فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

فصل اول :کلیات پژوهش

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………. 4

1-3- ضرورت و اهمیت مسئله………………………………………………………………………………………………………..  8

1-4- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5-1- هدف کلی ………………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5-2- اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-6- فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….. 12

1-7- تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………………………………….. 13

1-7-1- آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………………. 13

1-7-2- بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………………………………. 13

1-7-3-قلدری………………………………………………………………………………………………………………………………… 13

1-8- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………….. 14

1-8-1- آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………………. 14

1-8-2- بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………………………………. 14

1-8-3- قلدری……………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 16

2-2- نقش و اهمیت خانواده در بهزیستی روانی فرزندان……………………………………………………………… 17

2-3- تاثیر قلدری بر بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………….. 19

2-4- تعریف آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………… 21

2-5- تکنیک ها و فنون مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………….. 23

2-5-1- تکنیک ثبات رفتار……………………………………………………………………………………………………………. 26

2-5-2- تکنیک های افزایش رفتار ضعیف مطلوب درکودکان قلدر…………………………………………….. 27

2-5-2-1- تکنیک اقتصاد ژتونی…………………………………………………………………………………………………… 29

2-5-2-2- تکنیک قرارداد رفتاری یا قرارداد وابستگی…………………………………………………………………. 30

2-5-3- تکنیک کاهش یا حذف رفتار نامطلوب و نامناسب…………………………………………………………. 32

2-5-3-1- تکنیک جریمه کردن…………………………………………………………………………………………………… 35

2-5-3-2- تکنیک بی توجهی  و بی اعتنایی ………………………………………………………………………………. 37

2-5-3-3- تکنیک جبران اضافی…………………………………………………………………………………………………… 38

2-5-3-4- تکنیک محروم کردن…………………………………………………………………………………………………… 39

2-5-3-5- تکنیک خاموش سازی…………………………………………………………………………………………………. 41

2-5-3-6- تنبیه…………………………………………………………………………………………………………………………….. 43

2-5-4- تکنیک شکل دهی رفتار………………………………………………………………………………………………….. 45

2-5-5- تکنیک تعمیم…………………………………………………………………………………………………………………… 47

2-5-6-تکنیک روش های نگهداری رفتار……………………………………………………………………………………… 48

2-5-7- مروری بر پیشینه تاریخی آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………………. 50

2-5-8- تحقیقات انجام شده در زمینه آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………… 52

2-6- تعریف قلدری و انواع آن……………………………………………………………………………………………………… 55

2-6-1- قلدری سنتی……………………………………………………………………………………………………………………. 57

2-6-2- قلدری سایبری…………………………………………………………………………………………………………………. 57

2-7- ویژگی های خانوادگی دانش آموزان قلدر……………………………………………………………………………. 58

2-8- شیوع قلدری…………………………………………………………………………………………………………………………. 62

2-9- قلدری و جنسیت………………………………………………………………………………………………………………….. 63

2-10- دلایل ارتکاب به قلدری……………………………………………………………………………………………………… 64

2-11- پیامدهای قلدری………………………………………………………………………………………………………………… 66

2-12- مروری بر پیشینه تاریخی قلدری………………………………………………………………………………………. 67

2-13- تحقیقات انجام شده در مورد بهزیستی روانی کودکان قلدر……………………………………………… 68

فصل سوم: روش شناسی پژوهشی

3-1- طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. 72

3-2- روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….

 72

3-2-1- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………… 72

3-2-2- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………… 72

3-3- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

3-3-1- پرسشنامه قلدری……………………………………………………………………………………………………………… 74

3-3-2- پرسشنامه بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….. 75

3-3-3- برنامه مداخله……………………………………………………………………………………………………………………. 77

3-4- روش های تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….. 79

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

4-2- بررسی جمعیت شناختی  ……………………………………………………………………………………………………. 82

4-3- تحلیل فرضیات پژوهش……………………………………………………………………………………………………….. 84

4-3-1-  فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….. 84

4-3-2- فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………… 92

4-3-3- فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………………………………. 99

4-3-4- فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………………………………. 106

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 112

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………… 113

5-3- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 122

5-4- پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………… 123

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 124

پیوست ها و ضمایم………………………………………………………………………………………………………………………… 130

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول 1-3: تعاریف عوامل ریف براساس بنیادهای نظری…………………………………………………………………. 76

جدول2-3 : محتوای جلسات آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………………………….. 78

جدول 1-4 : فراوانی خام و فراوانی درصدی میزان و شیوع قلدری…………………………………………………… 82

جدول 2-4 : میانگین و انحراف معیار نمرات دانش آموزان قلدر در گروه کنترل و آزمایش…………….. 83

جدول 3-4 : توزیع فروانی در گروه ها………………………………………………………………………………………………… 83

جدول1-1-4: شاخص های  توصیفی مولفه های بهزیستی روانی برای والدین دو گروه کنترل و

آزمایش …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

جدول2-1-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………………………… 86

جدول 3-1-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 87

جدول 4-1-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها…………………………. 87

جدول 5-1-4: تحلیل کوواریانس چند متغیری مربوط به فرضیه اول ……………………………………………. 88

جدول 6-1-4: نتایج تحلیل کوواریانس روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی روانی

والدین گروه های کنترل و آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون…………………………………………………………..90

جدول7-1-4: مقایسه زوجی بین والدین گروه های کنترل و آزمایش براساس متغیرها ………………….91

جدول1-2-4: آمار توصیفی برای داده های مولفه های بهزیستی روانی دانش آموزان گروه کنترل

و  آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

جدول2-2-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس……………………………………………………….. 94

جدول 3-2-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 94

جدول4-2-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 95

جدول 5-2-4: نتایج تحلیل کووایانس چند متغیری روی نمره های پس آزمون دانش آموزان قلدر

گروه کنترل و آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون……………………………………………………………………………… 95

جدول6-2-4: نتایج تحلیل کوواریانس روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی روانی

دانش آموزان قلدر گروه آزمایش وکنترل با کنترل اثر پیش آزمون…………………………………………………. 97

جدول7-2-4: مقایسه زوجی بین دانش آموزان قلدر گروه کنترل و آزمایش براساس متغیرها……….. 98

جدول1-3-4: شاخص های توصیفی مولفه های بهزیستی روانی برای والدین گروه آزمایش…………… 100

جدول2-3-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس……………………………………………………….. 101

جدول 3-3-4: آزمون کرویت بارتلت  ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………. 101

جدول4-3-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 102

جدول5-3-4: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی

روانی والدین گروه آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون………………………………………………………………………. 102

جدول6-3-4: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت بین والدین (مادران و پدران) گروه

آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 104

جدول7-3-4: مقایسه زوجی بین والدین (مادران و پدران) گروه آزمایش برای متغیرها…………………. 105

جدول1-4-4: شاخص های توصیفی هر یک از متغیرهای پژوهش برای  دانش آموزان قلدر

گروه آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 107

جدول2-4-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………………………… 108

جدول 3-4-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 108

جدول4-4-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 109

جدول5-4-4: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری روی نمره های پس آزمون مولفه های

بهزیستی روانی  برای دانش آموزان قلدر گروه آزمایش، با کنترل پیش آزمون……………………………….. 109

جدول6-4-4: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت بین گروه های آزمایش (پسران

و  دختران)………………………………………………………………………………………………………………………………………… 110

جدول7-4-4: مقایسه زوجی بین دانش آموزان قلدر (دختران و پسران) گروه آزمایش برای

متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 111

 

