1-5-1) فرضیه‌های اصلی 8

 

2-5-1) فرضیه‌های فرعی 8

 

6-1) متغیرهای پژوهش 9

 

7-1) تعاریف متغیرها 9

 

1-7-1) تعاریف مفهومی 9

 

2-7-1) تعاریف عملیاتی 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

1-2) مقدمه 13

 

2-2) بخش اول: اهمال­کاری تحصیلی (متغیر ملاک پژوهش) 13

 

1-2-2) اهمال­کاری تحصیلی 13

 

2-2-2) نظریه‌های اهمال­کاری 16

 

1-2-2-2) نظریه روان تحلیل­گری اهمال­کاری 17

 

2-2-2-2) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب 17

 

3-2-2-2) نظریه خود ناتوان‌سازی و اهمال­کاری 19

 

3-2-2) شیوع اهمال­کاری تحصیلی بر اساس تحقیقات قبلی 21

 

4-2-2) چهار سبک اهمال‌کاری از دیدگاه واکر 22

 

1-4-2-2) اهمال‌کاران کمال‌گرا 22

 

2-4-2-2) اهمال‌کاران تعویق­گرا 22

 

3-4-2-2) اهمال‌کاران سیاست­گرا 23

 

4-4-2-2) اهمال‌کاران تنبیه­گرا 23

 

5-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی 23

 

6-2-2) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری 24

 

1-6-2-2) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری 24

 

2-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی 25

 

3-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی 26

 

7-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی 27

 

1-7-2-2) تفاوت‌های فردی 27

 

2-7-2-2) ویژگی‌های تکلیف 28

 

3-7-2-2) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی 28

 

3-2) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت 29

 

1-3-2) تعریف شخصیت 29

 

2-3-2) پنج عامل بزرگ شخصیت 32

 

1-2-3-2) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) 32

 

2-2-3-2) برون­گرایی در مقابل درونگرایی 33

 

3-2-3-2) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه 34

 

4-2-3-2) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی 36

 

5-2-3-2) وظیفه­ شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری 37

 

4-2) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری 38

 

1-4-2) سبک­های تربیتی 38

 

2-4-2) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر 41

 

1-2-4-2) والدین گرم و آزاد گذارنده 42

 

2-2-4-2) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) 43

 

3-2-4-2) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) 44

 

4-2-4-2) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) 45

 

3-4-2) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین 46

 

1-3-4-2) فرزندپروری سلطه طلبانه 47

 

2-3-4-2) فرزندپروری مقتدرانه 47

 

3-3-4-2) فرزندپروری سهل­گیر 48

 

4-3-4-2) فرزندپروری بی­توجه 49

 

4-4-2) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ 50

 

5-4-2) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده 53

 

6-4-2) تنیدگی والدین 54

 

7-4-2) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت 55

 

8-4-2) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور 57

 

1-8-4-2) تحقیقات مرتبط خارجی 57

 

2-8-4-2) تحقیقات مرتبط داخلی 61

 

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین 65

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

1-3) مقدمه 69

 

2-3) طرح تحقیق 69

 

3-3) جامعه آماری 70

 

4-3) نمونه و روش نمونه گیری 70

 

5-3) ابزارهای پژوهش 71

 

1-5-3) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی 71

 

2-5-3) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ 72

 

3-5-3) سبک‌های فرزندپروری والدین 73

 

6-3) روش اجرا 74

 

7-3) روش تجزیه و تحلیل 75

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها

 

1-4) غربال­گری دادها 79

 

2-4) توصیف داده ­ها 79

 

1-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت 80

 

3-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر 82

 

4-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر 83

 

5-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر 84

 

3-4) تحلیل داده ­ها 85

 

4-4) بررسی پیش فرض­ها 85

 

1-4-4) بررسی استقلال داده ­ها 85

 

2-4-4) نرمال بودن داده ­ها 85

 

3-4-4) آزمون هم خطی بودن 88

 

5-4) بررسی فرضیه ­های پژوهش 90

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

 

1-5) مقدمه 103

 

2-5) جمع بندی 112

 

3-5) محدودیت­های تحقیق 112

 

4-5) پیشنهادهای پژوهشی 112

 

5-5) پیشنهادهای کاربردی 113

 

منابع فارسی 117

 

منابع انگلیسی 124

 

مقدمه

 

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، 1391).

 

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش ­آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­ شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل) 2007) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

 

2-1) بیان مسأله

 

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌ خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌ خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو، 2009).

 

اهمال­کاری می ­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

 

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه ­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می ­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

 

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­ کند. عوامل تعیین ­کننده­ شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­ های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­ گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­ شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

 

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه ­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک، 1993).

 

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه ­های فرزندپروری نیز می ­تواند اهمال­کاری دانش ­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

 

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش ­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان را تبیین می­ کند؟

 

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه ­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­ دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­ کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­ کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

 

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­ دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه ­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­ کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده ­ای برای شکل­ گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش ­آموزان باشد.

 

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش ­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می ­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می ­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش ­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

 

4-1) اهداف پژوهش

 

1-4-1) اهداف اصلی

 

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

2-4-1) اهداف فرعی

 

1- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

2- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

3- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

5- رابطه­ بین ویژگی شخصیتی وظیفه­ شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

6- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

 

7- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

8- رابطه­ بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان

 

5-1) فرضیه ­های پژوهش

 

1-5-1) فرضیه ­های اصلی

 

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش ­آموزان را تبیین می­ کنند.

 

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان تفاوت ایجاد می­ کند.

 

2-5-1) فرضیه ­های فرعی

 

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

 

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

 

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

 

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

 

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ منفی وجود دارد.

 

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه­ مثبت وجود دارد.

 

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش ­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

 

6-1) متغیرهای پژوهش

 

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

 

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

 

7-1) تعاریف متغیرها

 

1-7-1) تعاریف مفهومی

1-6-1 متغیرهای پیش بین:.. 16

 

1-6-2 متغیر ملاک.. 16

 

1-6-3 متغیر مقایسه ای:.. 16

 

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی.. 16

 

1-7-1 تعریف مفهومی آمادگی برای بی حوصلگی.. 16

 

1-7-2 تعریف عملیاتی آمادگی برای بی حوصلگی.. 16

 

1-7-3 تعریف مفهومی هیجان خواهی.. 17

 

1-7-4 تعریف عملیاتی هیجان خواهی.. 17

 

1-7-5 تعریف مفهومی پرخاشگری.. 18

 

1-7-6 تعریف عملیاتی پرخاشگری.. 18

 

1-7-7 تعریف مفهومی معنا و هدف در زندگی.. 19

 

1-7-8 تعریف عملیاتی معنا و هدف در زندگی.. 20

 

1-7-9 تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی.. 20

 

1-7-10 تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی.. 20

 

2-1 مقدمه.. 22

 

2-2 شواهد نظری در خصوص بیحوصلگی.. 24

 

2-2-1 دیدگاه روانکاوی :.. 24

 

2-2-2 رویکرد تحولی :.. 25

 

2-2-3 رویکرد اسنادی :.. 26

 

2-3-1 سایر نظریه ها و پژوهشهای روانشناختی بیحوصلگی.. 28

 

2-3-2 دیدگاه فیزیولوژیکی :.. 30

 

2-3-3 رویکرد عوامل صنعتی- انسانی :.. 32

 

2-3-4 مدل اجبار- تلاش.. 36

 

2-3-5 مدل مقاومت.. 37

 

2-3-6 مدل بیحوصلگی به عنوان یک سازه ی اجتماعی.. 39

 

2-4  اندازه گیری وسنجش آمادگی برای بیحوصلگی :.. 42

 

2-4-1 مقیاس آمادگی بیحوصلگی (BPS).. 43

 

2-5 پیش بینی کننده های بیحوصلگی :.. 43

 

2-5-1 هیجان خواهی :.. 43

 

2-5-2 خشم و پرخاشگری:.. 45

 

2-5-3 معنا در زندگی :.. 46

 

2-5-4 انگیزش تحصیلی.. 49

 

2-6 پیشینه تجربی.. 51

 

2-6-1 تحقیقات انجام شده ساختار عاملی  BPS :.. 51

 

2-6-2  تحقیقات انجام شده پیش بینی کننده ها ی آمادگی برای بی حوصلگی   56

 

2-7 خلاصه فصل دوم :.. 58

 

3-1 روش.. 55

 

3-2 جامعه، نمونه و روش نمونه گیری.. 55

 

3-3-1 مقیاس هیجان خواهی زاکرمن – فرم پنجم.. 55

 

3-3-2  مقیاس پرخاشگری باس و پری.. 56

 

3-3-3  مقیاس معنا و هدف زندگی.. 57

 

3-3-4  مقیاس انگیزش تحصیلی:.. 57

 

3-3-5 مقیاس آمادگی برای بیحوصلگی (BPS):.. 57

 

3-4 روش جمع آوری داده ها.. 58

 

3-5 روش های تجزیه و تحلیل داده ها:.. 58

 

4-1 مقدمه.. 60

 

4-2 بخش توصیفی.. 60

 

4-3 بخش استنباطی و پاسخ به سؤالات پژوهشی.. 61

 

4-3-2 روایی سازه.. 67

 

5-1 مقدمه.. 85

 

5-1-1 سؤال 1: مؤلفه های آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟   85

 

5-1-2 سؤال 2: آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 88

 

5-1-3 سوال3: آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند.. 89

 

5-1-4 سؤال4) آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 90

 

5-1-5 سوال 5) آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 91

 

5-1-6 سؤال 6: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی در دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟.. 92

 

5-1-7 سؤال 7: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی متفاوت است؟.. 93

 

5-1-8 سؤال 8: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب رشته تحصیلی متفاوت است؟.. 93

 

5-2 محدودیتهای این پژوهش :.. 93

 

5-3 پیشنهادات برای پژوهش آتی :   94

 

مقدمه

 

بی­حوصلگی، یک حالت روانی است که با فقدان توجه و تمرکز مشخص می­ شود ­(میکلاس و ودانویچ،1993). پدیده بی حوصلگی بر اساس پنج بعد عاطفی (احساسات ناخوشایند و بیزاری آور)، شناختی (ادراک زمان تغییر و تحریف یافته)، فیزیولوژیکی (برانگیختگی پایین)، ابرازی (تظاهرات چهره ای، بدنی و کلامی)، و انگیزشی (انگیزه تغییر فعالیت و یا ترک موقعیت) تعریف می شود (آلرک، نت، توماس، گوتز، لیا و دنیلز،2010). بی­حوصلگی شامل پردازش­ها و فرایندهای عاطفی، شناختی، فیزیولوژیکی، ابرازی، و انگیزشی ویژه­ای، همراه با پردازش هیجانات همزمان است. با این حال، آن فراتر از یک حالت بی اثر است که فقط به فقدان لذت و علاقه اشاره دارد (پیکرون، گوتز، دنیلز، استاپ­نیسکی، و پری، 2010).

 

با ارائه­ توضیح فوق، بهتر است بی­حوصلگی یک هیجان ویژه در نظر گرفته شود، که ممکن است اغلب در افراد  نادیده گرفته شود، زیرا در مقایسه با

 هیجاناتی مثل خشم و اضطراب چندان مشهود و آشکار نیست (پیکرون و همکاران، 2010).

 

نگاهی به عرصه های پژوهشی نشان می دهد که بی حوصلگی توسط محققان معاصر مورد بی­توجهی قرار گرفته است؛ چرا که بررسی­های اندکی در رابطه با آن انجام شده است (لوهرمان، 2008). همچنین، بی­حوصلگی معمولاً از حوزه هیجانات حذف شده است (لوییس و هاویلند- جونز، 2000). بدین معنی که بر اساس مطالعات فراتحلیلی مشاهده می شود که درباره استرس امتحان، در حدود 1000 مطالعه به انجام رسیده است، ولی با این حال فقط مطالعات معدودی در مورد بی­حوصلگی در مدرسه و دانشگاه یا بی­حوصلگی اوقات فراغت انجام شده است (پیکرون، گوتز، تیتز، و پری، 2002).

