پایان نامه رویکردهای مطالعه با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری |
 |
عنوان صفحه
چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………. 1
فصل یکم:کلیات پژوهش
- 1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 3
- 2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………… 5
- 3- ضرورت انجام پژوهش و اهمیت مسئله…………………………………………………………………….. 6
1-4- هدف کلی و اهداف ویژه ………………………………………………………………………………………. 8
1- 4-1- هدف کلی………………………………………………………………………………………………………… 8
1- 4-2- اهداف ویژه……………………………………………………………………………………………………… 8
- 5 – فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 8
1–5- 1- فرض کلی………………………………………………………………………………………………………… 8
1- 5 – 2- فرضیه های جزئی…………………………………………………………………………………………….. 8
1 -6 – تعاریف نظری و عملیاتی……………………………………………………………………… 9
1 – 6 – 1- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………….. 9
1–6– 2- تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………… 9
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2 – 1 – مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………. 12
2– 1- 1 – رویکردهای مطالعه…………………………………………………………………………………………. 12
2-1-1-1-رویکرد سطحی مطالعه …………………………………………………………………………………….. 12
2-1-1-2-رویکرد عمیق مطالعه ……………………………………………………………………………………….. 13
2-1-1-3-رویکرد راهبردی مطالعه …………………………………………………………………………………… 13
2 -1-1-4- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری…………………………………………………………… 13
2– 1 – 2- هیجانهای تحصیلی………………………………………………………………………………………. 14
2-1-2-1-تعریف هیجان………………………………………………………………………………………………….. 14
2-1-2-2- تعریف هیجان تحصیلی…………………………………………………………………………………… 15
2-1-2-3-نظریه کنترل – ارزش هیجانهای پیشرفت تحصیلی……………………………………………… 19
2-1-2-4-مدل شناختی – انگیزشی هیجانهای پیشرفت تحصیلی………………………………………. 19
2-1-2-4-1- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………… 19
2-1-2-4-2- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی…………………………………………… 20
2-1-2-4-3-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی…………………………………………….. 20
2-1-2- 4-4- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………. 20
2 – 2 – پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 21
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3 – 1 – روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………. 26
3 – 2 – جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………… 26
3 – 3 – روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………….. 27
3 – 4 – نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………….. 27
3 – 5 – ابزار اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………. 28
3 – 5 – 1– پرسشنامه رویکردهای مطالعه…………………………………………………………………………… 28
3 – 5 – 2 – پرسشنامه هیجانهای تحصیلی………………………………………………………………………… 29
فصل چهارم : تحلیل آماری
4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………… 32
4-2- آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-1- جنسیت………………………………………………………………………………………………………………. 32
4-2-2- مقطع تحصیلی……………………………………………………………………………………………………. 34
4-2-3- رشته تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….. 35
4-3- آزمون نرمال بودن داده ها …………………………………………………………………………………………. 36
4-4- بررسی فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………… 37
4-4-1- فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………. 37
4-4-2- فرضیه جزئی اول………………………………………………………………………………………………… 39
4-4-3- فرضیه جزئی دوم………………………………………………………………………………………………… 40
4-4-4- فرضیه جزئی سوم………………………………………………………………………………………………. 41
4-4-5- فرضیه جزئی چهارم……………………………………………………………………………………………. 42
4-4-6- فرضیه جزئی پنجم……………………………………………………………………………………………… 42
4-5- استاندارد سازی ابزار اندازه گیری مفاهیم پژوهش………………………………………………………. 43
4-5-1- مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………………………………………….. 43
4-5-2- مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………………………………………………….. 48
4-5-3- مدل اندازه گیری متغیراضطراب ………………………………………………………………………….. 52
4-5-4- مدل اندازه گیری متغیرشرم …………………………………………………………………………………. 57
4-5-5- مدل اندازه گیری متغیر امید …………………………………………………………………………………. 61
4-5-6- مدل اندازه گیری متغیر ناامیدی ……………………………………………………………………………. 65
4-5-7- مدل اندازه گیری متغیر خستگی ……………………………………………………………………………. 96
4-5-8- مدل اندازه گیری متغیر لذت …………………………………………………………………………………… 73
4-5-9- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ………………………………………………………….. 77
4-5-10- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق …………………………………………………………. 81
4-5-11- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ……………………………………………………. 85
4-6- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) ………………………………………………….. 89
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1-خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….. 94
5-2- بررسی فرضیه ها …………………………………………………………………………………………………….. 95
5-2-1- فرضیه اصلی ……………………………………………………………………………………………………. 95
5-2-2- فرضیه شماره 1 …………………………………………………………………………………………………. 95
5-2-3- فرضیه شماره 2 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-4- فرضیه شماره 3 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-5- فرضیه شماره 4 …………………………………………………………………………………………………. 96
5-2-6- فرضیه شماره 5 …………………………………………………………………………………………………. 97
5-3- پیشنهادهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………. 98
5-3-1- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………. 98
5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………. 98
5-4-محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………………… 98
5-4-1- محدودیتهای در اختیار پژوهشگر………………………………………………………………………… 98
5-4-2-محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………. 99
منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………….. 100
فهرست منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………….. 100
فهرست منابع انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………. 102
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………….. II
عنوان انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………. I
فهرست جداول
شماره جدول صفحه
2-1 – جدول فرضهای اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی……………………………………… 16
3-1- جدول حجم جامعه آماری……………………………………………………………………………………………… 26
3-2- جدول حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………….. 28
4-1- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ……………………………………. 33
4-2- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها ………………………….. 34
4-3- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها …………………………….. 35
4-4- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ………. 36
4-5-جدو ل آمار توصیفی رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. 37
4-6-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ……… 37
4-7-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ………… 39
4-8- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی …. 40
4-9- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه راهبردی
و هیجان های تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………. 41
4-10-جدول آزمون خی دو رابطه بین رویکردهای مطالعه با جنسیت ، پایه و
رشته تحصیلی دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………… 42
4-11-جدول آزمون خی دو رابطه بین هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،
پایه و رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………… 42
4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………. 44
4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ………………………………………………. 44