مقدمه

یکی از طبیعی­ترین گروه­هایی که می ­تواند نیازهای انسان را ارضا کند خانواده است. وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن ها، برقراری ارتباط­های سالم اعضا با هم و کمک به، استقلال فرزندان است، حتی اگر  فرزند دارای مشکلات زورگویانه و یا قلدری باشد. قلدری یکی از مشکلات رفتاری  شناخته شده در دوران نوجوانی است که یک نوع خشونت سطح پایین به شمار می ­آید و معمولاً به معنای حملات مکرر و منظم توسط شخص یا گروه قوی تر به ضعیف تر است. قلدری شامل طیفی گسترده از اقدام ها، از جمله خشونت فیزیکی ، لقب دادن، توهین، دست انداختن، تحقیر، تهدیدهای شفاهی وکتبی و اخاذی است(جان هالی- وندی استاین،1390). که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­ شود و تاثیر عمیقی بر بهزیستی روانی فرد، خانواده و جامعه می­گذارد و این رفتار خود موجبات رنج و زحمت والدین را فراهم آورده و در مواردی وضعی پدید می­آورند که دیگر قابل دفاع نیست و سبب شرمندگی اولیای آن­هاست و باعث به خطر افتادن بهزیستی روانی والدین این کودکان می شود و در صورت عدم توجه به این، آموزش این دانش آموزان نیز مختل خواهد شد. در چنین موقعیتی گر­چه همه اعضای خانواده و کارکرد آن، آسیب می بیند فرض بر این است که مشکلات مربوط به مراقبت از فرزند مشکل دار، والدین، به ویژه مادر را در معرض خطر ابتلا به مشکلات مربوط به سلامت روانی قرار می دهد. بررسی ها نشان داده اند که بین رفتار قلدری و اختلال در سلامت روانی والدین رابطه وجود دارد(ریگبی،1392). نوجوان قلدر و والدین نه تنها بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند بلکه سایر اعضای نظام خانواده یعنی دیگر فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهند. وجود کودک قلدر اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکره خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل ضایعه، گاه به حدی است که وضعیت  بهزیستی روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود. این قبیل رفتارها تا زمانی که به کنترل در نیایند و تعدیل نشوند نه فقط بهزیستی روانی اعضای خانواده را به مخاطره می اندازند بلکه نوع تعامل و ارتباط اعضای خانواده و نوجوان قلدر را پیچیده می سازد و در نهایت موجب اضمحلال انرژی  روانی و دیگر توانمندی های آنان می شوند.

یکی از رویکردهایی که در دهه ی اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روانشناسی مثبت گرا می باشد. این دیدگاه بر توانمندی ها و داشته های فرد تاکید می کند و معتقد است هدف روانشناسی باید ارتقاء سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته فرد باشد. از این رو، روانشناسی مثبت گرا به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر شادکامی، بهزیستی و سلامتی و غیره  می پردازد و سعی می­ کند با نگاهی علمی و عملی حضور این مولفه های مثبت را در زندگی بشر هموارتر سازد. این رویکرد روانشناختی به دنبال آن است که به افراد کمک کند توانایی ها و شایستگی های خود را پرورش دهند. در این رویکرد بهزیستی روانی به عنوان یکی از مولفه های اصلی سلامت عمومی و رضایتمندی تلقی می شود و شامل احساس مثبت و احساس رضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود و دیگران در حوزه های مختلف خانواده ، شغل و غیره است. بنابراین افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای، هیجانات مثبت بیشتری را تجربه می کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند از سویی افراد با بهزیستی روانی پایین حوادث و موقعیت های زندگیشان را نامطلوب ارزیابی می کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر (اضطراب و افسردگی و خشم) را تجربه می کنند(ریف،1989). در طول یک قرن گذشته بسیاری از روانشناسان اتفاق نظر دارند که انسان نیازمند به بهداشت روانی است. و باید سعی شود تا به کودکان و نوجوانان نیازمند کمک، آموزشی ارائه گردد. بنابراین می توان گفت یکی از جالب ترین و شاید مهم ترین پیشرفت ها در حوزه ی درمان کودکان و نوجوانان، راهنمایی یا به عبارتی در اختیار گذاردن مهارت ها توسط روانشناسان است. به این معنی که روانشناسان به کسانی که واجد شرایط هستند مهارت های خود را آموزش می دهند تا از این طریق افراد و خانواده هایشان بتوانند به خود و سایرین کمک کنند. یکی از این طرح ها آموزش مدیریت رفتاری به والدین است. در این برنامه ها والدین برای اصلاح رفتارکودکان و نوجوانان خود آموزش می بینند (کازدین ،1987). این برنامه براساس رویکرد رفتاری بوده و متوجه رفتار آشکار است و چندان تاکیدی بر افکار، احساسات و الگوی ارتباطی ندارد و بررسی محتوای این برنامه نشان می دهد که اساساً بر تکنیک های تغییر رفتار تکیه دارد. برطبق این دیدگاه رفتارکودک مشکل دار به ناگزیر ناشی از تعاملات والد- فرزندی ناسازگارانه، و فرزندپروری ناکارآمد است و به همین دلیل هم تداوم می یابد. آموزش والدین مزایای متعددی دارد. نخست آنکه، والدین بیشترین تماس را با فرزندانشان دارند و می توانند بیشترین تاثیر را در تغییر رفتار فرزندان خود داشته باشند. کازدین (1985) با بازنگری پیشینه پژوهشی متذکر می شود که آموزش رفتار درمانی به والدین در مقایسه با دارونما و عدم مداخله در اکثر پژوهش ها تاثیر معناداری داشته است. اگر والدین بتوانند این شیوه را به خوبی پیاده کنند، تاثیر درمان از خانه و خانواده نیز تجاوز می کند و حتی به محیط مدرسه و خارج از مدرسه نیز تعمیم می یابد. از نظر این برنامه محیط زندگی طبیعی نوجوان می تواند مثل اتاق مشاوره یا اتاق بازی در جهت درمان فرد مورد استفاده قرار گیرد. در پژوهش حاضر بدلیل مزایایی که طرح آموزش مدیریت رفتار دارد، از این رویکرد با هدف اصلی کاهش مشکلات رفتاری و ارتقای بهزیستی روان شناختی کودکان قلدر و والدین آن ها استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