 

به هر حال با آنکه بی­حوصلگی  تجربه مشترک و فراگیر انسانهاست،  اما پیشینه نظری  و تجربی کمی دارد  (وودانویچ، 2003). علی‌رغم این محدودیت، پژوهش بر روی سازه بی­حوصلگی از تنوع زیادی برخوردار است، به­ طوری­که برخی آن را یک خصیصه ذاتی و برخی نیز آن را ناشی از شرایط محیطی می­­دانند (میکلاس و وودانویچ، 1993؛ تادمن، 2008). به­علاوه  ممکن است یک مؤلفه­ی کلیدی در تعدادی از اختلال­های عصب شناختی و روان شناختی، از افسردگی تا آسیب­های مغزی، محسوب شود (سی­سرون وهمکاران، 2006). بر این اساس یکی از پیامدهای آشکار این تنوع عدم وجود یک تعریف مورد قبول از بی­حوصلگی است (گلدبرگ، 2008)، چرا که  بیشتر اوقات به عنوان  یک حس مشابه و مشترک قابل درک نیست.

 

بی­حوصلگی احساس معمولی (رایج) است که تقریباً هرکس به طور ذهنی آن را می شناسد، اما به رغم شیوع بالا و استفاده از آن در زبان عامیانه، به سختی تعریف می‌شود. محققان روی مؤلفه­ های اصلی یا کافی که حالات و احساس بی­حوصلگی را تعیین می کنند توافق ندارند. با این حال میکلاس و وودانویچ (1993) تعریف کاربردی زیرا را ارائه کرده ­اند: بی­حوصلگی حالتی از انگیختگی نسبتاً پایین و عدم رضایت است که به محیطی که از لحاظ میزان تحریک نامناسب است، نسبت داده می شود. حالت انگیختگی نسبتاً پایین مربوط به نظریه­ های انگیختگی و سایق است که بیان می کنند افراد برای ماندن در یک سطح بهینه از انگیختگی تلاش می­ کنند (زاکرمن، 1979؛ به نقل از یوریچ، 2004). در مواردی که انگیختگی پایین وابسته به بی­حوصلگی است افراد به دنبال یک محیط تحریک کننده­تر جهت بالا بردن سطح انگیختگی خود اقدام می­ کنند (جستجوی­تازگی ، تغییر، موقعیت های مهیج تر، چالش­برانگیز یا پیچیده).

 

حالت بی­حوصلگی به شیوه ­های متفاوتی توسط پژوهشگران  توصیف شده­است. برای مثال فنیچل (1951؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، بی­حوصلگی را به عنوان تجربه­ای توصیف می­ کند که نتیجه­ سرکوب یک سایق یا تمایل و کارهایی که فرد می­خواهد انجام دهد، و یا از دست دادن احساس هدفمندی در افراد است. مشابه به این هایدگر (1995) آن را به عنوان ماندن درحالت برزخ می داند که در آن فرد هم می­خواهد در دنیا به عنوان یک کل باشد، و درعین حال می­خواهد خودش را با جداشدن از آن بشناسد. این نظریه­ها تأیید می­ کنند که بی­حوصلگی با یک هدفمندی مشخص می­ شود که به موجب آن فرد می­خواهد در دنیایی درگیر باشد؛ اما اقداماتی که انجام می­دهد موفقیت کمی به همراه دارد. از طرف دیگر به عنوان یک حالت بی ­تفاوتی یا آنچه که بی­حوصلگی عمیق نامیده می­ شود مفهوم سازی شده است (به نقل از مانسیکا، 2009).

 

1-2 بیان مسأله

 

بی­حوصلگی، موضوعی است که در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است.  هرچند به طورعامیانه (غیررسمی) هرکس می ­تواند بی­حوصلگی را تعریف کند، اما به طور کلی بی­حوصلگی به عنوان یک حالت تنفر یا ناسازگاری با هر نوع تجربه تکراری مثل کار روزانه یا برخورد با افراد کسل کننده و ملال­آور و بی قراری زیاد در شرایطی که رهایی از ثبات (یکنواختی) امکان پذیر نیست، تعریف می شود (زاکرمن، 1979؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999). بی­حوصلگی که در طیفی از متوسط تا شدید قرار می گیرد، به عنوان یک احساس ملالت، بی معنایی، پوچی، کسل سازی و فقدان تمایل به ارتباط با محیط فعلی توصیف می­ شود. رفتارهایی که اغلب با حالت بی­حوصلگی همراه است شامل: خمیازه کشیدن، نشانه های بی­توجهی، و بی­قراری است (ساندبرگ، لاکتین، فارمر و ساد؛ 1988). شواهد تجربی پیشنهاد می کنند که بی­حوصلگی امر شایعی است. بر اساس منابع سالهای 1960 تا 1980 در همه جا 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. آمادگی برای بی­حوصلگی یک خصیصه یا زمینه برای بی­حوصله شدن ، گرایش به تجربه بی حوصلگی در خیلی از موقعیت ها  و نداشتن رغبت کافی در زندگی است. رفتارهای وابسته به بی­حوصلگی خصیصه­ای شامل : غیبت کردن، مشکلات ایمنی با کار، کناره­گیری و تمرد و سرکشی در محل کار است (ساندبرگ و همکاران، 1988).

 

   در مورد ماهیت و عناصر بی­حوصلگی نظریه­ های متفاوتی وجود دارد. بی­حوصلگی اغلب به عنوان تنفر از تکراری بودن و روزمر­ه­گی توصیف می­ شود و معمولاًزمانی بروز می­ کند که محیط فاقد تحریک مناسب باشد (وات و وودانویچ، 1999). یکی از جنبه­ هایی که در ادبیات بی­حوصلگی به آن اشاره شده­، آمادگی برای بی­حوصلگی (بی­حوصلگی خصیصه­ای) و تأکید بر تأثیر تفاوت­های فردی در احتمال بروز آن در موقعیت خاص است (نیل، 2006). علی­رغم آنکه بی­حوصلگی در ابتدا به عنوان یک ساخت تک ­بعدی مفهوم­سازی شده بود، اما اکنون به عنوان یک مفهوم چند بعدی در نظرگرفته می شود (نیل، 2006). وودانویچ و کاس (1990) مدعی شده ­اند که در بی­حوصلگی پنج عامل متمایز وجود دارد: 1- تحریک بیرونی که به بر انگیختگی و تنوع در محیط اطلاق می­ شود 2-  تحریک درونی که توصیفی از بی­علاقگی و مشکل درحفظ توجه است. 3- پاسخ مؤثر بازتابی است از پاسخ های هیجانی نامناسب به بی­حوصلگی 4- ادراک زمان که به تحمل وقت و اینکه زمان به کندی می گذرد اطلاق می شود. همچنین ممکن است مربوط به افرادی باشد که معتقدند اوقات پرنشده (وقت خالی) زیادی دارند 5- عامل اجبار، احساس بی­قراری و بی­حوصلگی را در یک موقعیت محدود اندازه می­گیرد.

 

   اما گوردن و همکاران (1997) یک راه­حلچهار عاملی را مطرح کردند که به ­طور قابل ملاحظه­ای از عوامل وودانویچ و کاس(1990) متفاوت بودند. این چهار عامل عبارت بودند از: نیازهای نامشخص ناتوانی در خودتنظیمی، فقدان خلاقیت، و بی قراری در مهار.

 

وودانویچ (2003) در یک مقاله مروری بیان کرده­است که عموماً بین دو تا پنج عامل با بهره گرفتن از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی استخراج می­ شود اما دو عامل که  بطور نسبتاً ثابتی در هر تحلیل عاملی تکرار شده­ تحریک بیرونی و تحریک درونی است. این فرض توسط وودانویچ (2005) با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی (دو عامل تحریک بیرونی وتحریک درونی) به گونه معتبری تأیید شد. بررسی نیل (2006) نیز بی­حوصلگی را فقط به عنوان تحریک بیرونی و درونی ارزیابی کرده­ است.

 

آنچه مسلم است، نظریه ها و مدل های بی­حوصلگی، ساختار آن را متشکل از عوامل و مؤلفه­ های مختلفی می‎دانند. این مؤلفه­ ها گاهی به عوامل درونی و شخصیتی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003؛ ملتون و شالن برگ، 2007) وگاهی نیز به شرایط اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی (لارسن وریچاردز، 1991؛ وگنر، آلن، فیشر، چیکوب وید، لمبارد و کینگ؛  2008) مربوط می­شوند.

 

به نظر می­رسد فرهنگ به واسطه­ تضاد بین انتظارات و فرصت­های واقعی برای تحریک، تضاد بین نقش­های فرهنگی و حد و مرزها با تلاش­ها و تمایلات خود مختار فردی برای رفتار مناسب بر احساس بی­حوصلگی مؤثر باشد. بعضی از اثرات فردی-فرهنگی بیانگر آن است که احتمالا” در جوامع صنعتی، تحصیل کرده و ثروتمند بی­حوصلگی بیشتر بروز می­ کند، به­ طوری که در اروپا «بیماری سلطنتی» نامیده می­ شود. اما این پدیده در همه گروه های ثروتمند، متوسط و فقیر بروز می­ کند. این امکان می­رود در جوامع سنتی و جمعی در مقایسه با جوامع فردگرا سبک زندگی کمتر مفرح و جذاب باشد، بنابراین بی­حوصلگی نیز ممکن است بالا باشد (ساندبرگ و همکاران، 1988). شیلک (2008) نیز در یک مقاله مروری با عنوان بی­حوصلگی در روستاهای مصر بیان می کند که بی­حوصلگی از محرومیت نشأت می­گیرد نه از اشباع . علی­رغم آرامش، ریتم یکنواخت و قابل پیش ­بینی ، برانگیختگی و شگفت­انگیزیپایین باعث شده که زندگی روستایی فی­نفسه یکنواخت و در نتیجه بی­حوصلگی بالا باشد (شیلک، 2008).

 

وجود این­گونه تفاوتها و تناقض­ها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بی‎حوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از این­رو، امکان تدوین برنامه‎ای برای مداخله‎های روان‎شناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوتها و در برخی مواقع تناقض­­های موجود در عوامل تشکیل‎دهنده سازه بی‎حوصلگی، به‎ویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینه‎های فرهنگی و اجتماعی می‎توان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بی­حوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای  موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟

 

از سویی، براساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی می ­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. بعضی از پیش ­بینی کننده­ های بی­حوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: 1- پیش بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطه­ خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،1984 به نقل از مارتین، 2006؛ رابینسون، 1975به نقل از لارسن و ریجاردز 1991؛ تادمن، 2008). 2- پیش بینی کننده های روانی: مهمترین پیش بینی کننده های روانی بی­حوصلگی بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، 2007؛ شلی، فالمن کیم بلی، مرسر، آدرینی، ایس وود، جان و ایس وود؛ 2009). سایر پیش ­بینی کننده های روانی شامل:  بی لذتی، بی­احساسی، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، 1986؛ احمد،1990 به نقل از گلدبرگ 2008؛ سب و وودانویچ، 1998؛ گلدبرگ، 2008). 3-  پیش بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارتهای شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران، 1984؛ چیین، کرایره و سمیلک، 2006؛ ماریون­مارتین و همکاران، 2006؛ ایس وود و همکاران؛ 2007؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای، 1981) 4- پیش بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی)  زاکرمن، 1979 به نقل از گلدبرگ، 2008؛ باربالت، 2000؛ لین و همکاران، 2006؛ بینما، 2004؛ مک دونالد، 2002؛ ملتون و شالن برگ، 2007؛ پتیفورد و همکاران، 2007؛ کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران ،1984 به نقل از گلدبرگ 2008؛ وودانویچ، 2003).

 

چنانکه بیان شد صاحب­­نظران مختلف عوامل و پیش‎بینی کننده­ های متفاوتی را برای ایجاد و بروز بی­حوصلگی معرفی کرده‎اند که می‎توان آنها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیش ­بینی کننده­ های بی­حوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدن­دار آرانی، عباسی، 1386)، از این­ رو، انتظار می‎رود میزان تأثیر آن بر بی­حوصلگی نیز متفاوت باشد.

 

بطور کلی با توجه به موارد ذکر شده  و نقش بی­حوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری و اعتیاد (پتیفورد، 2007)، پیشرفت تحصیلی (تادمن، 2008) و نقش کلیدی آن در اختلال­های روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛  وودانویچ، 2003) این مطالعه با هدف پاسخگویی به سؤالات زیر طراحی شده­است: 1- مؤلفه های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ 2-  بی حوصلگی درچه موقعیت­ها، شرایط و حالاتی بروز می­ کند؟ به عبارت دیگر پیش بینی­کننده­ های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

 

شواهد تجربی نشان می دهند که بی­حوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال 1960 تا 1980 نشان می دهند که بین 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. در یک زمینه­یابی که اخیراً انجام شده است نشان می دهد که 051/0 از نوجوانان 19-12 سال به آسانی بی­حوصله می­­شوند (تادمن، 2008).

