت  تحصیلی. 103

2-2-2-4 متغیرهای مرتبط با یکدیگر. 103

2-2-2-4-1 پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. 103

2-2-2-4-2 سازگاری با پیشرفت تحصیلی. 104

2-2-2-5 جدول بررسی پیشینه های داخلی و خارجی پژوهش… 106

2-3 چارچوب نظری تحقیق. 131

2-4  مدل مفهومی تحقیق. 134

2-5  مدل تحلیلی تحقیق. 135

… 136

مقدمه 137

3-1  روش تحقیق. 137

3-2  فرایند تحقیق. 137

3-3  جامعه ی آماری. 141

3-4  حجم نمونه و روش نمونه گیری. 141

3-4-1 حجم نمونه 141

3-4-2 روش نمونه گیری ……………………………………………………………………. 142

3-5  ابزار جمع آوری داده ها 142

3-5-1 سوالهای پرسشنامه مسئولیت پذیری…………………………………………………..            143

3-5-2 سوالهای پرسشنامه سازگاری………………………………………………………….         143

3-6  روایی و پایایی پرسشنامه 143

3-6-1 تعیین روایی پرسشنامه 143

3-6-2 تعیین پایایی پرسشنامه 144

3-7 روش جمع آوری اطلاعات.. 145

3-8  روش تجزیه و تحلیل داده ها 145

خلاصه 145

146

مقدمه 147

4-1 توصیف داده ها 147

4-1-1متغیرهای جمعیت شناختی. 147

4-1-1-1 جنسیت.. 147

4-1-1-2 پایه تحصیلی. 148

4-1-1-3 رشته تحصیلی. 149

4-1-1-4 نوع مدرسه 150

4-1-2  توصیف کمی متغیرها 151

4-2  آزمون فرضیه ها 152

4-2-1 سوال اول: رابطه مولفه های سازگاری (آموزشی،اجتماعی و عاطفی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ . 154

4-2-2 سوال دوم: رابطه مولفه‌های مسئولیت پذیری (مسئولیت پذیری فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ 154

4-2-3 سوال سوم: آیا بین رابطه سازگاری و مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران ودختران تفاوت وجود دارد؟ 155

4-2-4 سوال چهارم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران با دختران تفاوت وجود دارد؟ 156

4-2-5 سوال پنجم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در مدارس روزانه و شبانه تفاوت وجود دارد؟ 158

خلاصه 159

.. 160

مقدمه 161

5-1  نتایج  جمعیت شناسی تحقیق. 161

5-2- نتایج سوالات تحقیق. 162

5-3 بحث و نتیجه گیری. 166

5-4 پیشنهاد ها 170

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوال اصلی. 170

5-4-2 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوالات فرعی. 171

5-4-3 پیشنهادهای پژوهشی. 172

5-5 محدودیت‌های پژوهش… 172

خلاصه 173

. 174

منابع فارسی. 175

منابع لاتین. 185

پیوست­ها……………………………………………………………………………………………        190

 

 

فهرست پیوست ها

عنوان                                                                                                                                  صفحه

پیوست الف: جامعه آماری………………………………………………………………………………………….       191

پیوست ب: پرسشنامه مسئولیت پذیری و  پرسشنامه سازگاری……………………………………………..         192

پیوست ج: روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری……………………………………….         197

پیوست د: محاسبه روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری………………………………………………………….         205

پیوست  ه : محاسبه روایی پرسشنامه سازگاری…………………………………………………………………        206

پیوست و : سنجش پایایی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………        207

 

 

 

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول2-1  محرک های مسئولیت پذیری……………………………………………………………………       28

جدول 2-1 بررسی پیشینه داخلی و خارجی پژوهش………………………………………………………         106

جدول 3-1 سئوال‌های پرسشنامه مسئولیت پذیری………………………………………………………….         143

جدول 3-2 سئوال‌های پرسشنامه سازگاری…………………………………………………………………..       143

جدول 4-1  وضعیت شرکت کنندگان بر حسب جنسیت…………………………………………………         147

جدول 4-2 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب پایه تحصیلی…………………………………………..          148

جدول 4-3 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب رشته تحصیلی…………………………………………          149

جدول 4-4 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب  نوع مدرسه……………………………………………          150

جدول4-3 خلاصه شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان در متغیرهای پژوهش….. 151

جدول 4-4 خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی………………………….           152

جدول 4-5  خلاصه ضرایب رگرسیون پیش بینی پیشرفت تحصیلی …………………………………           153

جدول 4-6 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش……………………………………..         154

جدول 4-7  نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………..           155

جدول 4-8  خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی…………………………           155

جدول 4-9 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………….          157

جدول 4-7  نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………….         159

 

 

 

 

فهرست شکل‌ها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل 2-1الگوی مسئولیت پذیری اجتماعی بِرمن(برمن،1994)………………………………………..          45

شکل 2-2 ارتباط بین زمینه ، خود ، عمل و نتایج(کانل و ولبورن،1991)……………………………..          54

شکل 2-3 مدل مفهومی تحقیق…………………………………………………………………………………        134

شکل3-1 فرایند تحقیق…………………………………………………………………………………………….138

شکل4-1 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  جنسیت……………………………………          148

شکل4-2 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  پایه تحصیلی……………………………..          149

شکل4-3 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  رشته تحصیلی…………………………..150

شکل4-4 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر نوع مدرسه…………………………       ……150

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

جامعه موفق توسط افراد آن شکل می‌گیرد. انسان عامل توسعه است و این قابلیت از طریق آموزش و پرورش فرصت ظهور می‌یابد.آموزش پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متعدد،  مسئولیت بزرگی برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و به عنوان بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسان‌مطرح و مورد توجه است(ابوالمعالی و همکاران،1391؛به نقل از سروش،1391).

در جامعه موفق فرصت های یادگیری را باید چنان در نظر گرفت که دانش‌آموزان امروز شهروندان فرهیخته فردا شوند.گلسر(1998) معتقد است که برای موفقیت فرد در زندگی بطور کلی او باید نخست موفقیت را در یکی از جنبه های مهم زندگی خود تجربه کند و این جنبه مهم برای بسیاری از مردم قاعدتا مدرسه است. موفقیت در تحصیل و داشتن پیشرفت تحصیلی یکی از عرصه های اصلی کسب احساس موفقیت در مدرسه می باشد.