تمامی روانشناسان و متخصصین علوم تربیتی بر این باورند که دوره نوجوانی حساس ترین ، بحرانی ترین و مهم ترین دوره رشد هر انسان می باشد، و نوجوان تحت فشارهای اجتماعی- روانی زیادی قرار می گیرد و با مسائل پیچیده ای دست و پنجه نرم می کند در این دوره فرد به بلوغ می رسد، در پی کشف هویت خود است بدنبال استقلال و جدایی از وابستگی های دوره کودکی است، به همین دلیل در این دوره نوجوانان دارای وضعیت روانی باثباتی نیستند و در این دوره هست که معمولاً بیشترین مشکلات رفتاری برای نوجوانان بوجود می آید. یکی از مسائل رایج در دوران نوجوانی  بویژه در مدارس مسأله قلدری است. بنابه تعریف دان الویوس، نظریه پرداز پیشگام در زمینه ی قلدری در مدرسه، قلدری شکلی از رفتار تهاجمی است که در بین دانش آموزان پدیده ای شایع است و اغلب با تکرار و عدم برابری قدرت مشخص می شود. قلدری می ­تواند به اشکال مختلف از قبیل دعوای فیزیکی با دیگران، هل دادن، صدا کردن دیگران با کلمات تحقیرآمیز و یا به اشکال غیرمستقیم تر مانند طرد و شایعه پراکنی باشد (الویوس،1993؛ پیشکین،2002). این رفتار موجب ناراحتی و پریشانی در خانواده می شود و تاثیر عمیقی بر بهزیستی روانی فرد، خانواده و جامعه می گذارد زیرا در محیط خانواده که در واقع جامعه ای محدود است، کنش و واکنش های میان اعضاء تاثیر به سزایی درکاهش یا افزایش مشکلات دارد به عبارت دیگر واکنش­ها و ارتباط های متقابل و صمیمیت والدین اساس رشد شناختی_عاطفی کودک را تشکیل و خطر ابتلای کودک به اختلال های روانی را کاهش می دهد. لذا در چنین محیطی صحبت از تاثیر یکسویه (چه کودک و چه والدین) بر یکدیگر خطاست. نمی توان صرفاً از مشکلات کودک سخن راند حال آن که روشن است در یک سیستم تعاملی رشد می یابد (جانسون و مش، 2001؛ به نقل از رقیه بلالی،1390). به طورکلی می توان گفت حضور کودک مشکل دار در هر خانواده، ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می‌دهد و بهزیستی روانی خانواده به خصوص والدین را تحت الشعاع قرار می‌دهد. کودک بر اثر تعارض‌های شدید میان اعضای خانواده، کل خانواده را درگیر بحران می‌کند. در بررسی های انجمن روانشناسی آمریکا، از کل دانش آموزان 13 درصد قلدر، 11 درصد قربانی، و6 درصد قلدر- قربانی تلقی می­شوند. و برخی مطالعات میزان شیوع بالاتری از قلدری را گزارش کردند برای مثال، در یک مطالعه از 250 دانش آموز دبیرستانی و راهنمایی،75 درصد گزارش کردند که مورد آزار و اذیت قرار گرفته اند (پیشکین،2002). از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری در میان نوجوانان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ای شدیدتر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آن ها، لازم است تا صاحب نظران عرصه ی تعلیم و تربیت، به ویژه روانشناسان مدرسه درصدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه این پدیده در مدارس و ارائه پاسخ های موثر به این مشکل جدی و فراگیر باشند؛ زیرا علاوه بر این که قربانیان از این قلدری آسیب می­بینند قلدری برای خود قلدر نیز مضر و آسیب زا می باشد؛ چنانچه نوجوان قلدر دارای بهزیستی روانی پایین و دارای افکار خودکشی می باشد (کارامان کپنکچی، چینکر؛2006). این معضل نه تنها محیط مدارس را با ترس و نگرانی همراه می کند، بلکه بر توانایی یادگیری دانش آموزان هم تاثیر منفی می گذارد (گل کاپچی،2004). پژوهش در زمینه قلدری مملو از گزارش پیامدهای روانشناختی و رفتار منفی دانش آموزان درگیر در قلدری است. مخصوصاً، قلدرها دارای خودانگاره ضعیف تر (فایندلی،2006) هستند. و خشمگین تر و افسرده تر، از سایر دانش آموزان بوده و در مقایسه با آن هایی که درگیر قلدری نیستند، دارای مشکلات رشد و سلوک بیشتری هستند (لی ،2009). وجود چنین رفتارهایی بر پیکره ی جامعه آسیب زده و آن را به یک جامعه ناسالم و ناامن تبدیل می کند. و قلدرها علاوه بر داشتن پیشرفت تحصیلی پایین تر، به احتمال بیشتر حداقل یک مشکل بهداشت روانی نیز دارند، زیرا این کودکان در حالی که روش حل مسئله یکی از مهم ترین عوامل ایجاد تعادل بهزیستی روانی است استفاده نمی کنند (نانسل ، اورپک، پیلا ، سیمون-مورتن و اسچیت ،2001؛ پیشکین ،2002). وجود مشکلات رفتاری درکودکان علاوه بر ایجاد مشکلات روانی و تحصیلی و غیره برای خود کودک، عاملی برای ایجاد استرس و نگرانی در میان اعضای خانواده می باشد، و بر بهزیستی روانی والدین تاثیر می گذارد (ماش،1983). زیرا دلواپسی در مورد رفتار کودکان و نوجوانان و نحوه کنار آمدن با آن رایج ترین منشاء تنش یا فشار روانی برای والدین است. و گاهی والدین با روش های انضباطی غلط مانند توجه والدین به رفتارهای نادرست و برخورد غلط با آن، بی توجهی به رفتارهای مثبت و جامعه پسندانه نوجوان، نظارت های ضعیف، استفاده از مجازات ها و تنبیه های که یا خیلی خفیف هستند و اثری ندارد یا خیلی شدید است و موجب پرخاشگری، ترس و اضطراب می شوند. استفاده مکرر از تنبیه و قهر در روابط خانوادگی موجب شکل گیری و یا شدیدتر شدن رفتار های پرخاشگرانه در نوجوان می شود بنابراین لازم است، والدین با آگاهی از روش های تربیتی غلط در جهت برطرف کردن آن تلاش کنند و روش های تربیتی درست را جایگزین کنند. به همین خاطر روانشناسان با ارائه تکنیک های موثر سعی دارند مشکلات روانی این نوجوانان را تحت کنترل درآورند و می خواهند از این رهگذر به ارتقاء سلامت روانی والدین این نوجوانان نیز کمک نماید. این جاست که اهمیت آموزش مدیریت رفتاری به والدین، خودنمایی می کند که نوعی درمان با هدف تشویق والدین به درگیر شدن فعالانه در مداخله هایی است که کارکرد خانواده را تقویت می کند. آموزش والدین با تمرکز بر ایجاد مهارت های اثر بخش، نیاز والدین به اطلاعات مربوط را مدنظر قرار می دهد و به آن ها در مورد تصمیماتی که برای کودک خود می گیرند آگاهی می دهد. مزیت دیگر رویکرد روش های آموزش مدیریت رفتار بر سایر روش ها، آن است که برجنبه های مختلفی از عملکرد والدینی و خانوادگی تاثیر گذار است؛ و اسکینر اظهار می دارد که سلامت روانی و انسان سالم معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود از روش اصلاح رفتار برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم پندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط می باشد و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. از دیدگاه اسکینر انسان بایستی از علم، نه برای پیش بینی بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. کانت فیلسوف بزرگ آلمانی، والدین تربیت شده را سرمشق و الگوی رفتاری فرزندان می داند. بدیهی است با تولد فرزند، نیازهای او به طور پیچیده ای با نیازهای والدین گره می خورد. مشکل یکی، مشکل دیگری نیز می باشد. هر چند که والدین مسئول واقعی مراقبت از فرزندان می باشند، اما این امر یعنی مراقبت از کودکان شغلی است که نیاز به مهارت کافی دارد، حتی پرتوان ترین و قابل ترین والدین هم نیاز به کمک و حمایت دارند (پیتر،1999، به نقل از بیرامی ،1388). و در برخی تحقیقات از این که آموزش والدین می تواند یکی از مداخلات موثر در کاهش قلدری و رفتار مخل باشد مورد حمایت قرارگرفت (فلای و گراملیچ، سگاوا، برنز و هالیدی،2004). با این حال تاکنون در جامعه ما درباره ی بهزیستی روانی کودکان قلدر و والدین آن ها در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی (خانواده، محیط کار و غیره) به طور کارآمد و فراگیر بررسی نشده است و بیشتر تحقیقات روی قربانیان متمرکز بوده در حالی که این بچه ی قربانی نیست که از عواقب قلدری رنج می برد ، خود قلدران نیز از این رفتار آسیب می بینند. با این حال در سایر کشورها این حوزه ها مشخص شده و موسساتی نیز ایجاد شده اند که به مردم خدمات  مقابله با قلدری یا متوقف کردن را ارائه می دهند. فلذا روشن است که بهزیستی روانی این دانش آموزان و والدین شان از وضعیتی مطلوبی برخوردار نباشد و لازم است که به شیوه های مختلفی آن را ارتقاء بخشید که  BMTاز جمله آن هاست. با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ذکر شده پژوهش حاضر با هدف ارتقای بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و والدین آن ها از آموزش مدیریت رفتار استفاده کرده است.