4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………….. 46
4-15-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… . 47
4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………… 48
4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49
4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50
4 -19- جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ……… 51
4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………… …….. 53
4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53
4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55
4-23- جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ……………………………………… 57
4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57
4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58
4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59
4-27-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61
4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………… 61
4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید ………………………………………………….. 62
4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63
4-31-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. .. 65
4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………… .. …. 65
4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66
4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66
4-35-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ……………………………………….. 69
4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………………… 69
4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70
4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71
4-39-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ……………………………………… 73
4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ……………………………………………………………………………………. 73
4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت……………………………………………… 74
4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………………. 75
4-43-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت ……………………………………………. 77
4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………………… 77
4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78
4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79
4-47-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81
4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett …………………………………………………………………………. 81
4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82
4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83
4-51-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85
4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ………………………………………………………………………. 85
4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………… 86
4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… 87
4-55-جدول شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ………………….. 89
4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90
4-57-جدول شاخص های برازش مدل معادلات ساختاری……………………………………………………. 91
فهرست نمودارها
شماره نمودارصفحه
4-1- توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. . 33
4-2- درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب مقطع تحصیلی آنها…………………………………………….. 34
4-3-درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب رشته تحصیلی آنها………………………………………………. 35
4-4- معادله خط رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. …. 38
4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45
4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم …………………………………………………. 49
4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب ……………………………………………. 54
4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم ………………………………………………….. 58
4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید ………………………………………………… 62
4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی……………………………………………. 66
4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی ………………………………………….. 70
4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ………………………………………………. 74
4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78
4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82
4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86
فهرست شکلها
عنوان صفحه
4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد…………………………………………… 46
4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………… 51
4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ………………………………………. 56
4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….. 60
4-5–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………… 64
4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 68
4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….. 72
4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………. 76
4-9–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد …………………… 80
4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد …………………… 84
4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ……………….. 92
4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92
چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکردهای مطالعه با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش آموزان میباشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکردهای مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکردهای مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجانهای تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش آموزان که به روش نمونه گیری طبقهای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده ها با بهره گرفتن از نرمافزارهای SPSS مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجانهای تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنیدار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنیداری میباشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجانهای تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار مثبت و با امید و لذت رابطه معنیدار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنیداری میباشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجانهای تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنیدار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنیدار منفی میباشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش آموزان با رویکردهای مطالعه و نیز با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنیداری ندارند. از یافته های به دست آمده نتیجهگرفته می شود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کارگیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجانهای منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش آموزان میشوند.
کلیدواژه ها: رویکردهای مطالعه، هیجانهای تحصیلی،هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری
فصل یکم
کلیات پژوهش
1-1- کلیات پژوهش
1 -2 – مقدمه:
بحث در مورد رویکردهای مطالعه، ریشه در پژوهشهای مارتن و سالجو (1976) دارد. آنها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آنها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روشهای پرسشنامهای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخهای عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام میشد که خود این روش را پدیدارنگاری نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی برمیگزینند که مبتنی بازپدیدآوری است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر میگیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385) همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در اینباره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان میدهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.