پولین سیزر( 1987) ابراز می داردکسانی که تجربه موفقیت تحصیلی را دارند ، حتی در مواجهه با شکست های تحصیلی گاه به گاه برخورد بهتری نسبت به دانش آموزان که موفقیت تحصیلی را تجربه نکرده اند از خودشان می دهند. ارزیابی پیشرفت و عملکرد تحصیلی در حوزه یادگیری و آموزش به مثابه مفهوم کنترل کیفیت در حوزه تولید و صنعت است. به زبان تولید این ارزیابی می تواند موجب تضمین کارآیی و اثربخشی اندوخته‌ها و مهارت‌های علمی و عملی در افراد متخصص شود که همانا محصول نهایی حوزه تعلیم و تربیت محسوب می شوند و بدین ترتیب بازده کارخانجات تولید علم و فن آوری که همان دانشگاه ها و موسسات علمی و آموزشی هستند بیش از پیش مورد تقویت و بهبود قرار خواهند گرفت. پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانش آموزان برای انجام تحصیلات در رسیدن به مرحله فارغ التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفا می کند . این مفهوم یکی از مهمترین پارامترهایی است که در پیش بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می گیرد(سنایی نسب و همکاران،1391).

عوامل زیادی اعم از عوامل درونی و فردی و عوامل بیرونی و موقعیتی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارند.یکی از مسائل تربیت که در علمکرد روحیه افراد نقش تعیین کننده ای دارد اصل مسئولیت پذیری است. انسان مسئول با عملکرد خویش به عنوان فردی کار آمده است که در او امکان اقدام به فعالیت های خود خواهانه کاهش می یابد وگلاسر انسان مسئول را انسان سالم معرفی می کند.

آلیس فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسئول اعمال و احساسات اعمال و احساسات خویش می داند و متعقد است که فرد می توان میان آنچه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مبادله کند بنابراین انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای برا افکار و احساسات و اعمال خود دارد(کرد لو، 1387 : 5 ).

به اعتقاد گلاسر افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا برای پیدا کردن راه حل مسائل شخصا مسئولیت می پذیرند هدف مدار هستند و اهداف چالشی را انتخاب می کنند بنابراین مسئولیت پذیری فردی زمینه ساز مسئولیت پذیری اجتماعی است و مسئولیت پذیری اجتماعی پیامدهای اجتماعی و فرهنگی زیادی دارد .

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته ای روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته خود نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خودی می باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر پیشرفت های تکنولوژی و ارتباطی نیز نقش همنوایی کنار آمدن و سازگار با موفقیت ها مسائل پیش رو را  ضروری تر ساخته است . سازگاری جریان است که در آن فرد برای وقف دادن خود با منشاهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می دهد( رید – ویکتور، 2004 ؛ مک آلیستر، 1999 ).

سازگاری شرایط یا حالتی است که در آن فرد با نیاز های خود با جامعه ای که به آن تعلق دارد منطبق شود. فرد احساس می کند که نیازهای ارضا شده اند و یا ارضا خواهند شد( کاظمی، 1388؛ به نقل ازروشنایی،1389 ). تفاوت در تجارت خانوادگی اشخاص می تواند در طول زمانی تفاوت‌های فردی را در سازگاری دانش آموزان پدید آورد یعنی دلایل سازگاری دانش آموزان ممکن است به تجارب گذشته آن‌ ها مربوط باشد. در حال حاضر نظام های آموزشی یکی از ابزارهای قدرتمند برنامه ی توسعه اقتصادی اجتماعی سیاسی کشورها به شمار می رود زیرا تامین نیروهای انسانی متبحر و متخصص به جهت توسعه از سیاست های نظامی تعلیم و تربیت بوده است تاسیس مدارس و مراکز شبانه روزی به منظور رفع محرومیت ها و کشف و شکوفایی و تقویت استعدادهای در نقاط دور دست و محروم از تسهیلات بخصوص مناطق روستایی و دور از مراکز و حمایت از خانواده پر جمعیت و داری فرزندان نخبه و با استعداد و خلاق صورت گرفت.

از سوی دیگر نمی توان منکر نقش تربیت فرزند و میزان مسئولیت پذیری و سازگاری و کمک به رشد طبیعی و شناسایی و پرورش صحیح استعدادهای نهفته و زمینه سازی برای امر تعلیم و تربیت مطلوب آن‌ ها و ارتقای سطح روانی افراد در یک کانون متمرکز و گرم خانواده شد. با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی و تاثیر گذار بودن عواملی حوزه عاطفی مانند مسئولیت پذیری و سازگاری در میزان آن و همچنین وجود دو قشر دانش آموزانی که در خانواده زندگی می کنند و گروهی دیگر که در شبانه روزی هاحضور دارند پژوهشی حاضر باهدف بررسی رابطه بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان‌های روزانه و شبانه‌روزی شهرستان رفسنجان در سال تحصیلی 93-92 انجام گرفت تا از نتایج آن درتوسعه وتعمیق علم استفاده گردد .

1-2 بیان مسئله

امروزه پیشرفت تحصیلی به عنوان مسئله ای عمده در نظام آموزش و پرورش هر کشوری مطرح است به طوری  که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام های آموزشی و موفقیت در فعالیت های علمی مورد توجه دست اندکاران نظام آموزش و پرورش، میزان بهره وری و توفیق نظام های آموزشی است(سیف،1381).

پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در رواشناسی و علوم وابسته بوده است (پرنمیوزیک و فرنهام،2003). در جامعه امروزی تحصیلات و به تبع آن پیشرفت تحصیلی به دغدغه های اصلی والدین برای کودکان و نوجوانان خود بدل شده است. در حقیقت می توان گفت در جوامع امروزی تحصیلات مناسب به هدف دستیابی به موقعیت های اجتماعی، شغلی و اقتصادی بالاتر یکی از اهداف اصلی برای والدین و سیاست گذاران کشورها تلقی می شود و ملاک اثر بخشی موفقیت آموزش نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.

بنابراین شناخت ابعاد مختلف پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن گام نخست و اصلی برای این هدف است. دامنه بسیار گسترده ای از متغیرهای فردی، اجتماعی و خانوادگی و فرهنگی با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. بعضی از پژوهش‌گران بر اهمیت متغیرهای فردی در این زمینه تاکید می کنند. احساس مسئولیت یکی از ویژگی‌های شخصیتی انسان هاست که عبارت است از قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می‌شود و فرد حق دارد آن را بپذیرد یا نپذیرد (کلمز ،ترجمه علی پور، 1385). سروتو(1989) معتقد است که مسئولیت پذیری یک تعهد و الزام درونی از سوی فرد با انجام مطلوب کلیه فعالیت هایی می باشد که بر عهده وی گذاشته می شود ( به نقل از موسوی ده موردی ،1377).