 

 

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

قلدری علاوه براین که برای قربانیان ، شاهدان و فضای آموزشی زیان بخش است برای خود شخص قلدر و زورگو نیز اثرات منفی دارد. زیرا معمولاً قلدری دوران کودکی به دوران بزرگسالی انتقال می یابد (آهنگر انزابی ، شریفی درآمدی وکمالی نیا ،1390). و با گذشت زمان شدت و وخامت این قلدری بیشتر شده و در بزرگسالی به سبب قانون شکنی و بزهکاری دستگیر و زندانی می شوند (الویوس،1389). و در تعدادی از مطالعات اخیر این پیش بینی تایید شده است (احمد و بریس ویت،2004). با این حال وجود پدیده ای به نام قلدری در محیط آموزشی می تواند اثرات جبران ناپذیری بر اهداف اساسی تعلیم و تربیت دانش آموزان داشته و درصورت عدم تأمین بهداشت روانی این نوجوانان و والدین آن ها مشکلات بزرگتری ایجاد خواهد شد. تامین بهداشت همه افراد جامعه از مهم ترین مسایل اساسی هر کشور است، این امر در سه جنبه جسمانی، روانی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار می گیرد، در صورتی که بعد روانی بهداشت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگیرد، فراوانی مشکلات روانی و رفتاری رو به فزونی خواهد گذاشت تا حدی که عوارض ناشی از بی توجهی به آن در ابعاد فردی و اجتماعی، خانوادگی و انسانی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی اثرات سوء و غیر قابل جبران را در پی خواهد گذاشت. بدیهی است که بیماری روانی مخصوص یک قشر یا یک منطقه خاص نبوده و تمامی طبقات جامعه را در بر می گیرد و هیچ انسانی از فشار روانی و اجتماعی مصون نیست و به طور کلی باید گفت وجود یک بیماری روانی به کار و اقتصاد خانواده لطمه  وارد می کند، درآمد سرانه را کاهش می دهد و رفاه و نشاط فردی را از اعضای خانواده سلب می کند و با تخریب و ضایع کردن نیروی انسانی، در اقتصاد و اجتماع تاثیر عمیق و سوء بر جای می گذارد. به همین دلیل بهداشت روان در اغلب کشورها در رأس برنامه ملی و بهداشت همگانی قرار دارد (میلانی فر، 1386). بنابراین با توجه به شیوع قلدری در مدارس و عواقب شدیدش دست اندرکاران آموزش و پرورش، مدارس و والدین، گام های موثری باید بردارند و مانع بروز مشکلات روانی و افت تحصیلی فرد شوند. بر طبق نظریه ی سیستم ها، هرعضوی از خانواده به منزله ی واحدی از خانواده در جهت حفظ و برقراری تعادل با دیگران ارتباط برقرار می کند. خانواده کوچک ترین و اساسی‏ترین واحد اجتماعی است که هر یک از افراد جامعه در آن متولد می‏شود و تربیت و پرورش می‏یابد در این میان نقش پدر و مادر در تربیت فرزند بسیار مهم و تعیین کننده است و در تربیت فرزندان ، خانواده دارای اهمیت و جایگاه مشخصی است زیرا والدین اولین شکل دهندگان و معماران شخصیت فرزند خود هستند. بنابراین دیگر نمی توان کودک را به عنوان موجودی کاملاً منفعل که صرفاً متأثر از تجربیات دیگران است در نظر گرفت، چرا که ویژگی های خلقی کودک نیز در تعامل هایی که با اطرافیان (به ویژه والدین) دارد، بسیار تاثیر گذار است. خانواده درمانگران بر این معتقدند که نه تنها آن عضو خانواده که بر چسب بیمار به او زده شده و مشکلات خانواده به او نسبت داده می شود، در فرایند درمان نیازمند درمان است بلکه اعضای دیگر خانواده نیز در امر درمان باید مورد توجه قرار گیرند (گلدنبرگ وگلدنبرگ،1386). زیرا والدین و کودکان در فرایندی دو سویه با یکدیگر تعامل دارند در این مجموعه طرفین قادرند تأثیرات بس شگرفی بر یکدیگر بگذارند. و بیشتر رفتارهای کودک از رفتار والدین سرچشمه می گیرد (بیدوغان، 2006؛ جان هالی – وندی استاین،1390). چنانچه در پژوهش کابلینسکی، کاوالانکا و رندولف (به نقل از بلالی، 1390) در ارتباط با نقش والدین در مشکلات رفتاری کودکان آمریکایی، نشان داد نقش والدین، سبک زندگی، تعارض های خانوادگی و افسردگی مادر در پیش بینی مشکلات رفتاری کودکان موثر است. مادرانی که از تجارب بهتری در پرورش کودک خود بهره مند بودند، افسردگی کمتر و سعی در رفع تعارض های خانوادگی داشتند در کودکانشان مشکلات رفتاری کمتری مشاهده شد. بنابراین باید در درمان نیز به خانواده توجه شود. از این رو امروزه متخصصان بالینی و پژوهشگران، کیفیت این تعامل را در روابط والدین وکودکان مورد توجه ویژه قرار داده اند و این نکته را پذیرفته اند که برخی از ویژگی های والدین و متغیرهای چارچوب خانوادگی بر چگونگی پاسخگویی والدین به نیازهای فرزندانشان تاثیرگذار است. لذا ارائه روش هایی که بتوان براساس آن چگونگی روابط والدین_کودک را، مشخص کرد، به ویژه در شرایطی که این رابطه دچار تنیدگی و مشکل است، می تواند به عنوان بخشی از برنامه های پیشگیری در نظر گرفته شود (زرگری نژاد و یکه یزدان دوست ،1386). اما آنچه در اینجا مطرح می گردد این است که چگونه می‏توان این نهاد مقدس را به معنای حقیقی خود، آنطور که شایسته است برای فرزندان و سایر اعضای خانواده آماده و مجهز نمود ؟ در جواب باید اذعان داشت که بهترین راه و ابزار در این امر، آموزش به افراد خانواده ، بخصوص والدین محترم است و بسیار حائز اهمیت است که والدین کودکان قلدر با روش صحیح مدیریت رفتار آشنا شوند. چرا که در برخی موارد، والدین با مدیریت صحیح رفتار آشنا نیستند و موجب بروز مشکلات رفتاری در کودکان می شوند یا آن ها را تشدید می کنند. آموزش مدیریت والدین متداول ترین و موفق ترین رویکرد درمانی در ارتباط با رفتار مخل کودکان هستند و اکثر والدین از این برنامه ها رضایت دارند. وانگهی، آموزش مدیریت والدین با معیارهای نظام خدمات سلامت روانی که همانا مقرون به صرفه بودن، موثر بودن کوتاه بودن و داشتن اعتبار تجربی هستند همخوانی دارد و فواید درمانی آن تأیید شده است (تیور و بیگلان،1998؛ به نقل از شرودر، 1385). اساس اثربخشی آموزش والدین، نقش عملکرد و محیط خانواده در بروز اختلالات روانشناختی درکودک است، از این رو درمان اختلالات کودکان، بدون توجه به افراد تاثیرگذار بر آنان، ممکن نیست. روش های فرزندپروری ناکارآمد و خشن، رفتار غیر حمایت کننده، نظارت ضعیف و الگوی رفتار ضد اجتماعی در والدین ، مهم ترین پیش بینی کننده های اختلالات سلوک درکودکان است(کورد و همکاران،2004؛ به نقل از اسماعیلی نسب،1389). بنابراین آموزش مدیریت رفتار به والدین موجب می‏گردد که والدین بتوانند محیط مناسب‏تری برای رشد و شکوفایی استعدادهای بالقوه فرزندان خود فراهم کنند و این امر نیز پیشرفت و بالندگی افراد خانواده و جامعه را در پی خواهد داشت. نتایج این پژوهش می تواند برای والدین، مربیان و غیره که مسئول تعلیم و تربیت کودکان هستند الهام بخش باشد یا به احساسات و نیازهای کودکان توجه نموده و در زمینه ی کمک به بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و همچنین خود شکوفایی والدین و ارتقاء بهزیستی روانی آن ها گام بردارد. علاوه بر این نتایجی این نوع تحقیقات می تواند راه گشایی باشد برای پژوهشگران و دانشجویان روانشناسی تربیتی که در این زمینه به تحقیق خواهند پرداخت