 

بیشتر ادبیات مربوط به بی­حوصلگی و آمادگی برای بی­حوصلگی بر عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی متمرکز شده اند (نیل، 2006). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (2000) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بی­حوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهش­ها بیشتر بر اثرات منفی بی­حوصلگی در محیط­های خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تاکید کرده ­اند (نیل،2006)؛ اما عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی در زمینه های مختلفی وجود دارد که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، 2008)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز، 1995؛ به نقل از کلدبرگ، 2008)، ترک تحصیل (رابینسون،1975؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) نارضایتی از مدرسه (جیسن، 1977؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، 1991) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی-  صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون، 1981؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) خسارت های مالی (دروری، 1982؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات  (برانتون، 1970؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) ارتباط دارد.

 

در زمینه های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بی­حوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، 1986)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،1997) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز، برلویز و ورکر، 1996؛ به نقل از نیل، 2006) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود و وودانویچ، 1991)، داشتن هدف در زندگی (وینستین، زاگی ، کلین تاوز، 1995؛ ملتون و شالن برگ، 2007) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.

 

در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بی­حوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، 1986). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین، مک روبی؛ 2008). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی ، مک کوناکی و فران کووا؛ 1990) اشاره شده است.

 

این مفهوم مانند استرس می‎تواند ارتباط مفیدی بین ویژگی­های محیطی و عوامل زمینه­ای شخصی برقرار می کند. با توجه به عوارض زیاد بی­حوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران بدست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راه های مقابله با آن می­توان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلالهای روانی آگاه شد و راه های مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.

 

1-4 اهداف کلی و اختصاصی پژوهش

 

1-4-1 هدف کلی

 

1- تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی، و تعیین نقش هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی در آمادگی دانشجویان برای بی حوصلگی.

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

فصل دوم

 

پیشینه نظری. 11

 

2-1 مقدمه. 11

 

2-2 تعریف پرخاشگری. 11

 

2-2-1 انواع پرخاشگری. 12

 

2-2-2علل پرخاشگری. 14

 

2-2-3 دیدگاه ­های نظری پرخاشگری. 15

 

2-2-4 نظریه روان­تحلیل­گری. 15

 

2-2-4-1 نظریه کردارشناسی. 16

 

2-2-4-2 نظریه یادگیری اجتماعی. 16

 

2-2-4-3 نظریه سائق. 17

 

. 17

 

2-2-4-5 نظریه شناخت اجتماعی. 18

 

2-2-4-6 نظریه شناختی. 19

 

2-2-4-7 الگوی عمومی پرخاشگری  (GAM). 19

 

2-2-4-8مدل شرمساری-پرخاشگری تانجی. 22

 

2-2-4-9 نظریه انتقال هیجان. 22

 

2-2-4-10 نظریه فردیّت­زدایی–پرخاشگری زیمباردو (1969). 24

 

2-2-5 تفاوت­های جنسیتی در پرخاشگری. 24

 

2-3 سبک­ها یا شیوه ­های فرزندپروری. 24

 

2-3-1 تعریف فرزندپروری. 24

 

2-3-2 دیدگاه ­های نظری سبک­های فرزندپروری. 26

 

2-3-2-1 دیدگاه شیفر. 26

 

2-3-2-2 دیدگاه آلپورت. 26

 

2-3-2-3 دیدگاه ­های بالدوین، کلهورن و پریس. 27

 

2-3-2-4دیدگاه بامریند. 27

 

2-4 مهارت­ های اجتماعی. 30

 

2-4-1 عوامل تعیین کنندۀ مهارت­ های اجتماعی. 32

 

پیشینه تجربی. 35

 

نتیجه ­گیری. 38

 

فصل سوم

 

3-1 مقدمه. 40

 

3-2 جامعه آماری. 40

 

3-3 نمونه، روش نمونه گیری و روش اجرا. 40

 

3-4طرح پژوهش. 41

 

3-5 ابزارهای پژوهش. 41

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل. 42

 

فصل چهارم

 

4-1 مقدمه. 45

 

4-2یافته­ های توصیفی پژوهش. 45

 

4-3: تحلیل استنباطی داده ­های پ‍‍ژوهش. 56

 

فصل پنجم

 

5-1 بحث. 64

 

5-2 نتیجه ­گیری. 67

 

5-3 محدودیت­ها. 68

 

5-4 پیشنهادهای کاربردی. 68

 

5-5 پیشنهادهای پژوهشی. 68

 

منابع و مآخذ

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….71

 

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………..77

 

مقدمه

 

‌‌‌‌‌‌یکی‌از متداول­ترین مشکلات رفتاری دوران کودکی پرخاشگری است. مراجعه افراد به مراکز بالینی، از شیوع این مشکل خبر می­دهد. برآوردها نشان می­ دهند که مراجعات به درمانگاه­های سرپایی برای مشکلات سلوک، یک سوم تا نیمی از کلّ موارد مراجعان کودک و نوجوان را شامل می­ شود(هربرت،1387).

 

آنچه باعث توجه محقّقان به رفتارهای پرخاشگرانه شده است، اثر نامطلوب آن بر رفتارهای بین­فردی و هم­چنین اثر ناخوشایند آن بر حالت درونی و روانی افراد است (نژادی کاشانی، مهرزمانی، داورمنش و صالحی، 1389).

 

از طرف دیگر، اختلالات رفتاری تا حدّ‌ زیادی وضعیّت تحصیلی و رشد اجتماعی کودکان را تحت­الشّعاع خود قرار می­دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر سالم و تکاملی رشد را طی کنند (عبدالهی بقرآبادی، شریفی درآمدی و دولت­آبادی1389). هم­چنین، پرخاشگری تأثیرات بلند­مدّت جبران­ناپذیری بر کودکان برجا می­گذارد. مانند خودپندارۀ ضعیف و افسردگی، تکانشگری و بیش‌­فعّالی و طرد شدن از سوی همسالان که خود می ­تواند زمینه­ ساز بسیاری از مشکلات هم­چون اخراج از مدرسه و بزهکاری باشد (ماتسوریا، هاشمیموتو و تویکی[1]، استرو و گودلاسکی[2]، کریک و گرات پیتر[3]؛ نقل از نصیرزاده و روشن، 1389).

 

بسیاری از عواملی که منجر به بروز عصبانیّت و پرخاشگری  می­ شود، شامل مواردی از این دست هستند؛ عدم کنترل خشم، ناتوانی در تعدیل احساسات و پردازش اطّلاعات اجتماعی، برخوردهای خصمانه و مهارت ضعیف در حلّ مشکلات، هم­چنین برخی عوامل خطر محیطی نیز وجود دارند که شامل سخت­گیری بیش از حدّ والدین، نظارت کم و بی­کفایتی در پرورش کودک می­ شود (فیندلر[4]، نقل از دروز1389). از سوی دیگر، پژوهش­های انجام شده حاکی از ارتباط پرخاشگری با مشکلات یادگیری است. به عنوان نمونه یک­چهارم کودکانی که دچار کند­خوانی هستند و یک­سوم کودکان مبتلا به اختلال ناتوانی در خواندن پرخاشگر هستند. علاوه بر این، رابطه منفی همدلی با پرخاشگری در پژوهش میلر و آیزنک[5] مشخص شده است (هاشمی؛ میرزمانی؛ داورمنش؛ صالحی 1389).

 

هم­چنین کودکان پرخاشگر معمولاً در خواندن نشانه­ های هیجانی، درک دیدگاه طرف مقابل و مدیریت خشم مشکل دارند. از طرف دیگر، به نظر می­رسد این کودکان به‌طور مداوم در موقعیّت­های اجتماعی ­مبهم، نیّات­خصمانه استنباط می­ کنند. آن‌ ها در مقابله با همسالان غیرپرخاشگر خود، پاسخ­های ناشایسته­تر و پرخاشگرانه­تری نسبت به مسائل اجتماعی بروز می­ دهند و راه­ حل­های بسیار پرخاشگرانه را برای دست­یابی به پیامدهای مثبت در پیش می­گیرند (واحدی، 1385). درکل، رویکردهای مختلف روان‌شناختی روان­تحلیل­گری، گشتالتی، یادگیری اجتماعی، شناختی و رفتاری و نیز دیدگاه زیست­شناختی در ارتباط با علل پرخاشگری مطرح است.

 

1-2 بیان مسئله

 

یکی از شایع‌ترین مشکلات رفتاری کودکان که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­ شود و بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه را مختل می­ کند پرخاشگری است (نمازی، 1377). پرخاشگری در حقیقت یکی از نمود­های رشد اجتماعی است، که کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ زدن، گریه کردن، زد­ و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می­ کند (ماسن، 1383).

 

بارون معتقد است که واژه پرخاشگری زیرمجموعه اختلال سلوکاز ریشه لاتین (Aggredi) مشتق شده که به معنای پیش رفتن و نزدیک شدن به هدفی می­باشد. امّا روان‌شناسان اجتماعی، پرخاشگری را مشتمل بر رفتارهایی می­دانند که به واسطه آن‌ ها فرد به خود یا دیگران آزار جسمانی وارد می­ کند. به‌عبارت دیگر، پرخاشگری را می­توان تحمیل عمده برخی از شکل­های صدمه و آسیب به خود و دیگران معنی کرد (نقل از یعقوبی، سهرابی و مفیدی، 1390). به نظر لورنز هم پرخاشگری نوعی غریزه است، یعنی تکانه­ای ارثی است نه خودمختار، که در کودکان به سرعت رام و پالایش می­ شود. لورنز[9] پرخاشگری و جلوه­های ضدّاجتماعی آن را براساس تحوّل گرایش­های ذاتی و فطرتی و نظام­های­کنترلی که برای مقابله با این گرایش­ها پدید می­آیند تبیین می­ کند (هربرت،1387).

 

به نظر پژوهشگران، نخستین طلیعه رفتار پرخاشگرانه، بازشناسی خشم در چهره افراد است که توانایی تشخیص آن از سه ماهگی در اطفال بوجود می­آید. مرحله بعدی، ابراز خشم در واکنش به ناکامی است. که از نیمه دوم سال اول زندگی آغاز می­ شود. الگوهای رفتاری پرخاشگری به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال­های دوّم و سوّم زندگی شکل می­گیرد و در غالب بدعنقی و اعمال زور مثل زدن، هل دادن، لگدزدن بروز می­ کنند (کراهه،1390).

 

پژوهش­های تحولی نشان می­ دهند که تفاوت­های جنسی در رفتار پرخاشگرانه در سنین پایین، از حدود 2 ـ 3 سالگی بروز می­ کند و پسران پرخاشگرتر از دختران می­شوند. پسرها اغلب بیشتر از دخترها پرخاشگری فیزیکی از خود نشان می­دهند، امّا دخترها بیشتر به پرخاشگری کلامی(ناسزاگویی، بددهنی) و پرخاشگری رابطه­ای متوسل می­شوند (کوی و داج؛ مکوبی؛ کریک و گرات پیتر؛ به نقل از کراهه، 1390).

 

در سبب­شناسی پرخاشگری، گلدشتاین، کراستر و گارفیلد (1988) مطرح کردند که رفتار پرخاشگرانه یک زنجیره رفتاری است علّت واحدی ندارد و مجموعه ای از عوامل در پیدایش آن مؤثر هستند، به‌طوری‌که‌ از عوامل ژنتیکی گرفته تا عوامل اجتماعی و روانی مطرح را نموده اند. ازجمله، در زمینه مسائل ژنتیکی راشتون و  همکاران (1985؛ نقل از ناظر، بیرشک و جلیلی، 1379). نشان دادند که میزان پرخاشگری در دوقلوهای یک تخمکی بیشتر از دوقلوهای دوتخمکی است.

 

در زمینه مسائل اجتماعی برخی محقّقان  نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن کنترل کلام درونی بر روی رفتارها می‌دانند؛ لذا آموزش خویشتن‌داری یا خودآموزی کلامی یا به‌عبارتی خودکنترلی را پیشنهاد می­دهند(کنراد و همن[13] 1985). به اعتقاد صاحب­نظران فوق هر انسانی قبل از هر عمل فکر می کند، تدبیری می اندیشد و در ذهن خود مسئله را تجزیه و تحلیل می­ کنند، سپس دست به عمل می­زند. این محقّقان معتقدند که کودکان پرخاشگر تا حدّ زیادی تکانشی هستند؛ یعنی قبل از عمل تفکر ندارند یا کلام درونی که اعمال آشکار آن‌ ها را هدایت نماید ندارند، لذا بدون خویشتن‌داری و برنامه ریزی قبلی دست به عمل می­زنند. به همین خاطر در درمان سعی می­ شود کنترل کلام درونی بر روی رفتار آشکارا افزایش یابد تا از این طریق جلوی اعمال ناشایست گرفته شود(کنرادو همن؛1985).