مسئولیت پذیری فرایندی است که فرد باید از اولین سال‌های کودکی آن را آموخته تا بتواند با وظایف متعددی که در دوران مختلف زندگی با آن‌ ها روبرو می شود مسئولانه برخورد کند. بچه ها احساس مسئولیت را از والدین، مدرسه، دوستان، و اجتماع می آموزندو با آموختن این مهارت با ارزش را تا آخر عمر حفظ کرده و این امر باعث موفقیت آن‌ ها در امور زندگی می شود. هم چنین مسئولیت حاصل سه ویژگی تشخیص تصمیم و خلاقیت است. کسی که بداند، تصمیم بگیر و دگرگون کند؛ بنابراین مسئول است. فرد مسئول ترجیح می دهد خود تصمیم بگیرد و در جریان آن تمام دانش، کوشش، مهارت و سرمایه خود را نیز به کار گیرد او به توانایی خود اطمینان دارد، به خود به عنوان فردی ارزشمند احترام می گذارد و از قبول مسئولیت نمی‌هراسد (باهنر، 1370؛ به نقل از رضایی و همکاران، 1384).

دو بعد مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی که وجود دارند در واقع از یک منشا هستند یعنی مسئولیت پذیری در بعد شخصی زمینه ساز مسئولیت اجتماعی می شود (سبحانی نژاد و فردانش، 1379). برخی از محققان احساس مسئولیت پذیری را برای بدست آوردن هرگونه پیشرفت و موفقیت فردی در نوجوانان لازم دیده اند. سبحانی نژاد (1379) معتقد است که باید مسئولیت پذیری اجتماعی و ابعاد سه گانه عاطفی، شناختی و رفتاری را در آموزش های مدارس بگنجانیم تا پیشرفت تحصیلی به دست آید.

در جهان امروز، تحولات سریع و گسترده علوم، فناوری، ارتباطات و پیدایش دیدگاه‌های نوین درباره مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی سبب شده است که در نظام‌های آموزشی و روش‌های تعلیم و تربیت دگرگونی اساسی ایجاد شود. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم آن است که شخص برای جستجوی اطلاعات، تجزیه و تحلیل و به کاربستن آن‌ ها برای حل کردن مسائل و تصمیم گیری مناسب از توانایی و مهارت‌های کافی برخوردار باشد. نسل آینده در دنیایی زندگی خواهد کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت‌های اساسی، خود را با شرایط همواره متحول زمان، سازگار کند (سیسیلیا و بلگو،2007).

سازگاری آموزشی، اجتماعی و عاطفی به معنای موفقیت آموزشی ، رضایت اجتماعی و آرامش روحی است (راتل، 2005). عواملی که انسان را به سوی سازگاری سوق می دهند بسیارند، با این وجود نیازها به عنوان مهمترین عامل ایجاد سازگاری به شمار می آیند. همه افراد دارای یک سری از نیازها هستند یک دسته نیازهای بیولوژیکی و دسته دوم نیازهای روانی که فرد به جهت رشد سالم شخصیت، برای برطرف کردن آن‌ ها تلاش می کند و ارضای این دسته از نیاز ها منجر به سازگاری عاطفی و اجنماعی می‌شود. وقتی نیازهای فرد برآورده نمی شود تعادل روانی به هم خورده و فرد دچار کنش می شود بنابراین برطرف کردن ناکامی و غلبه بر مشکلات زندگی منجر به سازگاری می شود (فریدنبرگ، 1996؛ به نقل از توزنده جانی و همکاران،1386).

رابطه سازگاری با پیشرفت تحصیلی در اغلب پژوهش‌ها مثبت و معنا دار گزارش شده است (لایدار و همکاران،2007؛ شکری و همکاران،1385؛آتش روز و همکاران،1387) و همچنین پرموزیک و فورنهام (2003) نشان دادند که بین عامل سازگاری و غیبت در کلاس رابطه منفی وجود دارد و بین سازگاری و رفتار مثبت در کلاس ارتباط مستقیم برقرار است (به نقل از روشنایی،1389 ).

چنانچه که عوامل  مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی رابطه داشته باشند با تقویت و توجه به این عوامل نه تنها دانش آموزانی فرهیخته و با سواد داریم بلکه شهروندانی خواهیم داشت که مسئول و سازگارند، زیرا اینان سرمایه اصلی و مدیران و مسئولان فردای جامعه اند که در روند پیشبرد اهداف کشور تاثیری ژرف دارند. مدارس شبانه روزی به منظور ایجاد فرصت مناسب برای تحصیل دانش آموزان روستایی و حاشیه نشین تاسیس شده‌اند، اما باید این مطلب در نظر قرار بگیرد که آیا هنگامی که دانش آموزان از محیط اصلی و کانون خانواده جدا می شوند و تحت نظم و شرایط جدید قرار می گیرند، میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی و همچنین عواملی مثل مسئولیت پذیری  و سازگاری آنان در مقایسه با دانش آموزان مدارس روزانه تفاوت پیدا می کند یا خیر؟ توجه به اهمیت موضوع پژوهشگر را بر آن داشت که آیا بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان‌ها ی روزانه و شبانه روزی شهرستان رفسنجان سال تحصیلی 93-92 رابطه وجود دارد؟ در ضمن با توجه به اینکه دخترها و پسرها دنیای متفاوتی از یکدیگر دارند و تحولات را نیز متفاوت تجربه می کنند، آیا این تغییرات متفاوت به یک سازگاری، مسئولیت پذیری و پیشرفت تحصیلی متفاوت نیز منتهی خواهد شد؟

Gellser

academic achievement

Thizer

responsibility

Alies

personal responsibility

social responsibility

adjustment

Reed-victor

Mcleod & McAllister

Permuzic&Furnham

Kolmsee

Seroto

Cicilia & Belgeve

academic adjustment

30 دی1392

 

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 3

بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………….. 4

اهمیت و ضرورت ………………………………………………………………………………………………….. 7

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………. 8

هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………….. 8

اهداف جزیی ………………………………………………………………………………………………………… 8

سوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 8

فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 8

فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………….. 8

فرضیه های فرعی……………………………………………………………………………………………………. 8

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات ………………………………………………………….. 9

تعاریف مفهومی………………………………………………………………………………………………………. 9

تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………… 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 15

مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 15

تعریف هوش…………………………………………………………………………………………………………. 15

مفهوم معنویت………………………………………………………………………………………………………… 17

هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………….. .18

تاریخچه هوش معنوی………………………………………………………………………………………………. 22

مولفه های هوش معنوی…………………………………………………………………………………………….. .23

مولفه های هوش معنوی در اسلام ……………………………………………………………………………….. 25

راه های رشد هوش معنوی…………………………………………………………………………………………. 27

مدل های هوش معنوی …………………………………………………………………………………………….. 28

مدل زوهر و مارشال ……………………………………………………………………………………………….. 28

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

مدل سیندی ویگلزورث…………………………………………………………………………………………….. 29

مدل آمرام …………………………………………………………………………………………………………….. 29

مدل کینگ……………………………………………………………………………………………………………… 30

هوش معنوی و سلامت روان……………………………………………………………………………………… 31

هوش معنوی در محیط کار ……………………………………………………………………………………….. 33

هوش معنوی درسازمان ها…………………………………………………………………………………………. 35

مهارت های ارتباطی……………………………………………………………………………………………….. 36

تعریف ارتباط……………………………………………………………………………………………………….. 36

اهداف ارتباط…………………………………………………………………………………………………………. 38

انواع ارتباط……………………………………………………………………………………………………………. .38

ارتباط اثربخش……………………………………………………………………………………………………….. .40

مبانی ارتباط اثربخش ………………………………………………………………………………………………. 41

سبک های ارتباطی ………………………………………………………………………………………………….. 42

موانع ارتباطی ………………………………………………………………………………………………………… 43

فرایند ارتباط …………………………………………………………………………………………………………. 44

مدل های ارتباطی…………………………………………………………………………………………………….. 45

مدل ارتباطی لاسول …………………………………………………………………………………………………. 45

مدل ارتباطی دیوید برلو ……………………………………………………………………………………………. 47

مدل مفهومی ارتباط میان فردی ………………………………………………………………………………….. 47

مهارت های ارتباطی ……………………………………………………………………………………………….. 48

متغیرهای اولیه مرتبط با مهارت های ارتباطی………………………………………………………………….. 49

ارتباط غیرکلامی …………………………………………………………………………………………………….. 49

انواع مهارت های ارتباطی …………………………………………………………………………………………. 51

حوزه های اصلی مهارت های ارتباطی………………………………………………………………………….. 52

خودآگاهی و بازخورد صحیح ……………………………………………………………………………………. 52

تامین حمایت عاطفی……………………………………………………………………………………………….. 53

ارائه پاسخ های همدلانه…………………………………………………………………………………………….. 54

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

مدیریت تعارض……………………………………………………………………………………………………… 55

ابراز وجود…………………………………………………………………………………………………………….. 55

پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران و خارج …………………………………………………………………. 55

پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران …………………………………………………………………………….. 56

پیشینه تحقیقات انجام شده در خارج……………………………………………………………………………. 62

 

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………… 64

 

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 67

روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 67

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………. 68

حجم نمونه و شیوه نمونه گیری …………………………………………………………………………………… 68

روش جمع آوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………. 69

روایی وپایایی ابزارهای اندازه گیری…………………………………………………………………………….. 70

روایی پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………….. 70

پایایی پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………….. 71

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ………………………………………………………………………………….. 71

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 75

توصیف آماری متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………….. 75

آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………….. 83

بررسی سوالات پژوهش …………………………………………………………………………………………… 83

بررسی فرضیه اصلی پژوهش …………………………………………………………………………………….. 86

بررسی فرضیه های فرعی پژوهش ……………………………………………………………………………… 87

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 97

خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 97

بحث و بررسی یافته ها ……………………………………………………………………………………………. 98

نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………………………………… 106

محدودیت­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………… 107

پیشنهادهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 108

پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………. 108

پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………… 109

منابع ……………………………………………………………………………………………………………………. 113

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول 1-2: مدل هوش معنوی از دیدگاه سیندی ویگلزورث ……………………………………………… 29

جدول1-3: توزیع جامعه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت ………………………………………………. 68

جدول2-3: توزیع نمونه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت………………………………………………… .69

جدول3-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه هوش معنوی هیلدبرانت(2011)……………………………… .70

جدول4-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون(1990)…………………………. .70

جدول1-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک جنسیت…………………………………. 75

جدول2-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سن………………………………………. 76

جدول3-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سابقه خدمت …………………………. 77

جدول4-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک میزان تحصیلات ……………………… 78

جدول 5-4: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………. 79

جدول6-4: بررسی نرمال بودن در متغیر وابسته ………………………………………………………………. 80

جدول7-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان هوش معنوی کارمندان…………………… 83

جدول8-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان مهارت های ارتباطی کارمندان…………. 84

جدول9-4: خلاصه نتایج مقدار واریانس تبیین شده و معناداری مدل…………………………………….. 85

جدول10-4: رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش بینی کننده مهارت های ارتباطی……………. 85

جدول11-4: همبستگی پیرسون بین هوش معنوی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 86

جدول12-4: همبستگی پیرسون بین تفکر انتقادی وجودی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………. 87

جدول13-4: همبستگی پیرسون بین تولید معنی شخصی و مهارت های ارتباطی کارمندان …………. 88

جدول14-4: همبستگی پیرسون بین میزان آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 89

جدول15-4: همبستگی پیرسون بین توسعه حالت آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………… 90

جدول16-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی در کارمندان زن و مرد ………………………. 91

جدول17-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه میزان هوش معنوی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت                                                                                                                  91

جدول18-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه مهارت های ارتباطی در کارمندان زن و مرد …………….. 92

جدول19-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه مهارت های ارتباطی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت                                                                                                                   92

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                               صفحه

شکل1-1: مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………… 6

شکل1-2: مدل زوهر و مارشال(2000) ……………………………………………………………………….. 28

شکل2-2: مدل آمرام(2007) …………………………………………………………………………………….. 30

شکل3-2: مدل کینگ(2008) …………………………………………………………………………………….. 31

شکل1-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک جنسیت ………………………………… 75

شکل2-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سن ……………………………………… 76

شکل3-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سابقه خدمت …………………………… 77

شکل4-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک میزان تحصیلات ………………………. 78

شکل5-4: نمودار ستونی آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ………………………………………………….. 79

شکل6-4: بررسی نرمال بودن متغیرها ………………………………………………………………………….. 81

شکل7-4: بررسی خطی بودن متغیرهای پزوهش …………………………………………………………….. 82

 

 

 

 

 

 

فصل اول

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی بپردازد .پس بهتر آن است که قبل از هر چیزی  تعاریفی چند از این دو مولفه، یعنی هوش معنوی ومهارت های ارتباطی رامورد بررسی قرار دهیم.

هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ، 2008: 38).گین و پورهیت (2006) هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش  و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی درزندگی فراهم می سازد(ص230)

ارتباط در گذشته و برای انسان اولیه، علاوه بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری گرفتن از دیگران داشته، زمینه ساز فعالیت های اجتماعی و سرآغازی برای زندگی اجتماعی نیز بوده است. ارتباط سراسر زندگی انسان رادربرگرفته است.انسان به کمک ارتباط، زنده می ماند، رشد وتکامل می یابد و سعادت وخوشبختی وی تاحد زیادی به چگونگی رابطه او با دیگران بستگی دارد.(سیاوشی و نوابی نژاد، 1384). در هر حال، هیچ نوع ارتباطی جز به دلیل احساس نیاز شدید انسان برای برقراری تعامل اجتماعی به وقوع نمی پیوندد. انسان برای برقراری رابطه با دیگران روش های مختلفی را پرورانده است، که رشد و تکامل زبان و شیوه های غیرکلامی مانند حالت چهره، حالت کلی بدن یا وضعیت اندام‌ها و حرکات بیانگر و  را شامل می شود. هر یک از این شیوه ها می توانند بخشی از اطلاعات و احساسات مورد نظر فرد در حال صحبت، یا گوینده، را به فرد دیگر، یا شنونده، انتقال دهد(بولتن، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391: 21).

اهمیت مهارتهای ارتباطی در این است که به فرد کمک می کند احساسات منفی و تنش های اجتماعی را کاهش داده و بطور سازنده و موفقیت آمیز به حل مساله بپردازد (جارویس تیبات و ماتیک، 2005). به عقیده هارجی ودیکسون (2004)ریشه بسیاری از مشکلات فردی و سازمانی را می­توان در کمبود ارتباطات موثر و سیستم ارتباطی و به طور کلی سوء تعبیر و تفسیرهای ارتباطی جستجو کرد(رضائیان، 1391: 56). با وجود آن که ارتباط بین فردی جزو بزرگترین پیشرفت های بشر به شمار می­آید، اما خیلی از انسان ها قادر به برقراری یک ارتباط خوب و موثر نیستند(بولتن، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391). شاید شدید ترین انتقادهایی که مدیران می توانند از همکاران و مافوق ها یا کارکنان دریافت دارند، پیرامون عدم توافق شان در ارتباط موثر است(رضائیان، 1391: 56). ولی علی رغم اینکه ارتباطات، یک مهارت موثر برای مدیران و کارکنان است اما شاید تاکنون به عنوان یک بعد اصلی به آن توجه نشده است و لذا به قدر کافی به شفاف سازی در مورد آن پرداخته نشده است (دولویکز، 1994؛ به نقل از کشتکاران و همکاران، 1390: 42).تاثیر فوق العاده هوش معنوی بر ارتباطات و نیز ارتباطش با دیگر انواع هوش، سبب می شود معنویت و هوش معنوی به یک موضوع مهم در حوزه مدیریت و سازمان تبدیل شود(حیدری،1391: 68).افرادی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، رابطه بهتری با دیگران  برقرار می کنند(سیسک، 2008: 26). با توجه به مطالب ذکر شده، به نظر می آید هوش معنوی تاثیر زیادی بر نحوه ارتباط کارکنان داشته باشد. از سوی دیگر از آنجا که هوش معنوی سازه ای جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. بنابراین انجام پژوهش های بیشتر مورد نیاز است. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد.

 

بیان مسأله

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است.  پیشرفت علم روانشناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی او قد علم  کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. معنویت به معنای نقش زندگی یا «روشی برای بودن» و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی به وجود می ­آید و ارزش های قابل تشخیص، آن را معین می سازد(الکینز و همکاران، 1988؛ به نقل از یعقوبی، 1388). روانشناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژه­ هایی مانند هوش بهرو هوش هیجانی استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خودجلب کرده است (کینگ، 2008(. هوش معنوی را بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی می داند که کاربست آنها موجب افزایش انطباق پذیری وسلامت روان افراد می شود و هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می داند. تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی داشتن در ماهیت هستی.  تولید معنای شخصی: توانایی ایجاد معنی از تجارب روانی ومادی.  آگاهی متعالی: تشخیص بعد فرافردی خویشتن و ارتباط آن با خود و طبیعت. توسعۀ حالت هوشیاری: داشتن تجارب اوج یافته هوشیاری به اختیار فرد. درپژوهش حاضر، هوش معنوی با توجه به دیدگاه او بررسی شده است.کاربرد هوش معنوی در زندگی فرد می تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران و خدا و به خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند(نازل، 2004). استفاده از هوش معنوی در رهبری سازمان، توجه به تلفیق و کاربرد معنویت در عملکرد سازمانی و اثربخشی رهبری رشد فزآینده ای یافته است(امرام، 2009: 3).

از سوی دیگر مدارک و شواهد موجود نشان می دهد که بین ارتباطات مؤثر و میزان تولید یا بازدهی افرد رابطه ی مستقیم وجود دارد (رابینز، استیون: ترجمه اعرابی وپارساییان، 1390: 617). مهارت های ارتباطی آن دسته از مهارت هایی هستند که افراد می توانند با کمک آنها درگیر تعامل های بین فردی و فرایند ارتباط شوند و شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، 1387: 126). مهارت کلامی عبارت است از به کارگیری آگاهانه نمادهای کلامی  به منظور ترغیب دیگران به انجام کار. گوش دادن موثر توانایی شخص در توجه به پیشنهاد ها، نظرات یا سوالات دیگران و درک آنهاست. مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(مرتضوی و مهربان، 1384: 127). آلیسون (2010) بر شکل گیری حمایت اجتماعی و روابط بین فردی مناسب از طریق دین و معنویت تاکید کرده است. دین، که به پرورش مهارت های ارتباطی کمک می کند، وجود آموزه­هایی خاص برای فراهم آوردن حمایت اجتماعی از طریق گروه ها، برقراری رابطه برابر و فوری، پذیرش عاری از قضاوت را فراهم می نماید(سانچز و ناپو، 2008).