انتویستل و تیتویژگیهای رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهشهای خود به صورت زیر خلاصه کرده اند. ویژگیهای رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایدهها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه درباره هدفها یا راهبردهای یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روشها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .همچنین ویژگیهای رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایدههای مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایدهها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیریها و قضاوتها؛ بررسی کردن منطق بحثها.(انتویستل و تیت،1993)
تنگ در بیان تمایز میان دو رویکرد میگوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزههای بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدفهای بیرونی تلاش می کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمیدهند. در این رویکرد افراد میخواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبردهایی به خدمت گرفته می شود که اهداف آنها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکههای جدا از هم به خاطر میسپارند و از برقرار کردن روابط میان آنها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آنها استفاده می کنند(تنگ،2004).
دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آنها نسبت به مطالب ناشی می شود. راهبردهای مورد علاقه آنها ویژه تکلیف است و هدف آنها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که میخوانند ارتباط برقرار می کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفتهاند، و نیز بین این مطالب و تجربههای شخصی در زندگی روزمرهشان هم ارتباط برقرار می کنند.
در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجانهای تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).
بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده میشوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجانهای خاص وجود دارد.
نقش‌های مختلف هیجانهای تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را میتوان با بهره گرفتن از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجانهای تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.
لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.
هیجانهای بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.
ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجانهای پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)
1-3- بیان مسئله:
مهمترین دغدغهها و اهداف فراگیران و نظامهای آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسانتر است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی میباشد. هم رویکردهای مطالعه و هم هیجانهای تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهشهای متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانش آموزان، زیانهای اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانوادهها تحمیل می کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما میتوان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجانهای تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.
یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که بتوان آنها راهم در موقعیتهای آشنا و هم در موقعیتهای ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست میآورد نیست(سیف و فتحآبادی، 1388). به کارگیری رویکرد صحیح مطالعه به دانشآموزان کمک خواهد کرد که آنها قابلیت تعمیمپذیری بیشتری بین مطالب آموخته شده در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.
انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکردهای یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکردهای یادگیری میتوانند به وسیله عوامل شخصی دانش آموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).
امروزه با کاهش انگیزه دانش آموزان، هیجانهای مثبت در دانش آموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانش آموزان گشته است. این پژوهش در پی بررسی این مسئله میباشد که ارتباط رویکردهای یادگیری و هیجانهای تحصیلی چگونه میباشد؟ اگر هردو این متغیرها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر میباشند،آیا با تغییر یکی از آنها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه میتوانیم این متغیرها را به گونه ای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.
1-4-ضرورت انجام تحقیق:
دانشجویان و دانش آموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می کنند. ویلیس برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات، یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرایند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آنها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرایندی که باعث تغییر میگردد.(ویلیس، 1993)
این شش برداشت از مفهوم یادگیری را میتوان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرایند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر میگیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرایند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموختههای جدید با آموختههای قبلی و تجربههای فردی در زندگی واقعی در نظر میگیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانش آموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری میدانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرایند تغییر شکل دادن اطلاعات و فهم معنای آنهاست. دانشجویان و دانش آموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می کنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آنها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتحآبادی،1387)، نوع سرفصلهای آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.
دانش آموزانی که رویکرد سطحی دارند، طوطیوار حفظ می کنند و هدف آنها حفظ مطالب برای بازپدیدآوری است نه برای درک و فهم آنها. دانش آموزانی که رویکرد عمیق دارند نه تنها بین مطالبی که میخوانند ارتباط برقرار می کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاً یادگرفتهاند، و نیز بین این مطالب و تجربههای شخصی در زندگی روزمره هم ارتباط برقرار می کنند.رویکردهای متفاوت مطالعه، سبب سطوح متفاوت از یادگیری میشوند. و هر سطحی از یادگیری دستاورد خاص خود برای فراگیرنده دارد. بنابراین رویکردهای مطالعه می تواند به نتایج و اهداف یادگیری ارتباط داشته باشد.
2-marton
3-saljo
4– phenomenography
5-deep approaches
6– reproduction
7-surface approach
8-–strategic approach
فرم در حال بارگذاری ...
|
[جمعه 1399-09-28] [ 10:51:00 ب.ظ ]
|