 

بعضی از محقّقین نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن مجموع مهارت­ های اجتماعی لازم در شرایط بحرانی می­دانند، لذا آموزش مهارت­ های اجتماعی مورد نیاز را توصیه می­ کنند. ازجمله سیورد و سیپواک (1980؛ عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384)؛ در مرکز بهداشت روان در فیلادلفیا چنین مطرح کرده ­اند که بسیاری از مشکلات مربوط به ناسازگاری رفتاری که کودکان با آن روبرو هستند احتمالا تاحدودی نتیجه کمبود مهارت­ های شناختی-اجتماعی در حلّ مسائل بین اشخاص است. بدین معنا که کودکان پرخاشگر یا تکانشی یا کودکانی که از دیگران ترس بسیار دارند ممکن است مهارت­ های اساسی ادراک دیگران، کنار آمدن با روابط بین اشخاص را نداشته باشند (نقل ازعطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384).

 

تحقیق لیوارجانی و غفاری (1389) نیز نشان می­دهد که کودکانی که در مهارت­ های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنان­که نقص در مهارت­ های اجتماعی پایه­ای باقی بماند، در درازمدّت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه‌های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می­سازد. وامّادر تعریف و معنا ومفهوم مهارت­ های اجتماعی، این مهارت‌ها را به رفتارهایی اطلاق می­ کنند که شالودۀ ارتباطات موفق و رودررو را تشکیل می­ دهند (هارجی، ساندرز و دیکسون 1384).

 

با توجه به دلایل مختلفی که برای پرخاشگری کودکان بیان می­ کنند. علل خانوادگی نیزبه عنوان یک- سری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می­باشند. چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار می­باشد. و خیلی از چیزها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود می­آموزند. سبک تربیتی خانواده از جهات مختلف می ­تواند موجب بروز و یا تشدید پرخاشگری شود که مهم‌ترین این عوامل عبارتند از:

 

1.نحوۀ برخورد والدین با نیازهای کودک    2.وجودالگوهای نامناسب     3.تنبیه والدین و مربیان    4.تشویق رفتارهای پرخاشگرانه- تأثیر رفتارهای پرخاشگرانه، خصوصا در هنگام کودکی ونیز طرد کودک از سوی والدین عاملی است در جهت تشدید رفتارهای پرخاشگرانه (ماسن، 1387).

 

بنابراین خانواده و سبک فرزند پروری خانواده تأثیر زیادی می ­تواند در پرخاشگری داشته باشد، تحقیقات زیادی در ارتباط پرخاشگری و سبک فرزند- پروری انجام شده است.

 

تحقیقی با عنوان برّرسی رابطه شیوه ­های فرزند پروری والدین با پرخاشگری فرزندان آن­ها و دانش ­آموزان پسر توسط کرام، مهرآیین و صباعی (1388)، انجام گرفته که حاکی از ارتباط این دو می­باشد.تحقیقات بندورا (1973)نیز نشان داده است که پرخاشگری کاملا جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می­ شود (کریمی، 1378).

 

تحقیق دیگری نیز توسط یوسفی (1386) و…انجام گرفته که نشان دادند سبک­های فرزند پروری و مهارت­ های زندگی با پرخاشگری رابطه دارند.

 

بابا­خانی(2011)درتحقیقی به بررسی تأثیر آموزشی مهارت­ های اجتماعی بر کاهش پرخاشگری(فیزیکی و کلامی)پرداختند. نتایج تحقیقات آن­ها نشان داد که آموزش مهارت­ های اجتماعی در کاهش پرخاشگری فیزیکی تاثیری ندارد ولی پرخاشگری کلامی را کاهش می­دهد.

 

با توجه به فزونی پرخاشگری در جامعه صنعتی شهری امروز و با توجه به نظریات و یافته­ های فوق در این تحقیق بنا داریم به تعیین میزان پرخاشگری و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­ های اجتماعی در پرخاشگری دانش ­آموزان پایه چهارم و پنجم شهر زنجان بپردازیم.

 

1-3 اهمیّت و ضرورت مسئله

 

پرخاشگری در دوران کودکی یک مشکل فراگیر، پایدار و خطرناک است که توجه روزافزون را به خود جلب کرده است و روان‌شناسان و دست­اندرکاران و کسانی که با کودک سروکار دارند، در جستجوی راه­حلّی برای این معضل اجتماعی هستند. آمار خشونت و رفتارهای پرخاشگرانه از دیرباز در جوامع بشری شایع بوده است. مراجعه به آمار مندرج در پژوهش­ها و منابع علمی خبر از شیوع این مشکل اجتماعی در 30 درصد کودکان و نوجوانان که دائماً درگیر رفتارهای پرخطر بوده گزارش می­نمایند. همین­ طور، 35 درصد آن­ها هر ازچندگاهی درگیر این مسائل هستند (واحدی، 1385). برخی از تخمین­ها به افزایش10درصد اختلال سلوک و افزایش نافرمانی­ها در بین کودکان در یک دهه گذشته خبر می­ دهند (لووت و شیفلد[16]، 2007).

 

یافته­ های برآمده از پژوهش­های پیشین از یک سو حاکی از آن است که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به ادامه پرخاشگری تمایل دارند و از سوی دیگر بررسی­ها از گسترش روزافزون خشونت و رفتار­های پرخاشگرانه در مدارس به‌ویژه در سال­های اخیر حکایت می­ کند (سیلور[17]، 2005).

 

رفتار­های پرخاشگرانه آسیب­های ­روانی و اجتماعی بسیار بالایی برای کودک به وجود می­آورد و دست آورد ضعیف تحصیلی، عزّت­نفس پایین، تحمّل سرخوردگی، مهارت­ های اجتماعی ضعیف و علایم افسردگی را شامل می­ شود. گریز از مدرسه و آسیب­ به روابط خانواده و همسالان نیز از پیامد­های رفتار پرخاشگرانه به­شمار می ­آید (ساندرز، قولی و نیکلسون[20]،2000).

 

علاوه بر این­ها پرخاشگری بر قربانیان این­گونه رفتار­ها نیز پیامد­های منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی، عزّت­نفس پایین، فکر خودکشی درپی دارد. و هم‌چنین باعث شکل گرفتن دیدگاه منفی به مدرسه می­ شود و در نتیجه به ترک تحصیل قربانیان منجر می­ شود (رابین، دویر، بوث-لافورس، کیم، بورگس و روس-کراسنر[26]، 2004).

 

ازسویی نیز،کاهش پرخاشگری کودکان نیازمند برنامه ­ریزی صحیح و اصولی و برخورد جدّی و البته علمی مسئولان است. لازمه‌ی‌ چنین مقابله­ای، بیش از هر چیز آگاهی از چگونگی پیدایش، عوامل تأثیرگذار، سیر تغییرات و نیز میزان شیوع آن در بین دانش ­آموزان است. این تحقیق در راستای دانش­افزایی در این مورد و کمک به دست­اندرکاران نظام آموزشی و نیز والدین جهت برنامه ­ریزی صحیح درمورد تربیت یا مقابله مؤثر با افزایش میزان انواع اختلالات پرخاشگری در دانش ­آموزان می ­تواند مثمرثمر باشد.

 

1-4 اهداف پژوهش

 

هدف کلی:

 

تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­ های اجتماعی در پرخاشگری دانش ­آموزان شهر زنجان.

 

اهداف جزئی:

1. تعیین میزان شیوع رفتارهای پرخاشگرانه در دانش ­آموزان دختر وپسر پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی
2. تعیین تفاوت میزان مؤلفه­ های پرخاشگری در بین دانش ­آموزان دختر و پسر
3. تعیین نقش سبک­های فرزندپروری در پرخاشگری در دانش ­آموزان پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی
4. تعیین نقش مهارت­ های اجتماعی در پرخاشگری دانش ­آموزان

1-5 سؤال­های پژوهش

1. میزان شیوع اختلال پرخاشگری دانش ­آموزان دختر وپسر پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی چقدر است؟

2.آیا میزان مؤلفه­ های پرخاشگری در بین دانش ­آموزان دختر و پسر متفاوت است؟

 

3.کدامیک از سبک­های فرزندپروری در پیش ­بینی پرخاشگری دانش ­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

4.کدامیک از مهارت­ های اجتماعی در پیش ­بینی پرخاشگری دانش ­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

 

1-6-1 پرخاشگری

 

با وجود تعاریف مختلف،اغلب صاحب نظران بر این باورند که پرخاشگری با حملات آزاردهنده و مضر برای قربانی بروز می کند. پرخاشگری به هرگونه رفتار معطوف به هدف آسیب رساندن یا مجروح ساختن موجود دیگر که به منظور اجتناب از رفتاری مشابه برانگیخته می شود، اطلاق می گردد.پرخاشگری تلویحاً به قصد آسیب رساندن نیز دلالت می کند، این قصد را باید از رویدادی پیش و پس از عمل پرخاشگری استنباط نمود(کاپلان، سادوک و جک گرب،1375). به‌عبارت ساده- تر می توان گفت پرخاشگری یعنی تهدید کردن دیگران یا نادیده گرفتن حقوق دیگران (شهیم،1385) که اخیراً محقّقان به دو نوع تقسیم کرده‌اند:

 

الف)پرخاشگری فیزیکی یا جسمانی

 

شامل کتک زدن، گاز گرفتن،دعوا کردن،ژست گرفتن تهدیدآمیز، تعقیب یا شکلک در آوردن و… است (نقل از شرودر،1384).

 

ب)پرخاشگری رابطه‌ای

 

به صورت آسیب زدن به روابط با بهره گرفتن از محرومیت اجتماعی، پخش شایعه،طرد و منزوی کردن دیگران، رقابت بین افراد و… ظاهر می شود (کازاس و همکاران،2006). فرنچ، جانسون وپیدا(2002) پرخاشگری رابطه‌ای را مشتمل بر سه بعد دستکاری روابط بین افراد، پخش شایعات بدخواهانه، طرد دیگران می باشد.

1-4  اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………6

 

1-4-1 هدف کلی ………………………………………………………………………………………………………………………..6

 

1-4-2 اهداف ویژه ………………………………………………………………………………………………………………………6

 

1-5  فرضیه ­های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………6

 

1-5-1  فرضیه­­ی کلی …………………………………………………………………………………………………………………..6

 

1-5-2 فرضیه ­های ویژه ………………………………………………………………………………………………………………..6

 

1-6  تعاریف عملیاتی واژه ­ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………………..7

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

 

2-1 خودکارآمدی ………………………………………………………………………………………………………………………..8

 

2-1-1  مراحل رشد و الگوگیری خودکارآمدی………………………………………………………………………………12

 

2-1-2  ارزیابی­های خودکارآمدی در سنین مختلف…………………………………………………………………………13

 

2-1-3  احساس خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………..14

 

2-1-3-1  سن وتفاوت­های جنسیت ……………………………………………………………………………………………15

 

2-1-3-2 ظاهر جسمانی……………………………………………………………………………………………………………..15

 

2-1-4  مراحل رشد سرمشق­گیری و احساس کارآیی………………………………………………………………………15

 

2-1-4-1  کودکی…………………………………………………………………………………………………………………….. 15

 

2-1-4-2 نوجوانی……………………………………………………………………………………………………………………..15

 

2-1-4-3   بزرگسالی………………………………………………………………………………………………………………….15

 

2-1-4-4   پیری………………………………………………………………………………………………………………………..16

 

2-1-5  منابع ارزیابی­های خودکارآمدی…………………………………………………………………………………………18

 

2-1-6 احساس خویشتن……………………………………………………………………………………………………………..19

 

2-1-7  چگونه به تفکر و تخیل فعال دست یابیم……………………………………………………………………………19

 

2-1-8  افراد دارای خودکارآمدی بالا…………………………………………………………………………………………….20

 

2-1-9 مردم با خودکارآمدی پایین………………………………………………………………………………………………..20

 

2-1-10 راهکارهایی برای رسیدن به خودکارآمدی بالا…………………………………………………………………….21

 

2-2 شخصیت ……………………………………………………………………………………………………………………………22

 

2-2-1 شخصیت شما تابع اندیشه­ های شماست………………………………………………………………………………23

 

2-2-2 ابعاد شخصیت از نظر آیزنک …………………………………………………………………………………………….24

 

2-2-2-1 برون­گرایی، درون­گرایی…………………………………………………………………………………………………25

 

2-2-2-2 روان­رنجورخویی………………………………………………………………………………………………………….25

 

2-2-3 اصول شخصیت شناسی…………………………………………………………………………………………………….26

 

2-2-3-1 ثبات بین فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 26

 