 

 

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش مدیریت رفتاری (BMT)

متغیر وابسته: بهزیستی روان شناختی والدین وکودکان قلدر

متغیر تعدیل کننده: جنسیت

. bulling

1 . Ryff

2. 2. Kazdin

. Olweus

2. Piskin

. Karaman-Kepenekci  &  Cinkir

. Gul kapci

. Findley

. Lee

.Nansel & Overpeck &  Pilla &  Simons-Morton & Scheidt

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2 2-1-بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5 3-1- ضرورت و اهمیت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..10 4-1- هدف‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………….11 1-4-1- هدف کلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11           2-4-1- هدف­های اختصاصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………11 5-1- سئوال‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..11 6-1- متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..12 1-6-1- تعریف­های مفهومی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………..13 2-6-1- تعریف­های عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………..13 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌پژوهش

 

  1-2- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15 2-2- اختلال­های خُلقی…………………………………………………………………………………..15              1-2-2- اختلال افسردگی اساسی……………………………………………………………………………………………………………………………..17              2-2-2- اختلال دوقطبی……………………………………………………………………………………………………………………………………………21                    1-2-2-2- اختلال دوقطبی I………………………………………………………………………………………………………………………………………………22                    2-2-2-2- اختلال دوقطبی II……………………………………………………………………………………………………………………………………………..23                    3-2-2-2- اختلال دوقطبی تصریح نشده در جای دیگر بر اساس DSM-IV…………………………………………………………………..23 3-2- درمان اختلال­های خُلقی……………………………………………………………………………………………………………………………………24 2-3-2- الکتروشوک درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25 4-2- دیدگاه پردازش اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………………….28         1-4-2-  مدل اتکینسون و شیفرین ………………………………………………………………………………………………………………………………30                1-1-4-2- حافظه حسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….31                     2-1-4-2- حافظه کوتاه­مدت…………………………………………………………………………………………………………………………………………. .32                     3-1-4-2- حافظه بلند­مدت………………………………………………………………………………………………………………………………………………34        2-4-2-  مدل سطوح پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………36        3-4-2- مدل­های تحولی پردازش اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………37        4-4-2-  توجه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..38                1-4-4-2- مدل­های بالینی توجه………………………………………………………………………………………………………………………………………………42                2-4-4-2- انواع توجه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44                      1-2-4-4-2- توجه آشکار و توجه پنهان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………44                      2-2-4-4-2- توجه انتخابی و تقسیم شده………………………………………………………………………………………………………………………………………………45                                      1-2-2-4-4-2-نظریه برودبنت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45                                      2-2-2-4-4-2-نظریه تریسمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………50                                      3-2-2-4-4-2-نظریه داچ و نورمن……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51                                      4-2-2-4-4-2-نظریه منابع چندگانه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………54                                      5-2-2-4-4-2-نظریه ظرفیت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57 6-2- پژوهش­های انجام­شده در زمینه­ تأثیر الکتروشوک بر فرایندهای شناختی……………………………………………………59 7-2- خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63 فصل سوم: روش پژوهش

  1-3-  مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65 2-3- جامعه و نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………….65 3-3- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………….65 4-3-معیار انتخاب آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………….65 5-3- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………66 6-3-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66 7-3- روش تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها………………………………………………………………………………………………………………………………66 8-3- ابزارهای اندازه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………

……..67 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها 1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70 2-4- اطلاعات جمعیت‌شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………..70 3-4- توصیف آماری متغیرها و شاخص‌ها و بررسی تفاوت آغازین گروه‌ها………………………………………………………………..72 4-4- وارسی سئوال‌های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………….74        2-4-4- سؤال اول پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………….74        3-4-4- سؤال دوم پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………76        4-4-4- سؤال سوم پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..78        5-4-4- سؤال چهارم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………..80 5-4-نتایج تلویحی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….82                       1-5-4- روند تغییرات توجه شنیداری انتخابی در سه مرحله اجرای پژوهش چگونه بوده است؟……………..82                       2-5-4- روند تغییرات توجه شنیداری تقسیم­شده در سه مرحله اجرای پژوهش چگونه بوده است؟……….82 6-4- خلاصه فصل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85 فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش 1-5- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88 2-5- بحث و نتیجه ­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….88 3-5- محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………….94 4-5- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………..95 منابع

پیوست چکیده انگلیسی

 

 

 

 

 

 

 

جدول­ها                                                                                                                 شماره صفحه

جدول1-2. ویژگی­های مهم حافظه­های سه­گانه…………………………………………………………………………………………………………………36

جدول 1-3. وضعیت شنوایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

جدول 1-4. شاخص ­های جمعیت­شناختی گروه کنترل و گروه آزمایشی………………………………………………………………………… 71

جدول 2-4. شاخص ­های توصیفی توجه شنیداری انتخابی و توجه شنیداری تقسیم­شده ……………………………………………….72

جدول 3-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و دوم آزمون­ جملات رقابتی بوسیله روش تحلیل کوواریانس………75

جدول 4-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و دوم آزمون­ اعداد دایکوتیک بوسیله روش تحلیل کوواریانس……..77

جدول 5-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و سوم آزمون­ جملات رقابتی بوسیله روش تحلیل کوواریانس……..79

جدول 6-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و سوم آزمون­ اعداد دایکوتیک بوسیله روش تحلیل کوواریانس…..81

جدول 7-4. شاخص ­های توصیفی توجه انتخابی و تقسیم­شده…………………………………………………………………………………………..83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودارها                                                                                                              شماره صفحه

نمودار 1-1.فرایند پردازش اطلاعات …………………………………………………………………………………………………………………………..8

نمودار1-2. تقسیم ­بندی اختلال­های خُلقی بر اساس DSM-IV……………………………………………………………………………..16