با توجه به اینکه هوش معنوی یک سازه ی جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. اما در زمینه اثر متقابل معنویت و متغیرهای روانشناختی، تحقیقات به طور چشم گیری افزایش یافته است(روس مارین و راب، 2010). تاچمن (2009)بر مبنای یک برنامه 5 مرحله ای نشان داد که درمان معنوی از طریق به کارگیری فنون مقابله مذهبی، در آموزش ارتباطات، یکی کردن مفاهیم و مهارت های آموخته شده، توجه به مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مساله و در نهایت حمایت ارتباطی اعضای خانواده های دارای فرد اسکیزوفرنی، موثر واقع می شود. همچنین باقری، اکبر زاده و حاتمی(2010) و کرمی(1390) نشان دادند که ارتقاء هوش معنوی از طریق آموزش های دینی منجر به درک الگوهای زندگی، دستیابی بیشتر به مهارت های ارتباطی، تشخیص معنای واقعی حوادث و احساس تسلط در هدف گذاری می شود. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد و به این سوال پاسخ دهد که آیا بین هوش معنوی با مهارتهای ارتباطی کارکنان رابطه وجوددارد؟ب

سوالات پژوهش

• میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه  لرستان چقدر است؟
• میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
• از طریق کدامیک از مولفه­های هوش معنوی می توان، میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان را پیش بینی کرد؟

 

فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی: بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

 

فرضیه های فرعی

1-بین میزان تفکر انتقادی وجودی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

2-بین میزان تولید معنی شخصی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

3-بین میزان آگاهی  با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

4-بین میزان توسعه حالت آگاهی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

5-بین  میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.

6-بین میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات

متغیرها را می توان به صورت مفهومی و عملیاتی تعریف کرد. تعریف مفهومی به تعریف یک واژه توسط واژه های دیگر اشاره دارد. این تعریف به روشن شدن ماهیت یک پدیده کمک می کند و نقش مهمی را در فرایند تدوین فرضیه ها ایفا می کند. تعریف عملیاتی تعریفی است که به ویژگی های قابل مشاهده استوار است و تا حدود زیادی به شرایط مسأله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی دارد و نمی تواند تمامی معانی یک مفهوم را شامل شود(بازرگان، 1387، 42).بر این اساس متغیرهایی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است، از جنبه های مفهومی و عملیاتی به شرح زیر تعریف شده اند:

 

تعاریف مفهومی

مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی است که به واسطه آنها افراد می توانند درگیر تعاملهای بین فردی وفرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد طی آن، اطلاعات،  افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند(هارجی و دیکسون، 2007). مهارت های ارتباطی شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، 1387). مولفه های مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:

الف-مهارت کلامی: ﻳﻌﻨﻲ ﮔﻔﺘﮕﻮ ﺑﺎ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻓﺮﺩﻱ ﻳﺎ ﮔﺮﻭﻫﻲ، ﻭ ﺑﺮﮔﺰﺍﺭﻱ ﻧﺸﺴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺆﺛﺮ(ریاحی و همکاران، 1391: 2).

ب-گوش دادن: ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ فرد ﺩﺭ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ صحبت های ﺩﻳﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﺩﺭﻙ ﺁﻧﻬﺎ)همان منبع).

ج-بازخورد:  مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(چاری و دلاورپور، 1387).

2.هوش معنوی: هوش معنوی بیانگر مجموعه ای ازتوانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ، 2008: 38).

کینگ (2008) هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می  داند:

-تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت انتقادی به ماهیت وجود، واقعیت، جهان، فضا، زمان، تامل و سایر مسایل وجودی مانند وجود متافیزیکی ونیز ظرفیت اندیشیدن به مسایل غیروجودی دررابطه باوجود خود گفنه می شود.

-به وجود آوردن معنای شخصی: توانائی استخراج معنی شخصی و هدف از تمام تجربیات فیزیکی و روانی، از جمله ظرفیت برای ایجاد و استناد هدف زندگی را گویند.

-آگاهی متعالی: ظرفیت برای شناسایی ابعاد متعالی/الگوهای خود یا دیگران وجهان (بعنوان مثال، جهان غیر مادی وفیزیکی)و حالات طبیعی هوشیاری، همراه با توانایی شناسایی رابطه خود با جسم را شامل می شود.

-گسترش حالت هوشیاری: توانایی ورود و خروج به سطوح بالاتری از آگاهی(مانند هوشیاری کامل، آگاهی کیهانی، وحدت)وسایر حالات در اختیار خود فرد(همانگونه که در تفکر عمیق، مراقبه، نمازوغیره ایجاد می شود)را گویند.

 

تعاریف عملیاتی

1. مهارت های ارتباطی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 18 سوالی مهارت های ارتباطی بارتون(1990) کسب می کنند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفه‌های مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:

الف-مهارت کلامی: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 3و 4و 7و 12و 15و 17 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.

ب-مهارت شنود: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 2و 6و 8و 10و 14و 18 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون بدست می آورند.

ج-مهارت بازخورد: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 1و 5و 9و 11و 13و 16 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.

 

2. هوش معنوی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 24 سوالی هیلدبرانت (2011): به دست می آورند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفه های هوش معنوی به شرح زیر می باشد:

. king

. Gain&Purohit

. Bolten

. Jarvis,Tebbuttj,Mattick

. Dulewicz

. Sisk

. Elkins

. Intelligence  Qutiont

. Emotional  Qutiont

. Spiritual  Qutiont

. Nasel

.Amram

. Alison

عنوان                                                      صفحه

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل یکم:کلیات پژوهش

• 1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 3
• 2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………… 5
• 3- ضرورت انجام پژوهش و اهمیت مسئله…………………………………………………………………….. 6

1-4- هدف  کلی و اهداف ویژه  ……………………………………………………………………………………….  8

1- 4-1- هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………   8

1- 4-2- اهداف ویژه………………………………………………………………………………………………………    8

• 5 – فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 8

1–5- 1- فرض کلی…………………………………………………………………………………………………………  8

1- 5 – 2- فرضیه ­های جزئی……………………………………………………………………………………………..  8

1 -6 – تعاریف نظری و عملیاتی………………………………………………………………………  9

1 – 6 – 1- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………….. 9

1–6– 2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………  9

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2 – 1 – مبانی نظری ……………………………………………………………………………………………………….  12