2-2-3-2 ثبات عوامل ………………………………………………………………………………………………………………..26

 

2-2-4 عوامل به وجود آورنده شخصیت ………………………………………………………………………………………27

 

2-2-4-1 عوامل رفتار ………………………………………………………………………………………………………………..27

 

2-2-4-2 عوامل زیستی شخصیت ……………………………………………………………………………………………….31

 

2-2-4-2-1 عوامل جنسیت ……………………………………………………………………………………………………….31

 

2-2-4-2-2 عوامل سن ……………………………………………………………………………………………………………..33

 

2-2-5 عوامل موثر بر شکل­ گیری شخصیت …………………………………………………………………………………..33

 

2-2-5-1 عامل وراثت…………………………………………………………………………………………………………………33

 

2-2-5-2 عامل محیط…………………………………………………………………………………………………………………34

 

2-2-5-3 عامل یادگیری………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-2-5-4 عامل والدین ……………………………………………………………………………………………………………….35

 

2-2-5-5 عامل رشد……………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-2-5-6 عامل هوشیاری…………………………………………………………………………………………………………….35

 

2-2-5-7 عامل ناهوشیار……………………………………………………………………………………………………………..36

 

2-2-6 نظریه­ های مرتبط با صفات و سنخ­های شخصیت و خودکارآمدی …………………………………………..36

 

2-2-6-1 اصول شخصیت شناسی موری……………………………………………………………………………………….37

 

2-2-6-2 صفات شخصیت …………………………………………………………………………………………………………38

 

2-2-6-3 رویکرد کتل به صفات شخصیت…………………………………………………………………………………….39

 

2-2-6-4 نظریه­ های خلق و خوی باس و پلامین…………………………………………………………………………….40

 

2-2-6-5 درماندگی آموخته شده­ی سلیگمن………………………………………………………………………………….41

 

2-2-7 ساخت شخصیت در اسلام ……………………………………………………………………………………………….42

 

2-3  پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………44

 

2-3-1 تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………………………….44

 

2-3-2 تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………..46

 

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

 

3-1   روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………49

 

3-2  جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری………………………………………………………………………..49

 

3-3  ابزارهای جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………….51

 

3-3-1 پرسشنامه خودکارآمدی شرر………………………………………………………………………………………………51

 

3-3-2 پرسشنامه شخصیت نئو……………………………………………………………………………………………………..53

 

3-3-2-1 حیطه­ها و جنبه­ های پرسش­نامه شخصیت NEO……………………………………………………………..55

 

3-4 نحوه­ اجرای پرسشنامه ­ها…………………………………………………………………………………………………….60

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………

61

 

4-1  آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….61

 

4-2 آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………….63

 

4-3 آزمون فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..64

 

فصل پنجم: نتیجه ­گیری و پیشنهادات

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………69

 

5-1 بحث و نتیجه ­گیری……………………………………………………………………………………………………………….69

 

5-3   محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….71

 

5-4  پیشنهادات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………  71

 

منابع مآخذ   …………………………………………………………………………………………………………………………….. 72

 

فهرست منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 72

 

فهرست منابع انگلیسی  ……………………………………………………………………………………………………………….75

 

پیوست­ها   ……………………………………………………………………………………………………………………………….78

 

چکیده انگلیسی   ……………………………………………………………………………………………………………………….91

 

چکیده

 

 

هدف از ای پژوهش بررسی رابطه بین خودکارآمدی و سنخ­های شخصیت در معلمان می­باشد. جامعه آماری این پژوهش معلمان شهرستان عنبرآباد به تعداد 1500 نفر می­باشند که 150نفر از آنان به عنوان نمونه آماری به روش طبقه ­بندی و در درون هر طبقه­ تصادفی منظم انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسش­نامه شخصیت نئو، (NEO)، با روایی72/. وتست خودکارآمدی عمومی شرر با روایی 81/. است. داده ­ها با بهره گرفتن از نرم­افزار SPSS و با روش آماری رگرسیون گام­به­گام و آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته­ ها نشان داد که بین وظیفه­شناسی، گشودگی به تجربه وتوافق با خودکارآمدی رابطه مثبت معنا داری وجود دارد. اما بین روان­رنجورخویی و خودکارآمدی رابطه­ای وجود ندارد. و بین برونگرایی و خودکارآمدی نیز رابطه­ای وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که متغیر­های جمعیت­شناختی، (سن، تحصیلات و سابقه کار) با خودکارآمدی معلمان رابطه­ای ندارند.

 

واژه­ های کلیدی: خودکارآمدی، سنخ­های شخصیت، معلمان شهرستان عنبرآباد

 

مقدمه

 

اساس و استمرار جوامع بشری از دیرباز بر شالوده آموزش و پرورش استوار بوده است و هر چه گردونه تاریخ به جلو می­رود روز­به­­روز بر اهمیت و نقش اساسی آن افزوده می­ شود. چرا که این نهاد وظیفه­ی مهم تعلیم و تربیت آدمیان را بدوش می­کشد و ترقی و سعادت جوامع در گرو کارکرد صحیح، سالم و پویای آن می­باشد. در میان عوامل و عناصر متعدد و فراوانی که در حوزه آموزش و پرورش دخیل هستند، یقیناً نقش معلم به عنوان محور و مدار علم و دانش و چراغ هدایت از سایرین برجسته­تر و اصلی تر است.

 

بدیهی است که معلم زمانی می ­تواند به رسالت آموزشی خود عمل نماید و انتظارات اجتماعی را برآورده سازد که از ویژگی­های مکفی و لازم برخوردار باشد (کرمی پور، 1383). یکی از این ویژگی­ها که با موفقیت یا شکست معلمان در ارتباط است، خودکارآمدی می­باشد. آلبرت بندورا (1978) خودکارآمدی را باور فرد نسبت به توانایی­اش در انجام وظایف محوله تعریف نموده است. خودکارآمدی بر این موضوع دلالت دارد که نحوه اندیشه، باور و احساس افراد بر رفتار آنها تأثیر می­گذارد (اسدبرقی، 1389).

 

خودکارآمدی معلمان نقش اساسی در تربیت و آموزش دانش آموزان دارد. لذا وجود هر گونه مشکل در خودکارآمدی معلمان می ­تواند بر عملکرد شغلی آنها تأثیر گذاشته و به جامعه دانش آموزی و طبیعتاً آینده کشور منتقل شود (توبین، 2006).

 

در حقیقت رهبری نسل آینده هر جامعه ای بدست معلمان آن جامعه است. بنابراین معلم باید از لحاظ شخصیت آن ­چنان باشد که دانش ­آموزان او را به عنوان یک رهبر و راهنمای مطلع، مهربان و صدیق بپذیرند و الگوی رفتاری خویش قرار دهند. ( شعاری نژاد، 1375).

 

2- بیان مسئله

 

شاید برای همه­ی ما زیاد اتفاق افتاده باشد که به قول معروف بر سر دو­راهی گیر کرده باشیم و وقتی که می­خواهیم کاری را انجام دهیم ولی نمی­دانیم که آیا می­توانیم آن کار ­را به درستی به پایان برسانیم یا نه؟ بی­تردید عوامل و ویژگی­هایی در هر یک از افراد وجود دارد که هر کدام از آنها  را وادار به گرفتن تصمیمی متفاوت از بقیه می­نماید.

 

بندورا به­تدریج بر اهمیت ادراک فرد از خودکارآمدی به­عنوان میانجی شناختی عمل انسان تأکید کرد، وقتی انسان در حال بررسی عمل است و یا این­که به آن مشغول است، قضاوت­هایی نیز از توانایی خود در انجام دادن وظایف گوناگون و شرایط آن­ها به عمل می­آورد، این قضاوت­ها ممکن است در سطوح مختلف تفکر، هیجان و عمل انجام گیرد. (شولتز،1990؛ ترجمه سید­محمدی، 1388).

 

حسین نوید­نیا رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت و باور­های کارآمدی معلمان را مورد ارزیابی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که دو متغیر برون گرایی و وجدان با باورهای کارآمدی معلمان پیش بینی معنی­داری داشت.

 

تحقیقات زیادی نشان داده­اند که باورهای خودکارآمدی نقش کلیدی و مهمی در سنخ­های شخصیتی افراد بازی می­ کنند، منظور از باورهای خودکارآمدی ارزیابی شناختی افراد در زمینه توانایی خوبی برای انجام تکالیف می­باشد (یازمن، 2001).

 

 با این­حال برخی شواهد موجود حاکی از آن است که سنخ­های شخصیتی افراد  نه به­خاطر عدم توانایی بلکه به­خاطر ضعف در باور خودکارآمدی نسبت به برخی سنخ­های شخصیتی احساس ناتوانی می­ کنند. (بست، 1981).

 

بر حسب نظر بندورا (1997) وقتی فرد باور داشته باشد که توانایی پیشرفت و کسب موفقیت را داراست به خودکارآمدی دست یافته است. الگوی فکری، انگیزش، واکنش­های هیجانی و برداشت انسان از خودکارآمدی خود، از طریق انتخاب فعالیت­ها، میزان تلاشی که برای یک موقعیت صرف می­ کند، هنگام انجام یک فعالیت بر عملکردش تأثیر دارد. بنابراین یک معلم با خودکارآمدی قوی، با انگیزه بالاتر و پافشاری بیشتر با موانع روبرو شده و کارایی بیشتری از خود نشان خواهد داد (کاکروگلو، 2008).

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی کردن سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی معلمین می­باشد. براین اساس در این پژوهش این سؤالات مورد بررسی قرار می­گیرند که آیا بین سنخ­های شخصیت (روان­رنجوری، برون­گرایی، توافق، وظیفه­ شناسی و گشودگی به تجربه) با خودکارآمدی در بین معلمان رابطه وجود دارد؟

 

بنابر­این در این تحقیق به دنبال این هستم به بررسی رابطه سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد بپردازم و این­که خودکارآمدی چه تأثیری بر سنخ­های شخصیتی دارد و سنخ­های شخصیتی چه­قدر باعث می­ شود که خودکارآمدی جامعه آماری پژوهش بالا برود و چه تأثیری می ­تواند بر روند کاری آن­ها داشته باشد؟

 

3- ضرورت و اهمیت تحقیق

 

اگر­چه انسان تحت تأثیر و موقعیت­ها قرار دارد، به دلیل تعیین هدف برای خود و قضاوت درباره خودکارآمدی و خود­سنجی موجودی فعال است(کدیور، 1386).

 

در تحقیقی که توسط رحیم بدری در سال (1391) که هدف آن تعیین نقش جهت گیری هدف، خودکارآمدی در خودتنظیم­گری و شخصیت در دانشجویان بود، نشان داد  که بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و وظیفه شناسی در شخصیت رابطه مثبت و بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و روان­رنجورخویی رابطه منفی وجود دارد. بنابر­این شناخت شخصیت فرد به او کمک می­ کند که بتواند احساس کارآمدی و یا خودکارآمدی خود را در زندگی تقویت کرده و آن را بالا ببرد.

 

بنا­بر­این اگر افراد خود و احساس خودکارآمدی خود را بر اساس ویژگی­های شخصیتی خود بشناسند بهتر می­توانند در زندگی موفق شوند، همان­گونه برای هر­کدام از ما اتفاق افتاده است وقتی می­بینیم یک نفر در حال انجام کار سختی است و سعی دارد آن­را انجام دهد برای­ این­که به او اعتماد به نفس دهیم به او می­گوییم تو می­توانی. برای این­که خودش را باور کند.

 

شهریار عزیزی در سال (1384) در تحقیقی با عنوان بررسی الگوی خودکارآمدی عمومی،  خودکارآمدی اینترنتی و نوع شخصیت در دانشجویان دانشگاه‌ شهید بهشتی انجام داد که ، به رابطه­ مثبت بالایی بین خودکارآمدی عمومی و نوع شخصیت افراد دست یافت.

 

در پژوهش­های جدید تمرکز عمده­ای بر مدل پنج عاملی وجود دارد که در آن پنج عامل یا ابعاد اصلی شخصیت عبارتند از: روان­رنجور­خویی ، برون­گرایی/درون­گرایی، گشودگی­به­تجربه، توافق­جویی /مخالفت­ورزی، وظیفه­ شناسی (دیویسون­و­همکاران، 2007؛ ترجمه شمسی­پور، 1388).