نمودار 2-2. عوامل خطرساز اختلال­های خُلقی……………………………………………………………………………………………………….21

نمودار3-2. الگوی پردازش اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………..30

نمودار4-2. پردازش اطلاعات با سیستم کانال محدود………………………………………………………………………………………………47

نمودار 5-2. مدل ربط درباره فرایند گزینش…………………………………………………………………………………………………………… 52

نمودار 6-2. شرح مراحل- منابع تعریف­شده……………………………………………………………………………………………………………..56

نمودار 1-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و دوم پژوهش……………………………………….76

نمودار 2-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و دوم پژوهش……………………………………….78

نمودار 3-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و سوم پژوهش………………………………………80

نمودار 4-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و سوم پژوهش……………………………………..82

نمودار 5-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایشی در سه مرحله اجرای پژوهش (توجه انتخابی)………………… 84

نمودار 6-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایشی در سه مرحله اجرای پژوهش (توجه تقسیم­شده)………….. 85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل                                                                                                                            شماره صفحه

شکل شماره 1-1. اختلال­های خلقی………………………………………………………………………………………………………………………………………3

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه:

اختلال­های خُلقی طیف وسیعی از اختلال­ها را در برمی­گیرند که در آن­ها خُلق بیمارگونه و آشفتگی­های وابسته به آن بر شکل بالینی مسلط است. در اوایل از اختلال­های خُلقی تحت عنوان اختلال­های عاطفی نام برده می­شد، به معنی حالت هیجانی است که از طریق بیانات چهره وحالت بدن آشکار می­ شود (سادوک و سادوک، 2002).

اختلال­های خُلقی به دو دسته اصلی تقسیم می­شوند: یک قطبی و دوقطبی. اختلا­ل­های افسردگی یک قطبی شامل اختلال افسردگی عمده و دیستایمیک است؛ اختلال­های دوقطبی شامل اختلال دوقطبی I، اختلال دوقطبی II، اختلال دوقطبی تصریح نشده در جایی دیگر و ادواری­خویی است. سایر اختلال­های خُلقی، اختلال خُلقی وابسته به مواد و اختلال خُلقی وابسته به شرایط عمومی هستند.  علاوه بر موارد گفته شده اختلال­های خُلقی معمولا به صورت نشانه­ای در سایر اختلال­های روانپزشکی مثل دمانس، اختلال استرس پس از سانحه، اختلال­های سوء مصرف مواد و اسکیزوفرنی هستند (کلسی، نمروف و نیوپورت، 2006).

اختلال­های یک قطبی صرفا دوره­ های افسردگی را دربرمی­گیرد؛ از طرف دیگر اختلال­های دوقطبی هم اپیزود افسردگی و هم اپیزود مانی را شامل می­ شود. شکل 1-1 اختلال­های یک قطبی و دوقطبی را به تصویر می­کشد.

اختلال­های خُلقی درصد قابل توجهی از بیماران مبتلا به اختلال­های روانی را در برمی­گیرد و خطر شروع آن در سنین پایین گزارش شده است (سادوک و سادوک، 2002) به همین دلیل توجه قابل­ملاحظه­ای به درمان اختلال­های خُلقی شده است. درمان­های مختلفی در این راستا ارائه شده­ است؛ اما یکی از بحث برانگیزترین درمان­ها در این زمینه الکتروشوک می­باشد. الکتروشوک، یکی از درمان­های زیستی است که برای درمان اکثر اختلال­های خُلقی با چند محدودیت، که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا ( APA ) اعلام شده، استفاده می­ شود.

الکتروشوک، درمانی انتخابی برای اختلال­های خُلقی است که حاد هستند، تغییرات اساسی در خلق، تفکر و فعالیت­های حرکتی بیمار روی دهد، یا زمانی که علت اختلال زیست-شیمیاییو فیزیولوژیکی باشد، یا زمانی که سایر درمان­های دردسترس مؤثر واقع نمی­شوند و یا اینکه علایم دارو درمانی خطرناک و ناخوشایند باشد و استفاده طولانی مدت از آن­ها امکان­ پذیر نباشد (فینک، 1999).

 الکتروشوک احتمالا برای بیماران با پیشینه طولانی از بدعملکردی روانی و هیجانی مؤثر نیست، همچنین برای مبتلایان به نوروزها، ناسازگاری­های موقعیتی­، اختلال­های شخصیتو اختلال­های وابسته به دارو نمی ­تواند کمک کننده باشد (بالدوین و اوکسلاد، 2000).

بیمارانی که الکتروشوک دریافت می­ کنند، معمولا روش­های درمانی متعددی را تجربه کرده ­اند که بدلیل عدم مؤثر بودن، برای دریافت الکتروشوک ارجاع داده می­شوند (فینک، 1999). استفاده از الکتروشوک هم با نگرانی­های زیادی همراه است از جمله از دست دادن موقتی یا دائمی فرایندهای شناختی که با انجام پژوهش­های گسترده در این زمینه و بالا بردن تکنولوژی و بالا بردن سطح روش­های وارد کردن شوک به سر بیمار، تا حدی از نگرانی­های موجود کاسته است.

 

2-1– بیان مسئله

اختلال­های خلقی اغلب مزمن و عود کننده می­باشند، شیوع آنها در طول زندگی برای اختلال افسردگی اساسی حدود 15% وبرای اختلال­های دوقطبیI حدود 1% است. بدلیل شیوع گسترده اختلال­های خُلقی و مشمول شدن تعداد بسیاری از مبتلایان به اختلال­های روانی، تلاش­ های گوناگونی برای درمان آن در هر دوره تاریخی با توجه به بار علمی و تجربی انسان صورت گرفته است (سادوک و سادوک، 2002).

در قرن بیستم بررسی و پژوهش در زمینه اختلال­های خُلقی شروع شده، نظریه­ها و فرضیه­های فراوانی در مورد پیدایش، شکل­ گیری و انواع آن ابراز گردیده و در پی آن روش­های درمانی گوناگونی مطرح شده است از جمله: انواع روان­درمانی­ها خصوصا رفتاردرمانی – شناختی، چندین طبقه از داروهای ضدافسردگی و الکتروشوک است (کلسی، نمروف و نیوپورت، 2006).

الکتروشوک، درمانی زیستی است که با ایجاد تشنجی خفیف و با عبور جریان ضعیف الکتریکی در ناحیه­ای از سر انجام می­ شود. الکتروشوک از سال 1938 برای مبتلایان به اختلال­های خلقی که نسبت به درمان مقاوم بودند، همچنین برای افرادی که میل به خودکشی یا دیگرکشی و علائم بارز بی­تابی یا بهت داشتند، به صورت درمانی انتخابی درآمد (فیدا و همکاران، 2009) و امروزه گزارش می­ شود حدود 10% بیماران بستری با تشخیص افسردگی اساسی الکتروشوک دریافت می­ کنند ( متیو و همکاران، 2008).

پژوهش­های بسیاری در رابطه با اثربخشی الکتروشوک انجام شده است، مثل فراتحلیلی که توسط انجمن مطالعاتی الکتروشوک انگلستان (2003) انجام شد. در این فراتحلیل گزارش شد الکتروشوک واقعی موثرتر از الکتروشوک ساختگی است و همچنین گزارش اثربخشی چشمگیر الکتروشوک نسبت به دارو درمانی ارائه شد.