2– 1- 1 – رویکرد­های مطالعه………………………………………………………………………………………….  12

2-1-1-1-رویکرد سطحی مطالعه …………………………………………………………………………………….. 12

2-1-1-2-رویکرد عمیق مطالعه ……………………………………………………………………………………….. 13

2-1-1-3-رویکرد راهبردی مطالعه …………………………………………………………………………………… 13

2 -1-1-4- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری……………………………………………………………  13

2– 1 – 2- هیجان­های تحصیلی……………………………………………………………………………………….   14

2-1-2-1-تعریف هیجان………………………………………………………………………………………………….. 14

2-1-2-2- تعریف هیجان تحصیلی……………………………………………………………………………………  15

2-1-2-3-نظریه کنترل – ارزش هیجان­های پیشرفت تحصیلی………………………………………………  19

2-1-2-4-مدل شناختی – انگیزشی هیجان­های پیشرفت تحصیلی……………………………………….     19

2-1-2-4-1- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………   19

2-1-2-4-2- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی……………………………………………   20

2-1-2-4-3-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی…………………………………………….. 20

2-1-2- 4-4- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………. 20

2 – 2 – پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 21

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3 – 1 – روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………….  26

3 – 2 – جامعه آماری   ……………………………………………………………………………………………………  26

3 – 3 – روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………..    27

3 – 4 – نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………..  27

3 – 5 – ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….  28

3 – 5 – 1– پرسشنامه رویکرد­های مطالعه……………………………………………………………………………  28

3 – 5 – 2 – پرسشنامه هیجان­های تحصیلی………………………………………………………………………… 29

فصل چهارم : تحلیل آماری

4-1- مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………… 32

4-2- آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………. 32

4-2-1- جنسیت………………………………………………………………………………………………………………. 32

4-2-2- مقطع تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….  34

4-2-3- رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………..  35

4-3- آزمون نرمال بودن داده ­ها ………………………………………………………………………………………….  36

4-4- بررسی فرضیه ­ها………………………………………………………………………………………………………  37

4-4-1- فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………….  37

4-4-2- فرضیه جزئی اول…………………………………………………………………………………………………  39

4-4-3- فرضیه جزئی دوم………………………………………………………………………………………………… 40

4-4-4- فرضیه جزئی سوم……………………………………………………………………………………………….  41

4-4-5- فرضیه جزئی چهارم…………………………………………………………………………………………….  42

4-4-6- فرضیه جزئی پنجم………………………………………………………………………………………………  42

4-5- استاندارد سازی ابزار اندازه ­گیری مفاهیم پژوهش……………………………………………………….    43

4-5-1- مدل اندازه ­گیری متغیر غرور ……………………………………………………………………………..     43

4-5-2- مدل اندازه ­گیری متغیر خشم ……………………………………………………………………………..     48

4-5-3- مدل اندازه ­گیری متغیراضطراب …………………………………………………………………………..     52

4-5-4- مدل اندازه ­گیری متغیرشرم ………………………………………………………………………………….    57

4-5-5- مدل اندازه ­گیری متغیر امید ………………………………………………………………………………….   61

4-5-6- مدل اندازه ­گیری متغیر ناامیدی …………………………………………………………………………….    65

4-5-7- مدل اندازه ­گیری متغیر خستگی …………………………………………………………………………….   96

4-5-8- مدل اندازه ­گیری متغیر لذت …………………………………………………………………………………… 73

4-5-9- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ………………………………………………………….. 77

4-5-10- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ………………………………………………………….  81

4-5-11- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………………………………………….   85

4-6- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) …………………………………………………..   89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

5-1-خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  94

5-2- بررسی فرضیه ­ها  ……………………………………………………………………………………………………..  95

5-2-1- فرضیه اصلی  …………………………………………………………………………………………………….   95

5-2-2- فرضیه شماره 1  ………………………………………………………………………………………………….  95

5-2-3- فرضیه شماره 2  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-4- فرضیه شماره 3  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-5- فرضیه شماره 4  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-6- فرضیه شماره 5  ………………………………………………………………………………………………….  97

5-3- پیشنهادهای پژوهش  ……………………………………………………………………………………………….  98

5-3-1- پیشنهاد­های کاربردی…………………………………………………………………………………………….  98

5-3-2- پیشنهاد­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………….  98

5-4-محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………  98

5-4-1- محدودیت­های در اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………………  98

5-4-2-محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر………………………………………………………………….  99

 

منابع و مآخذ  …………………………………………………………………………………………………..  100

فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………..  100

فهرست منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………….   102

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………..    II

عنوان انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………….  I

 

فهرست جداول

شماره جدول صفحه

2-1 – جدول فرض­های اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی………………………………………  16

3-1- جدول حجم جامعه آماری……………………………………………………………………………………………… 26

3-2- جدول حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………….. 28

4-1- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها …………………………………….   33

4-2- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها …………………………..   34

4-3- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها …………………………….. 35

4-4- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ………. 36

4-5-جدو ل آمار توصیفی رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. 37

4-6-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ……… 37

4-7-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ………… 39

4-8-  جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی  …. 40

4-9- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه راهبردی

و هیجان های تحصیلی………………………………………………………………………………………………………….  41

4-10-جدول آزمون خی دو رابطه­ بین رویکرد­های مطالعه با جنسیت ، پایه و

رشته تحصیلی دانش آموزان …………………………………………………………………………………………………   42

4-11-جدول آزمون خی دو رابطه­ بین هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،

پایه و رشته  تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………  42

4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………….   44

4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ……………………………………………….  44

4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………..  46

4-15-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… .  47

4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………  48

4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49

4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50

4 -19- جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ………  51

4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………… …….. 53

4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53

4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55

4-23- جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ………………………………………  57

4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57

4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58

4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59

4-27-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61

4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………… 61

4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید …………………………………………………..  62

4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63

4-31-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. ..  65

4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………… .. …. 65

4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66

4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66

4-35-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ………………………………………..  69

4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………    69

4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70

4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71

4-39-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ………………………………………   73

4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………….  73

4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت………………………………………………  74

4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  ……………………………………….  75

4-43-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت …………………………………………….  77

4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………  77

4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78

4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79

4-47-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81

4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………………………….  81

4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82

4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83

4-51-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85

4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………….  85

4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ……………………  86

4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  …………………………………  87

4-55-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………..  89

4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90

4-57-جدول شاخص ­های برازش مدل معادلات ساختاری…………………………………………………….  91

 

فهرست نمودارها

شماره نمودارصفحه

4-1-  توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. .  33

4-2- درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها……………………………………………..   34

4-3-درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب رشته تحصیلی آنها……………………………………………….   35