 

چگونگی شخصیت افراد در سازگاری شغلی و بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد. بعضی مشاغل برای افراد سر­به­زیر و ساکت مناسب است در حالی که تعدادی از مشاغل برای افراد برون­گرا مناسب به نظر می­رسد توانایی سازگاری اجتماعی سهم بزرگی در موفقیت شغلی و خودکارآمدی دارد(قدسی، 1387، 97). سازش و هماهنگی بین نوع محیط باعث بالا رفتن خودکارآمدی می­گردد و این به نوبه خود تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی افراد  به رضایت خاطر منجر می­ شود.(حسینی، 1383). اهمیت این موضوع را از آن­جا می­توان فهمید که در روایات و احادیث بسیاری آمده است که:  «خود­شناسی سودمند­ترین دانش­هاست». و هم­چنین روایات بسیاری با این مضمون آمده است:(من عرف نفسه فقد عرف ربه)« هرکس خود را بشناسد ،خدای خود را می­شناسد».

 

 با توجه به تحقیقات انجام شده و بررسی­هایی که انجام گرفته و نقش مهم شخصیت و ویژگی­های آن در خودکارآمدی، ما می­توانیم با انجام این تحقیق به اهمیت تحقیق دست پیدا کنیم و از این طریق به بهبود کارآیی معلمان کمک کنیم. بنابر­اینا با توجه به پیچیدگی ویژگی­های انسان و روحیات و اخلاق و افکار او اگر ما بخواهیم معلمان­مان در کارشان دارای خودکارآمدی باشند، ضرورت دارد که این ویژگی­ها را مورد پژوهش قرار داده، شناسایی کرده و متناسب با آن­ها راهکار­های مناسبی ارائه کنیم.

 

4- اهداف تحقیق

 

4-1-هدف کلی

 

تعیین رابطه سنخ­های شخصیتی با خود کارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

4-2- اهداف ویژه

 

1-تعیین رابطه بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

2- تعیین رابطه بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

3- تعیین رابطه بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

4- تعیین رابطه بین وظیفه­ شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

5- تعیین رابطه بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

5-فرضیه ­های تحقیق

 

5-1-فرضیه کلی

 

بین سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

5-2- فرضیه ­های ویژه

 

1- بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

2- بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

3- بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

4- بین وظیفه­ شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

5- بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

6-تعاریف عملیاتی واژه ­ها و اصطلاحات

 

سنخ­های شخصیتی: به مجموعه ویژگی­های جسمی، روانی ورفتاری گفته می­ شود که هر فرد را از دیگری متمایز می­ کند(ترجمه­ی کریمی، 1384).

 

سنخ­های شخصیتی عبارتند از: برون­گرایی، روان­رنجورخویی، توافق، وظیفه­شناسی، گشودگی به تجربه

 

خودکارآمدی: بندورا(2001)خودکارآمدی را به صورت اعتقاد افراد به توانایی­شان در اعمال کردن مقداری کنترل بر عملکرد خودشان و بر رویداد­های محیطی تعریف کرد.

 

تعاریف عملیاتی

 

 سنخ­های شخصیتی

 

 در این پژوهش سنخ­های شخصیتی عبارت است از  نمره­ای که آزمودنی از طریق تکمیل کردن مقیاس شخصیتی نئو پی آی-آر به دست می­آورد.

 

خودکارآمدی

 

 در این پژوهش منظور از خودکارآمدی نمره­ای است که معلمان از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران به­دست می­آورند.

 

 مقدمه:

 

درای فصل مجموعه ­ای از تعاریف, نظریه­­ها وتحقیقاتی که تا کنون در زمینه­ خودکارآمدی و سنخ­ها و نگرش­های شخصیتی و موضوعات مرتبط با آنها در داخل کشور و همچنین کشور­های خارجی در در سازمان­ها و موسسه­ها و مکان­های مختلف انجام شده است بیان می­گردد. از آنجا که هر کدام از روان­شناسان و نظریه­ پردازان بر اساس زندگی، فرهنگ­ها و محیط­های متفاوتی که در آنجا رشد کرده ­اند و رخ­دادهای زندگی خود و همچنین برداشت­هایی که از شخصیت داشته اند، تعاریف گوناگون و متفاوتی از این واژه بیان کرده ­اند. بنابراین زمان و دوره­ شکل­ گیری شخصیت در نظریات هر کدام از آنها با دیگران ممکن است متفاوت باشد.

 

1- خودکارآمدی

 

مفهوم خودکارآمدی تاریخچه مختصری دارد که از سال 1977 توسط بندورا مطرح شده است.اصول خودکارآمدی در رشته­های مختلف ودر موقعیت­های گوناگون آزمون شده است.(پاجاریز، 1996; به نقل از کندری، 1381)

 

خودکارآمدی (self-efficacy) از نظریه شناخت اجتماعی(social cognition teory) آلبرت بندورا (1997) روان­شناس مشهور مشتق شده است که به باور­ها یا قضاوت­های فرد به توانایی­های خود در انجام وظایف و مسؤلیت­ها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی به الگوی علی سه­جانبه رفتار، محیط، و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک)که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان­شناختی اشازه دارد، تأکید می­ کند. بر اساس این نظریه ، افراد در یک نظام علیت سه­جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می­گذارند. بندورا(1997) اثرات یک­بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه ­های مهم روان­شناسان رفتار­گرا بوده است را رد کرد.انسان­ها دارای نوعی نظام خود­کنترلی و نیروی خود­تنظیمی هستند و توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتار­های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده ­ای ایفا می­ کنند. بدین ترتیب رفتار انسان­ تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایند­های شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عملکرد و یادگیری انسان متأثر از گرایش­های شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارت ، باور­ها و ارزش­هاست. انسان موجودی فعال است و بر رویداد­هی زندگی خود اثر می­گذارد. انسان تحت تأثیر عوامل روان­شناختی است و به طور فعال در انگیزه­ها و رفتار خود اثر می­گذارد. بر اساس نظریه «بندورا» افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می­شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می­دهند، بلکه کارکرد­های روان­شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می­ کند. بندورا(1997) مطرح می­ کند که خودکارآمدی، توان سازنده­ای است که بدان وسیله مهارت­ های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه­ ای اثر­بخش ساماندهی می­ شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارت ­ها و دستاور­های قبلی افراد پیش ­بینی کننده­ های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانایی­های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارت­ های مختلف با توان ترکیب آنها به روش­های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. افراد کاملاً می­دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارت ­ها موفق نیستند.(بندورا، 1997، 75). خود­شناسی از طریق پردازش مهارت­ های شناختی، انگیزش و عاطفی که عهده­دار انتقال دانش و توانایی­ها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می­شوند. به طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت ­ها مربوط نمی­ شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت­های مختلف شغلی، اشاره دارد. باورکارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده­ی شایستگی انسان است.انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به صورت ضعیف، متوسط یا قوی ویا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارتها می­توانند به آسانی تحت تاثیر خود­شکنی(self-doubt ) یا خودتردیدی قرار گیرند، در نتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از توانایی­های خود استفاده­ی کمتری می­ کنند، (بندورا، 1997). به همین دلیل احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می­سازد تا با بهره گرفتن از مهارتها در برخورد با موانع، کارهای فوق­العاده­ای انجام دهند(وایت، 1982). بنابراین خودکارآمدی درک­شده عامل مهم برای انجام موفقیت­آمیز عملکرد ومهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است. عملکرد موثر هم به داشتن مهارت ­ها وهم به باور در توانایی انجام آن مهارت ­ها نیازمند است. اداره کردن موقعیت­های دائم­التغییر، مبهم، غیر قابل پیش ­بینی و استرس­زا مستلزم داشتن مهارت­ های چند­گانه است. مهارت­ های قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناکون موقعیت­های مختلف باید غالبا به شیوه ­های جدید، سازماندهی شوند. بنابر­این مبادلات با محیط تا حدودی تحت تاثیر قضاوت­های فرد در توانایی­های خویش است. بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص می­توانند وظایف را انجام دهند، خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارت­ های شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می ­تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی داشته باشد، وظایف خود را به نحو احسن انجام دهد. پولر و همکاران (2002) بیان می­ کنند که خودکارآمدی یا ادراک خودکارآمدی در برگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که بطور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت­آمیز تکالیف در تمامی انسانها مرتبط است. (به نقل از، بندورا، 1997).

 

اگر افراد مطمئن باشند که می­توانند از عهده­ تکالیف دشوار برآیند، تلاش جدی­تری برای موفق شدن می­ کنند. به افرادی که در موقعیت خاصی کارایی شخصی ندارند، می­توان آموزش داد که به توانایی خود برای موفق شدن بیش­تر اعتماد کنند و بدین ترتیب، احساس ارزشمندی و امکان موفقیت خود را تقویت کنند. (هالجین و ویتبورن، 2003; ترجمه­ی سید محمدی، 1387).

 

خودکارآمدی به بنیه­ی شخصیتی فرد در رویارویی با مسائل در رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد و بیش­تر از این که تحت تأثیر هوش و توان یادگیری دانش ­آموز باشد، تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی از جمله خود باوری (اعتماد­ به ­نفس)، تلاش­­گر بودن و تسلیم شدن(خودتهییجی)، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش­های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه­ها(خودرهبری) قرار دارد. (بهرامی، ۱۳۸۶؛ به نقل از پورجعفردوست، 1386).

 

یکی ازاهداف آموزش و پرورش در همه­ی جوامع،کمک به فرد برای کسب خودکارآمدی است. برای اینکه یک فرد در بزر گسالی کارآمد باشد، باید این خصوصیت را از دوران طفولیت و دانش ­آموزی یاد بگیرد. معلمان نیز در این مسیر به عنوان الگویی مؤثر در جهت آموزش کارآمدی نقش مهمی ایفا می­ کنند.

 

(سیف، ۱۳۸۶)

 

کارآمدی یک توانایی زایشی است و پنج مؤلفه­ی خودباوری (اعتماد به نفس، حل مسئله، تفکر مثبت وخودپنداره)، خودتنظیمی(خویشتن­داری، نظم بخشیدن به افکار و رفتار خود برای رسیدن به هدف مورد نظر)، خودسنجی(خودارزشیابی)، خودرهبری(مثبت­گرایی، کنترل رفتارهای خود به منظور رسیدن گام­به­گام به هدف مورد نظر و خودتهییجی(ایجاد انگیزه در خود و مبارزه با شکست را شامل می­ شود (بهرامی، ۱۳۸۶، به نقل پور از جعفردوست، ۱۳۸6).

1-4- فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………..9

 

 

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..12

 

2-1- دلزدگی و دلزدگی زناشوئی……………………………………………………………………………………………12

 

2-2- تعریف دلزدگی…………………………………………………………………………………………………………….12

 

2-3- چگونگی پدیدآیی و تحول دلزدگی………………………………………………………………………………….14

 

2-4- علائم دلزدگی………………………………………………………………………………………………………………15

 

2-5- دلزدگی زناشویی………………………………………………………………………………………………………….18

 

2-5-1- تعریف دلزدگی زناشوئی…………………………………………………………………………………………….18

 

2-5-2 مبانی نظری دلزدگی…………………………………………………………………………………………………….19

 

2-5-3- دلزدگی زناشوئی از دیدگاه اصالت وجودی و روان تحلیل گری……………………………………….19

 

2-5-4- سایر دیدگاه ها دلزدگی……………………………………………………………………………………………..21

 

2-6- متغیرهایی که سبب تشدید دلزدگی می شوند…………………………………………………………………….21

 

2-6-1- متغیرهایی که از دلزدگی پیش گیری می کنند…………………………………………………………………23

 

2-7- عوامل مرتبط با دلزدگی زناشوئی…………………………………………………………………………………….24

 

2-7-1- استرس و دلزدگی زناشوئی…………………………………………………………………………………………24

 

2-7-2- وظایف والدینی و دلزدگی زناشوئی……………………………………………………………………………..26

 

2-7-3- دلزدگی زناشویی و طول مدت ازدواج………………………………………………………………………….27

 

2-8- تفاوت روند طبیعی زندگی مشترک و دلزدگی زناشوئی……………………………………………………….28

 

2-8-1- راه های جلوگیری از دلزدگی زناشوئی…………………………………………………………………………29

 

2-9- شخصیت…………………………………………………………………………………………………………………….31

 

2-10- نظریه های شخصیت……………………………………………………………………………………………………34

 

2-10-1- رویکرد روان تحلیل گری…………………………………………………………………………………………34

 

2-10-2 رویکرد پدیدار شناختی………………………………………………………………………………………………35

 

2-10-3- رویکرد شناختی……………………………………………………………………………………………………..36

 

2-10-4- رویکرد رفتاری……………………………………………………………………………………………………….37

 

2-10-5- رویکرد یادگیری اجتماعی………………………………………………………………………………………..37

 