• هدف­های پژوهش

1-4-1- هدف کلی

• تعیین اثر الکتروشوک بر توجه شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی

2-4-1– هدف­های اختصاصی

هدف­های اختصاصی این پژوهش عبارتند از:

1. تعیین اثر کوتاه­مدت الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
2. تعیین اثر کوتاه­مدت الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
3. تعیین اثر بلندمدت الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
4. تعیین اثر بلندمدت الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی

5–1–  سؤال­های پژوهش

 سؤال­های این پژوهش عبارتند از:

1. آیا الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در کوتاه­مدت تأثیر دارد؟
2. آیا الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در کوتاه­مدت تأثیر دارد؟
3. آیا الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در بلندمدت تأثیر دارد؟
4. آیا الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در بلندمدت تأثیر دارد؟

 

• متغیرهای پژوهش

متغیر وابسته: توجه شنیداری انتخابی، توجه شنیداری تقسیم­شده

متغیر مستقل: الکتروشوک

متغیر مقوله­ای: گروه افراد مبتلا به اختلال­های خلقی دارای دو سطح دریافت کننده الکتروشوک و دریافت نکننده الکتروشوک

1-6-1- تعریف­های مفهومی متغیرها

توجه شنیداری انتخابی: توجه شنیداری انتخابی سطحی از توجه است که به ظرفیت حفظ تکالیف شناختی و رفتاری، در هنگام مواجه شدن با محرکات مزاحم یا رقیب اشاره دارد (تسورت، اسپونگ و استو، 2007)

توجه شنیداری تقسیم­شده: توجه شنیداری تقسیم­شده بالاترین سطح توجه است و اشاره به توانایی پاسخ دادن به شکل خودانگیخته به چندین تکلیف در یک زمان دارد (همان منبع).

الکتروشوک: الکتروشوک، درمانی زیستی است که با ایجاد تشنجی خفیف و با عبور جریان ضعیف الکتریکی در ناحیه ای از سر انجام می شود (فینک، 2001).

1. 1. sadock
2. 2. kelsey
3. nemeroff
4. newport

. Fink

. Baldwin

. Oxlad

. cognitive behavior therapy

. Faedda

مقدمه. 2

بیان مساله. 3

اهمیت وضرورت.. 6

ضرورت و اهمیت پژوهش از بعد دانشی.. 7

ضرورت و اهمیت پژوهش از بعد کاربردی: 7

8

اهداف فرعی: 8

سوالات پژوهش : 8

9

تعریف مفهومی متغیرها: 9

انگیزه: 9

انگیزش: 9

خلاقیت: 10

عملکرد تحصیلی: 10

الگوی بالینی خلاقیت درمانی: 10

تعریف عملیاتی متغیرها: 11

انگیزه تحصیلی: 11

عملکرد تحصیلی: 11

الگوی خلاقیت درمانی: 11

فصل دوم. 12

انگیزه و انگیزش: 13

انواع انگیزش… 14

نقش انگیزش در رفتار و یادگیری.. 15

فنون ایجاد انگیزه در یاد گیرندگان. 15

با انگیزه کردن دانش آموزان. 16

نظریه‌های انگیزش… 17

الف. نظریه‌های انسان‌گرایانه. 17

ب. نظریه‌های شناختی و کارآمدی شخصی.. 17

پ. نظریه‌های رفتاری.. 18

ت. نظریه اسناد. 19

ث. نظریه برانگیختگی.. 19

عملکرد تحصیلی: 19

خلاقیت: 20

تمایز خلاقیت از تیزهوشی و حل مسأله. 24

آموزش خلاقیت.. 24

نظریه های خلاقیت.. 25

رابطه خلاقیت وانگیزه 30

الگوی بالینی خلاقیت درمانی.. 31

مفهوم خلاقیت درمانی.. 34

تصمیم سازی.. 44

به سازی و بسط ادراکی کلامی.. 45

وسعت بخشی معنایی و استعاره ای.. 46

اعتماد بنفس… 47

جسارت ورزی.. 48

ریسک پذیری متعادل. 49

جهت دهی انگیزشی.. 50

پشتکار(انگیزه مضاعف). 51

رفتارهای حرکتی.. 52

زبان بدنی.. 52

سوابق و نتایج بدست آمده در داخل و خارج از کشور. 53

فصل سوم. 58

متغیرهای پژوهش: 59

قلمرو تحقیق : 60

برنامه اجرای  دوره الگوی بالینی خلاقیت درمانی.. 65

فصل چهارم. 70

مقدمه:ر این فصل یافته های پژوهش در دو بخش ارائه خواهد شدالف: یافته های توصیفی.. 71

.. 74

خلاصه فصول: 82

5-1 بحث و  نتیجه گیری: 84

5-3 محدودیت های پژوهش: 89

5-4 پیشنهادات: 89

فهرست منابع: 90

منابع لاتین: 96

 

چکیده:

هدف: این پژوهش با هدف  بررسی اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت  درمانی برارتقاء انگیزه وعملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان انجام شد.

روش: این پژوهش به روش شبه آزمایشی، از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر اول دبیرستان شهرتهران در سال تحصیلی 93/1392بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای مدرسه ای در جنوب شرق تهران انتخاب شد و 30 دانش آموزی که پایین ترین نمره در عملکرد تحصیلی را در نیم سال اول سال تحصیلی بدست آورده بودند از روش هدفمن

د انتخاب شدند.(پایین ترین معدل در این گروه 12.20 صدم وبالاترین معدل 15.90 صدم بود). و در دو گروه 15نفره جایگزین شدند. برای افراد گروه آزمایش یک دوره  برنامه آموزشی خلاقیت درمانی در طی 10 جلسه ومدت بیست ساعت برگزار شد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر است.

یافته ها:  نتایج تحلیل کواریانس نشان می دهد که پس از آموزش دوره خلاقیت درمانی  بین گروه آزمایش وگروه کنترل  در پس آزمون انگیزش تفاوت معنی داری دیده شد به نحوی که انگیزه درونی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته بود. همچنین عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نیز تفاوت معناداری را نشان می دهد.

نتیجه گیری: نتایج به طور کلی حاکی از تاثیرگذاری الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان بویژه انگیزه درونی  وارتقاء عملکرد تحصیلی گروه آزمایش بود.

کلمات کلیدی: خلاقیت درمانی،  انگیزه تحصیلی، عملکرد تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

مقدمه

خلاقیت یکی از مفاهیم بحث برانگیز در حوزه روان شناسی بشمار میرود و در عصر کنونی به شدت مورداقبال و نظر قرار گرفته است. بدون تعارف، در جهان فوق صنعتی امروز، خلاقیت یکی از تکنیکهای مهم دستیابی به اکتشافات، اختراعات و پیشرفتهای علمی، فنی و هنری تلقی می شود. از این رو بروز این قریحه در دوران کودکی مورد آموزش و حمایت قرار می گیرد (پیرخائفی، 1379).

باتوجه به شرایط امروز کشور ولزوم ساخت وبومی کردن علوم فعلی وابداع علوم واختراعات جدید در کشور به نظر میرسد سیستم آموزش وپرورش ما در دهه های گذشته دچار تغییرات اساسی نشده است وروزمرگی در بین دانش آموزان به چشم می خورد به این صورت که دانش آموز هر روز با یک برنامه خاص هفتگی به مدرسه رفته وفقط دروس اعلام شده از طرف آموزش وپرورش را به صورت اجباری مطالعه کرده وبه سمت مطالعات فرا درسی نمی روند البته استثنائاتی هم وجود دارد وبعضی از مدارس البته با صرف هزینه های سنگین برای خانواده ها  اقداماتی را در زمینه نوآوری در دانش آموزان انجام می دهندکه در مقایسه با نسل جوان ودر حال تحصیل ما بسیار ناچیز است.