4-4- معادله خط رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. ….  38

4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45

4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم ………………………………………………….  49

4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب …………………………………………….   54

4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم …………………………………………………..  58

4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید …………………………………………………  62

4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی…………………………………………….  66

4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی …………………………………………..  70

4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ……………………………………………….  74

4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78

4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82

4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86

                                                 

فهرست شکل­ها

عنوان                                                           صفحه

4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد……………………………………………   46

4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………  51

4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….  56

4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………..  60

4-5–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………  64

4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  68

4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  72

4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….  76

4-9–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد ……………………  80

4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد ……………………  84

4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ………………..  92

4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92

 

 

 

 

چکیده

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکرد­های مطالعه با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش ­آموزان می­باشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش ­آموزان دختر و پسر دبیرستان­های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکرد­های مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکرد­های مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجان­های تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش ­آموزان که به روش نمونه گیری طبقه­ای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده ­ها با بهره گرفتن از نرم­افزار­های SPSS  مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته­ های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجان­های تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنی­دار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنی­داری می­باشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجان­های تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار مثبت و با امید و لذت رابطه معنی­دار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنی­داری می­باشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجان­های تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنی­دار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی می­باشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش ­آموزان با رویکرد­های مطالعه و نیز با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنی­داری ندارند. از یافته­ های به دست آمده نتیجهگرفته می­ شود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش ­آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کار­گیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجان­های منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش ­آموزان می­شوند.

کلید­واژه ­ها: رویکرد­های مطالعه، هیجان­های تحصیلی،هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری

 

فصل یکم

 

 

کلیات پژوهش

 

 

1-1- کلیات پژوهش

1 -2 – مقدمه:

بحث در مورد رویکردهای مطالعه، ریشه در پژوهش­های مارتن و سالجو (1976) دارد. آن­ها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آن­ها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روش­های پرسشنامه­ای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخ­های عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام می­شد که خود این روش را پدیدارنگاری نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی بر­می­گزینند که مبتنی باز­پدیدآوری است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر می­گیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385)  همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در این­باره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان می­دهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.

انتویستل و تیتویژگی­های رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهش­های خود به صورت زیر خلاصه کرده ­اند. ویژگی­های رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایده­ها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه در­باره هدف­ها یا راهبرد­های یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روش­ها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .هم­چنین ویژگی­های رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایده­های مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایده­ها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیری­ها و قضاوت­ها؛ بررسی کردن منطق بحث­ها.(انتویستل و تیت،1993)

تنگ در بیان تمایز میان دو رویکرد می­گوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزه­های بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدف­های بیرونی تلاش می­ کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمی­دهند. در این رویکرد افراد می­خواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبرد­هایی به خدمت گرفته می­ شود که اهداف آن­ها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکه­های جدا از هم به خاطر می­سپارند و از برقرار کردن روابط میان آن­ها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آن­ها استفاده می­ کنند(تنگ،2004).

دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آن­ها نسبت به مطالب ناشی می­ شود. راهبردهای مورد علاقه آن­ها ویژه تکلیف است و هدف آن­ها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­ کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره­شان هم ارتباط برقرار می­ کنند.

در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجان‌های تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).

بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده می‌شوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجان‌های خاص وجود دارد.

نقش‌های‌ مختلف هیجان‌های تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را می‌توان با بهره گرفتن از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجان‌های تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.

لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.

هیجان‌های بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.

ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجان‌های پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)

 

1-3- بیان مسئله:

مهم­ترین دغدغه­ها و اهداف فراگیران و نظام­های آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسان­تر  است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی می­باشد. هم رویکرد­­های مطالعه و هم هیجان­های تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش ­آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهش­های متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانش ­آموزان، زیان­های اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانواده­ها تحمیل می­ کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما می­توان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجان­های تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.

یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری‏ بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که‏ بتوان آن‏ها راهم در موقعیت‏های آشنا و هم در موقعیت‏های‏ ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست می­آورد نیست(سیف و فتح­آبادی، 1388). به کارگیری‏ رویکرد صحیح مطالعه به دانش‏آموزان کمک خواهد کرد که‏ آن‏ها قابلیت تعمیم‏پذیری بیش‏تری بین مطالب آموخته شده‏ در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.

انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتار­ها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکرد­های یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکرد­های یادگیری می­توانند به وسیله عوامل شخصی دانش ­آموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).

امروزه با کاهش انگیزه دانش ­آموزان، هیجان­های مثبت در دانش ­آموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانش ­آموزان گشته است.  این پژوهش در پی بررسی این مسئله­ می­باشد که ارتباط رویکرد­های یادگیری و هیجان­های تحصیلی چگونه می­باشد؟ اگر هردو این متغیر­ها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان مؤثر می­باشند،آیا با تغییر یکی از آن­ها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه می­توانیم این متغیر­ها را به گونه­ ای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.

 

1-4-ضرورت انجام تحقیق:

دانشجویان و دانش ­آموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­ کنند. ویلیس برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات،  یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرایند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آن­ها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرایندی که باعث تغییر می­گردد.(ویلیس، 1993)

این شش برداشت از مفهوم یادگیری را می­توان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرایند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر می­گیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرایند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموخته­های جدید با آموخته­های قبلی و تجربه­های فردی در زندگی واقعی در نظر می­گیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانش ­آموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری می­دانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرایند تغییر شکل دادن اطلاعات و فهم معنای آن­هاست. دانش­جویان و دانش ­آموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­ کنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آن­ها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتح­آبادی،1387)، نوع سرفصل­های آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.

دانش ­آموزانی که رویکرد سطحی دارند، طوطی­وار حفظ می­ کنند و هدف آن­ها حفظ مطالب برای بازپدیدآوری است نه برای درک و فهم آن­ها. دانش ­آموزانی که رویکرد عمیق دارند نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­ کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاً یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره هم ارتباط برقرار می­ کنند.رویکرد­های متفاوت مطالعه، سبب سطوح متفاوت از یادگیری می­شوند. و هر سطحی از یادگیری دستاورد خاص خود برای فراگیرنده دارد. بنابراین رویکرد­های مطالعه می ­تواند به نتایج و اهداف یادگیری ارتباط داشته باشد.

2-marton

3-saljo

4– phenomenography

5-deep  approaches

6– reproduction

7-surface approach

8-–strategic approach