2-10-6- نظریه کتل……………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-10-7- نظریه بقراط……………………………………………………………………………………………………………39

 

2-10-8- نظریه کرچمر………………………………………………………………………………………………………….40

 

2-10-9- رویکرد صفات……………………………………………………………………………………………………….41

 

2-11- تیپ های روان شناختی یونگ……………………………………………………………………………………….42

 

2-12- پیشینه تاریخی مدل پنج عامل شخصیت………………………………………………………………………….43

 

2-13- عوامل پنج گانه شخصیت……………………………………………………………………………………………..46

 

2-13-1- روانژندی……………………………………………………………………………………………………………….47

 

2-13-2- برون گرایی……………………………………………………………………………………………………………48

 

2-13-3- انعطاف پذیری……………………………………………………………………………………………………….49

 

2-13-4- دلپذیر بودن……………………………………………………………………………………………………………50

 

2-13-5- مسئولیت پذیری و با وجدان بودن……………………………………………………………………………..50

 

2-14- سبک مقابله ای…………………………………………………………………………………………………………..51

 

2-14-1- طبقه بندی فرایند مقابله ای……………………………………………………………………………………….53

 

2-15- پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..55

 

 

 

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

 

3-1- روش شناسی تحقیق……………………………………………………………………………………………………..58

 

3-2- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………….58

 

3-3- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………..59

 

3-4- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………59

 

3-5- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..59

 

3-5-1- پرسشنامه فرسودگی زناشوئی………………………………………………………………………………………59

 

3-5-2- سیاهه ی پنج عامل شخصیت و فرم تجدید نظر شده ی آن……………………………………………….61

 

3-5-3- مقیاس راهبردهای مقابله با تنیدگی……………………………………………………………………………….63

 

3-6- روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….64

 

2-7- ابزار تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………65

 

 

 

 

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….67

 

4-2- یافته های توصیفی پژوهش…………………………………………………………………………………………….67

 

4-3- یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………….71

 

 

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

 

5-1- تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………..90

 

5-2- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………….98

 

5-3- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….98

 

5-1-3- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………….98

 

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………….99

 

 منابع و مآخذ

 

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………….100

 

فهرست منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………101

 

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………….106

 

  هدف اصلی این پژوهش، بررسی رابطه بین پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های مقابله ای با فرسودگی زناشویی در زنان کارمند شهرستان اسلام آبادغرب بود.پژوهش حاضر توصیفی از نوع مطالعات همبستگی می‏باشد. جامعه آماری را کلیه زنان کارمند شهرستان اسلام آبادغرب تشکیل دادند. حجم نمونه پژوهش 144 کارمند زن بود که از بین اداره های این شهرستان به صورت خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای به کار گرفته شده شامل، مقیاس فرسودگی زناشویی پاینز و نانز، مقیاس پنج عاملی جدید شخصیت و فرم تجدیدنظر شده آن از مک کری و کاستا، مقیاس راهبردهای مقابله با تنیدگی اندلر و پارکر بود. تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان صورت گرفت. نتایج نهایی پژوهش حاکی از آن بود که موافق بودن (عامل چهارم ویژگی های شخصیتی) می تواند فرسودگی زناشویی را پیش بینی کند، اما سائر عامل ها پیش بینی کننده فرسودگی زناشویی نیستند. همچنین نتایج نشان داد که  از بین سبک های مقابله ای سبک هیجان مدار و سبک اجتنابی می توانند فرسودگی زناشویی را پیش بینی کنند. بنابراین یافته های به دست آمده نشان داد که گشودگی، موافق بودن، سبک هیجان مدار، وسبک اجتنابی توان پیش بینی فرسودگی زناشویی را دارند.

 

کلید واژه ها: ویژگی های شخصیتی، سبکهای مقابله ای، فرسودگی زناشویی

 

  مقدمه:

 

 به طور سنتی و معمول اساس تشکیل خانواده با ازدواج گذاشته می شود. ازدواج، اولین ومهمترین مرحله در چرخه زندگی خانوادگی است که در آن انتخاب همسر صورت می گیرد و موفقیت در دیگر مراحل زندگی به موفقیت در این مرحله بستگی دارد(نیتزل و هاریس،2008). ازدواج مهم ترین رویداد زندگی فرد است و مهمترین مرحله چرخه ی زندگی خانوادگی محسوب می شود(سیاتیری،1384). بدین منظور، وجود مجموعه ای از آگاهی ها و اطلاعات در جهت ارتقای کیفیت ازدواج الزامی می باشد (رفاهی،1387). ویژگی های شخصیتی عامل مهمی است که در کیفیت زندگی فرد تأثیر گذار است. شناخت شخصیت می تواند به انسان کمک کند تا خود و دیگران را بهتر بشناسد، از طریق شخصیت می توانیم پی ببریم که آدمی در یک موقعیت خاص چه رفتاری از خود نشان می دهد وترجیحات وی چیست؟ (شولتز و شولتز،13799). عامل دیگری که در کیفیت زناشویی می تواند مهم باشد سبک های مقابله ای است.

 

توجه روز افزون به نقش فرسودگی  در زندگی روزمره و اثر آن در ارتباط با ابعاد مختلف شخصیت و شیوه هایی که افراد در مقابله با این تنیدگی به کار می برند زمینه ساز انجام تحقیقات متعدد شده است. شواهد بدست آمده حاکی از آن است که شخصیت با هر دو عامل فرسودگی و سبک مقابله مرتبط است. لذا با توجه به اهمیت موضوع، در این تحقیق نیزسعی شده که رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های مقابله ای با فرسودگی زناشویی مورد مطالعه قرار گیرد.

 

 1 -1 بیان مساله

 

خانواده از ارکان عمده و نهادهای اصلی هر جامعه و یکی از طبیعی­ترین گروه هایی است که می ­تواند نیازهای مادی، عاطفی، تکاملی و همچنین نیازهای معنوی انسانها را برطرف نماید.

 

این واحد اجتماعی عدالت انسانی و کانون صمیمانه­ترین روابط و تعاملات بین­فردی است(حسینی، 1382). ازدواج نخستین پیمان عاطفی و قانونی زندگی به شمار می­رود و همسر گزینی و پیمان زناشویی، هر دو نشانه بالندگی و پیشرفت شخصی هستند(برنشتاین و برنشتایین، ترجمه پورعابدی و منشی، 1380). در دوران معاصر وقوع وقایعی چون انقلاب­ها، صنعتی شدن جوامع، جنبش فمینیستی، فراگیر شدن رسانه ­ها، خانواده را دستخوش تغییراتی کرده است. در نتیجه قوی­ترین پیوندهای انسانی در خانواده در معرض تهدید جدی قرار گرفته و آشفتگی در روابط رخ داده است. آثار این آشفتگی ها درخانوده در قالب مشکلات فردی وخانوادگی بروز می کند که یکی از آنها فرسودگی زناشویی است(هالفورد، 1998؛ به نقل از شاهکوه و تبریزی، 1391).

 

فرسودگی زناشویی، کاهش تدریجی دلبستگی عاطفی به همسر است که با احساس بیگانگی، بی علاقگی و بی تفاوتی زوجین به یکدیگر و جایگزینی عواطف منفی به جای عواطف مثبت به همراه است. در یک ازدواج سرخورده یکی یا هردو زوج ضمن تجربه احساس گسستگی از همسر و کاهش علایق و ارتباطات متقابل، نگرانی های قابل توجهی در خصوص تخریب فزاینده رابطه و پیشروی به سمت جدایی و طلاق دارند (کایزر، 1996). فرسودگی از پا در افتادن جسمی، عاطفی و روانی است که از عدم تناسب بین توقعات ناشی می شود. فرسودگی یک روند تدریجی است و به ندرت به طور ناگهانی بروز می کند. در واقع صمیمیت و عشق به تدریج رنگ می بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می شود. در شدیدترین نوع آن، این فرسودگی باعث فروپاشی رابطه می شود. فرسودگی طبق تعریف، از پا افتادگی جسمی، عاطفی و روانی است که ناشی از عدم تناسب مزمن بین انتظارات و واقعیت است (پاینز،1996؛ ترجمه گوهری راد و افشار، 1383).

 

رویکرد صفات یه شخصیت امروزه جایگاه ویژه ای را در مطالعات شخصیت کسب کرده است. بسیاری از محققان رویکرد صفات برآنند که می توان صفات را بر اساس پنج بعد گسترده تر و دو قطبی تنظیم کرد. این ابعاد به عنوان پنج عامل بزرگ خوانده می شوند که عبارتند از روان آزرده خویی، برون گرایی، سازگاری، پذیرا بودن به تجربهو مسئولیت پذیری (قلی زاده، برزگری، غریبی، بابا پور، 1388) کاستا و مک کری (1990) در نظریه ی خود پنج ویژگی شخصیت را به این صورت تعریف کرده اند؛ روان رنجورخویی به سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و روان نژندی مربوط است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، برانگیختگی، خشم، احساس گناه، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای این مقیاس را تشکیل می دهند (صفری، گودرزی، 1388). برون گراها افرادی اجتماعی هستند اما اجتماعی بودن فقط یکی از ویژگی های این افراد است. افزون بر این آنان در عمل قاطع، فعال و حراف یا اهل گفتگو هستند. این افراد هیجان و تحرک را دوست دارند و برآنند  که به موفقیت در آینده امیدوار باشند. مقیاس برون گرایی نشان دهنده ی علاقه افراد به توسعه صنعت و کار خود است. سازگاری بر گرایش های ارتباط بین فردی تأکید دارد (صفری، گودرزی، 1388). فرد موافق اساساً نوعدوست است، با دیگران احساس همدردی می کند و مشتاق برای کمک به آنان است. عناصر تشکیل دهنده گشودگی نسبت به تجربه، تصورات فعال، حساسیت به زیبایی، توجه به تجربه های عاطفی درونی و داوری مستقل می باشد، در باروری تجربه های درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. منظور از با مسئولیت و باوجدان بودن کنترل خویشتن به فرایند فعال طراحی، سازماندهی و اجرای وظایف است (صفری، گودرزی، 1388).

 

از دیگر موضوعات مورد بررسی در این پژوهش راهبردهای مقابله­ای است. در دنیای امروز تنیدگی به عنوان یکی از آفات نیروی انسانی شناخته شده است و اثرات مخرب آن بر زندگی فردی و اجتماعی افراد، به ویژه کارکنان یک سازمان کاملاً مشهود است. افراد سازمان در موقعیت های تنیدگی زا از شیوه ­های مقابله­ای متفاوتی استفاده می­ کنند (هارن و میشل، 2003). مفهوم مقابله از دهه­های گذشته به طور رسمی در حوزه روان شناسی مطرح شده است و طی سال­های اخیر مطالعات زیادی در خصوص فرایند مقابله و انواع سبک­های مقابله­ای انجام شده است. پژوهش­های اخیر نشان داده­اند که نوع راهبرد مقابله­ای فرد نه تنها سلامت روانی، بلکه بهزیستی جسمانی وی را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد(ایرلند و همکاران، 2005 ).

 

لازاروس و فولکمن از اولین پژوهشگرانی بودند که در یک چارچوب منسجم به موضوع مقابله پرداخته­اند. افراد به منظور جلوگیری، مدیریت و کاهش تنیدگی، تلاش­ های شناختی و رفتاری انجام
می دهند که لازاروس و فولکمن آن را مقابله نامیده­اند.

 

اندلر و پارکر(1990) سه نوع سبک مقابله­ای را مطرح کردند که عبارتند از: 1: سبک مقابله
­)مساله مدار 2) سبک مقابله هیجان­مدار 3) سبک مقابله­ای اجتنابی. در سبک مقابله­ای مسأله­ مدار فرد بر مسأله متمرکز می­ شود و سعی در حل آن دارد. در این سبک فرد به جمع­آوری اطلاعات مربوط به حادثه فشار زا می ­پردازد، درباره آن فکر می­ کند، منابعی را که از آن برخوردار است ارزیابی می­ کند، و برای استفاده از منابع در دسترس خود طرح و برنامه­ای آماده می­ کند. مقابله هیجان­مدار بر کنترل هیجانات و واکنش­های عاطفی تأکید می­نماید. افراد در این سبک مقابله، هیجانی برخورد می­ کنند و با گریه کردن، عصبانب شدن و فریاد زدن با فشار روانی مقابله می­ کنند(کلینکه، 1999؛ به نقل از محمد خانی و باش­قره، 1387 ). در سبک مقابله­ای اجتنابی، فرد سعی در تغییرات شناختی و دور شدن از واقعیت­های فشارآور دارد و با فاصله گرفتن از مشکل، اقدام به فرار و اجتناب کرده و برای دریافت حمایت عاطفی تلاش می­ کند. در این حالت فرد به دنبال برگرداندن آرامش بهم خورده­ای است که به خاطرموقعیت فشارزا، به وجود آمده است وکوشش می­ کند تا خود را از آشفتگی های موجود و پریشانی برهاند(ایرلند و همکاران، 2005).

 

برای رویارویی با رویدادهای زندگی آگاهی از عوامل شخصیتی بسیار مهم است. زیرا عوامل شخصیتی با این مسئله که یک فرد چگونه دنیا را مشاهده می­ کند و چگونه به عوامل و موقعیت­های تنش­زا پاسخ می­دهد ارتباط نزدیکی دارد (کلینگ، به نقل از پوریوسف و آزاد فلاح، 1391). با نگرش به تأثیرگذاری برخی از عوامل شخصیتی بر کاربرد راهبردهای مقابله­ای، مثلاً این که، با وجدان بودن، راهبردهای مقابله­ای سازگارانه را تسهیل می­ کند و برعکس روان آزرده­گرایی، راهبردهای مقابله­ای ناسازگارانه را تسهیل می­ کند و با شناخت هر چه بیشتر و بهتر عوامل شخصیتی و به تبع آن راهبردهای مقابله­ای می­توان فرسودگی زناشویی را پیش ­بینی کرد. ویژگی­های شخصیتی و راهبردهای مقابله­ای در کنار متغیرهای بسیاری از جمله فرسودگی شغلی، سلامت روان، رضایت زناشویی، سازگاری زناشویی و… مورد سنجش قرار گرفته است. حال باتوجه به نقش این دو متغیر در موارد مشابه همچون سازگاری و رضایت زناشویی و خلاء سنجش آن با فرسودگی زناشویی، انجام چنین پژوهشی در خور توجه است. از این رو در این پژوهش، در پی پاسخ به این سؤال هستیم که آیا ویژگی­های شخصیتی و سبک­های مقابله­ای می­توانند فرسودگی زناشویی را پیش ­بینی کنند؟

 

هدف اصلی این پژوهش آن است که: باتوجه به ویژگی های شخصیتی و سبک های مقابله ای افراد، به پیش بینی فرسودگی زناشویی زنان شاغل شهرستان اسلام آبادغرب اهتمام نماید.

 

          1-2- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

یکی از مسائلی که خانواده ها با آن مواجه هستند فرسودگی زناشویی است. از آنجایی که برای حل هر مشکلی ابتدا باید عواملی که در آن مسئله دخیل است شناسایی شود بنابراین توجه به عوامل مؤثر بر فرسودگی زناشویی می ­تواند مسئله­ای مهم برای مطالعات محسوب شود. توانایی درک و شناخت احساسات در روابط بین­فردی مقوله­ای بسیار مهم در پرداخت مسائل مربوط به روابط بین­فردی بخصوص روابط زناشویی است و این توانایی شناخت، مهارتی اساسی است که برای ترمیم و روابط بین ­فردی ضرورتی بسیار مهم و انکار ناپذیر است، ایجاد مهارت­ های شناخت هیجانی در روابط بخصوص در درون سازمان پیچیده­ای بنام خانواده و تأثیر آن برنوع مقابله با تعارضات زناشویی موضوعی است مهم و حائز اهمیت است.

 

چون تداوم خانواده از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است وچون فرسودگی زناشویی عاملی تهدید کننده است، و از طرفی نقش عامل های شخصیتی و سبک های مقابله ای در جامعه هدف مورد مطالعه قرار نگرفته، مشخص شدن رابطه این متغییرهای پیش بین با متغییر ملاک برای کمک به تداوم زندگی زناشویی از اهمیت خاصی برخوردار است.

 

در بررسی یافته ها در زمینه کارکرد خانواده، هی جونگ و نادین(2008) در مطالعه ای تحت عنوان تعارضات زناشویی، نشانه های افسردگی وناکارآمدی زناشویی، به این نتیجه رسیدند که اختلالات زناشویی و ناکارآمدی  زوجین به طور مستقیم موجب افزایش افسردگی واختلالات کارکردی می شود و بر سلامت جسمانی وروان زوجین تأثیر می گذارد ، که این عامل نیز بر ناکارآمدی خانواده می افزاید. مطالعه زوجین در حال طلاق نشان داد که شکست در رسیدن به راه حلی برای زندگی مشترک به طور معنی داری با کارکرد خانوادگی هرج و مرج گونه وبی قید رابطه دارد. و همچنین تحقیقات مختلف نقش کارکرد خانواده را درسلامت جسمی و روانی اعضای خانواده مطرح کرده اند(میلر،2000؛ کیت ر،1991).

 

 1-3- اهداف کلی:    

 

هدف اصلی: تعیین نقش ویژگی­های شخصیتی و سبک­های مقابله­ای با فرسودگی زناشویی.

 

اهداف اختصاصی:

 

1- تعیین رابطه بین روان رنجور خویی با فرسودگی زناشویی

 

2- تعیین رابطه بین برون گرایی با فرسودگی زناشویی

 

3- تعیین رابطه بین توافق (سازگاری) با فرسودگی زناشویی

 

4- تعیین رابطه بین انعطاف پذیری (گشودگی نسبت به تجربه) با فرسودگی زناشویی

 

5- تعیین رابطه بین با وجدان بودن (با مسئولیت بودن) با فرسودگی زناشویی

 

6- تعیین رابطه بین سبک مقابله­ای مساله­مدار با فرسودگی زناشویی

 

7- تعیین رابطه بین سبک مقابله­ای هیجان­مدار با فرسودگی زناشویی

 

8- تعیین رابطه بین سبک مقابله­ای اجتنابی با فرسودگی زناشویی

 

1-4- سوالات پژوهش:

 

سوال اصلی:

 

بین تیپ های شخصیتی وسبک های مقابله ای با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

سوالات فرعی:

 

1- آیا بین روان رنجور خویی با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

2- آیا بین برون گرایی با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

3- آیا بین توافق (سازگاری) با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

4- آیا بین انعطاف پذیری (گشودگی نسبت به تجربه) با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

5- آیا بین با وجدان بودن (با مسئولیت بودن) با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

6- آیا بین سبک مساله مدار با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

7- آیا بین سبک هیجان­مدار با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

8- آیا بین سبک اجتنابی با فرسودگی زناشویی رابطه وجود دارد؟

 

1-5- تعریف واژه ­ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

 

تعریف مفهومی

 

الف) فرسودگی زناشویی: فرسودگی زناشویی، از پا افتادگی جسمی، عاطفی و روانی است که ناشی از عدم تناسب مزمن بین انتظارات و واقعیت است (پاینز،1996؛ ترجمه گوهری راد و افشار، 1383).

 

ب) سبک مقابله­ای: افراد به منظور جلوگیری، مدیریت و کاهش تنیدگی، تلاش­ های شناختی و رفتاری انجام می­ دهند که لازاروس و فولکمن آن را مقابله نامیده­اند(لازاروس و فولکمن،1984؛ ترجمه محمد خانی،1386)

 

ج) ویژگی­های شخصیتی: شخصیت، تعیین کننده نمایه خاص الگوهای رفتاری فرد تعریف شده است (ستوده، میرزایی و پازند، 1381).

 

تعریف عملیاتی:

 

الف) فرسودگی زناشویی:نمره یی است که آزمودنی در پرسشنامه ی فرسودگی زناشویی (پاینز،1996) بدست آورده است.

 

ب) سبک­های مقابله­ای: نمره یی است که آزمودنی درمقیاس راهبردهای مقابله با تنیدگی(اندلر و پارکر1995) بدست آورده است.

 

ج) ویژگی­های شخصیتی: نمره­یی که آزمودنی در سیاهه پنج عاملی شخصیت (مک­کری و کاستا، 1992) بدست آورده است.

 

 مقدمه:

 

 خانواده نهادی است که همه نهادهای دیگر با آن ارتباط داشته و به حق شایسته است که بیش از این ها درباره خانواده تحقیق کنیم. خانواده جامعه ای است کوچک که از ارزش و اهمیت زیادی برخوردار است. بحث پیرامون خانواده و راه های تحکیم آن، از بحث های متداول مجامع علمی است و علوم مربوط به آن به ویژه مشاوره و روانشناسی تلاش می کنند که تدابیری به عمل آورند که روز به روز میراث خانواده را فزونی بخشند( لاورنس 2008).

 

تحقیق حاضر با بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت و سبکهای مقابله ای با فرسودگی(دلزدگی) زناشویی، تلاشی است در جهت افزایش دوام و ثبات خانواده.

 

2– 1- دلزدگی و دلزدگی زناشویی

 

 2-2 تعریف دلزدگی

 

   دلزدگی استعاره یا کنایه ای است که معمولا برای توصیف یک حالت یا فرایند خستگی و فرسودگی که مشابه با خاموش شدن یک آتش یا فرونشاندن یک شمع است، اطلاق می شود.

 

 در فرهنگ لغت، واژه از پا افتادن به عنوان شکست خوردن، کاملاً خسته شدن و یا فرسوده شدن بوسیله مطالبه بیش از اندازه انرژی، نیرو یا منابع تعریف شده است.

 

اولین نوشته هایی که در آن از دلزدگی یاد شده است مربوط به شکسپیر در 1599 می باشد.

 

دلزدگی مجموعه علایم خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و کاهش بهره وری می باشد. خستگی عاطفی به تهی شدن یا خالی شدن منابع عاطفی که به وسیله تقاضاهای بین فردی ایجاد می شود، برمی گردد. شخصیت زدایی به رشد منفی و گرایشات بی رحمانه و عیب جویانه و بدگمانانه به همسر داشتن تاکید دارد که بعضی آشفتگی ها و پریشانی ها را شامل می شود که کاملاً با جنبه روانپزشکی این نشانه ها متفاوت است (اسکافلی و بونک 2003).

 

اندرسون و پاینز(1982) دلزدگی را به عنوان یک حالت خستگی جسمی، عاطفی و ذهنی که در شرایط درگیری طولانی مدت همراه با مطالبات عاطفی ایجاد می شود، می دانند. در این تعریف خستگی ذهنی با کاهش انرژی،خستگی مزمن، ضعف و تنوع وسیعی از شکایت های جسمی و روان تنی مشخص می شود.

 

در حالیکه، خستگی عاطفی شامل احساسات درماندگی، ناامیدی و فریب می شود، خستگی روانی به رشد نگرش منفی نسبت به خود و کار و زندگی بر می گردد. این نشانه ها در افراد بهنجار و طبیعی مشاهده می شود (به نقل از اسکافلی و بونک 2003).

 

از دیدگاه اصالت وجودی- روان تحلیل گری، دلزدگی یک حالت تجربه شده خستگی جسمی، عاطفی و روانی است که از عدم تناسب مزمن بین توقعات و واقعیت ناشی می شود (پاینز و نانز 2003).

 

دلزدگی نتیجه فرایند فرسایش است که در آن افراد متعهد و با انگیزه روحیه شان را از دست می دهند  ( پاینز 2005).

 

دلزدگی نتیجه درگیری طولانی مدت در موقعیت هایی است که از نظر عاطفی و احساسی مطالبات زیادی دارند. چنین موقعیت هایی معمولاً به علت تفاوت زیاد بین توقعات و واقعیت بروز می کنند (پاینز 1996 ترجمه شاداب 1381، 351).

 

در واقع دلزدگی با مجموعه ای از رؤیاها و انتظارات آغاز می شود، هنگامی که این رویاها محقق
نمی شوند و در عوض با تنبیه و تجارب استرس زا مواجه می شوند، نتیجه دلزدگی است. این موضوع به حوزه های زوجین، والدین و بچه ها نیز مرتبط می شود (پیپل 2000).

 

2-3 چگونگی پدیدآیی وتحول دلزدگی

 

دلزدگی با عدم تعادل میان منابع و تقاضا شروع می شود، یک ناهمخوانی میان انتظارات و ایده آل های افراد از یک سو و واقعیات از سوی دیگر. نتیجه ی ناهمخوانی استرس است. استرس ممکن است به طور آگاهانه و هوشیارانه مشاهده شود یا به طور ناآگاهانه در مدت طولانی پایدار بماند. در مرحله ی دوم به تدریج افراد، شروع به فشار عاطفی، فرسودگی و خستگی می کنند. مرحله سوم شامل تغییراتی در نگرش و رفتار می شود و در این مرحله افراد نگرش هایشان را در مورد زندگی زناشویی و همسر تغییر می دهند. سرانجام، نتیجه دلزدگی است (اسکافلی و بونک2003). دلزدگی نتیجه تلاش هایی است که یک شرایط بد، هموار می کند (پیپل 2000).