امروزه صاحبنظران خلاقیت را دانشی بنیادی برای هرگونه تغییر و نوآوری می دانند خلق ایده های نو و تولیدات ابتکاری از ویژگی های شناختی انسان ها است. با چنین نگاهی خلاقیت عاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآوری های علمی و فناورانه بشر تعبیر شده است. از نظر ریهامرو برولین (1999)خلاقیت توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری تعبیر می‌شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می‌شود تا فرد انطباقی جدید با شرایط و موقعیتهای محیطی به گونه‌ای غیر مرسوم ولی مفید پیدا کند. مطالعات موجود نیز نشان می دهند که مرکز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهره گیری از تفکر خلاق تشکیل می دهد. بر این اساس ، یکی از چالش های جدی و قابل پیش بینی بشر در آینده  مساله میزان بهره گیری از ذهن ها و شخصیت های خلاق در حوزه های مختلف علمی، پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (به نقل از پیرخائفی ، 1388).

با توجه به مسائل موجود چگونه می توانیم خلاقیت را در بین محصلان و دانش آموزان ارتقاء دهیم یا اصلا لزومی بر اقداماتی که بتوانیم با آن ها ایده های نو وجدید را شکوفا وپرورش نماییم هست؟ چگونه می توانیم خلاقیت در بین محصلان پویا وفعال نماییم؟ پژوهشهای اخیر، بودو، تورنس، پارنز، دبونو، فلوهیرسن وکلینکنبر ثابت کرده است که خلاقیت با ضعف و شدت بالقوه و پرورش پذیری در عموم افراد وجود دارد و میتوان آنرا با به کارگیری روشها و فنون معین، تولید طرز تفکرهای نو و ایجاد محیط مناسب پرورش داد(سمخانیان،2008) . گیلفورد ( 1967) دراین ارتباط معتقد است که خلاقیت را از طریق تحریک می توان در افراد پویا ساخت و به حرکت در آورد. او معتقد است که پویا سازی بایستی در تمامی عناصر خلاقیت روی دهد؛ این عناصر شامل مولفه های واگرا، مولفه های همگرا و مولفه ارزشیابی خلاقیت است.تورنس (1974) معتقد است خلاقیت یک اثر شخصی است یعنی به عواملی نظیرانگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه ها ویادگیریهای شخصی او وابسته است.خلاقیت هر چند بعد فردی دارد ولی ماهیتا قابل آموزش است(به نقل از پیرخائفی، 1388).

یکی از نکات قابل ملاحظه در این راستا به الگوهای ارتقای خلاقیت برمی گردد. درواقع موضوع مهم این است که از چه الگوهایی می توان برای ارتقای انگیزه درونی و نیز عملکرد تحصیلی بهره مند گردید. یکی از الگوهای جدید در این زمینه الگوی فعال سازی ذهن و شخصیت (یا همان الگوی بالینی خلاقیت درمانی است ). این رساله پژوهشی تلاش می کند تا دورنمایی را از اثربخشی این الگو در حوزه ارتقای انگیزه درونی و عملکرد تحصیلی ارائه کند.

بیان مساله

یکی از مهم ترین مقاطع تحصیلی که نقش بسیار مهمی در آینده افراد دارد مقطع دبیرستان است زیرا دانش آموز در این دوره نسبت به انتخاب رشته ومسیر آینده تحصیلی خود تصمیم گیری و اقدام می نمایند. از این رو دانش آموزان سال اول دبیرستان به دلیل انتقال از مقطع راهنمایی به دبیرستان و لزوم سازگاری با محیط وفعالیت های دبیرستان با چالش های اساسی روبرو هستند به گونه ای که می توان گفت موفقیت تحصیلی دانش آموزان  در سال اول برای تلاش وپشتکار آن ها در طول دوران تحصیلی و پیشرفت های بعدی آن ها بسیار با اهمیت است.

اهداف پژوهش:

تعیین تاثیر الگوهای بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء انگیزه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد.

اهداف فرعی:

 

• تعیین اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء انگیزه تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان.
• تعیین اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان.

سوالات پژوهش :

سوال اصلی :

• آیا آموزش الگوی بالینی خلاقیت درمانی، برسطح ارتقاء انگیزه وعملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر است ؟

سوالات فرعی :

• آیا الگوی بالینی خلاقیت درمانی قادر به ارتقاء انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی است ؟
• آیا الگوی بالینی خلاقیت درمانی قادر به ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی است ؟

 

فرضیه های پژوهش:

 

1. بین انگیزه تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش (دوره دیده خلاقیت درمانی) با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
2. بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش (دوره دیده خلاقیت درمانی) با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.

تعریف مفهومی متغیرها:

 

انگیزه:

انگیزه عبارت است از: عامل درونی به وجود آورنده انگیزش. انگیزه نیز در لغت به معنی آنچه که کسی را به کاری برانگیزد آمده است. انگیزه و انگیزش غالبا به صورت مترادف به کار می‌روند. با این حال، می‌توان انگیزه را دقیق‌تر از انگیزش دانست. به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار، اما انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد (خوی نژاد، 1374).

انگیزش:

انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب، انگیزیدن و انگیختن است. ولی از دیدگاه صاحبنظران عبارت است از: «حالت‌های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص می‌شود». انگیزش، معمولا بر اثر دخالت یک انگیزه در انسان ایجاد می‌شود. انگیزه، اصطلاحی است که با انگیزش مترادف است و بعضی این دو را یکی می‌دانند. تعاریف زیادی در رابطه با انگیزش وجود دارد که دو مورد از مشهورترین آن ها توسط بارون و روبرتسون( و اسمیت) ارائه شده است  بارون  (1991) می گوید : انگیزش فرایند های درونی یی است  که رفتار ما را فعال، هدایت و نگهداری می کند (به ویژه رفتارهای جهت دار را ).روبرتسون و اسمیت (1985) اظهار می دارند انگیزش مفهومی روان شناختی است که مرتبط با نیرو دهی و جهت دهی رفتار انسان می باشد (هایفور و وایدت  2002) نیرودهی به معنی این است که انگیزش رفتار را مقاوم، نیرومند و سرشار از تلاش می سازد و جهت دهی به معنی این است رفتار به سمت رسیدن به یک هدف یا پیامد خاص معطوف است (به نقل از خوی نژاد، 1374).

خلاقیت:

خلاقیت توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری “تعبیر می‌شود کرافت (2001) به نقل از رابینسون (1999) معتقد است خلاقیت از پنج مفهوم تشکیل شده است:1- تخیل 2- روش واسلوب 3- جستجوگری هدفمندانه 4- ابتکار 5- ارزشمندی(به نقل از پیرخائفی، 1379).

عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی عبارت است از کلیه فعالیتها و تلاشهایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گرد.

1 Creativity

2 Ryhammar

3Borlin

4 bodo

5 Torrance

6  Parnz

7  Dbunu

8  Flvhyrsn

9  Klynknbr

1393

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده 12

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1–   مقدمه- 3

1-2- بیان مسئله- 5

1-3- ضرورت مسئله- 9

1-4- اهداف پژوهش– 10

1-5- فرضیه های پژوهش– 10

1-6- تعریف اصطلاحات، مفاهیم کلیدی و متغیرها 10

1-6-1- ابراز وجود- 10

1-6-2- نشخوارفکری- 11

1-6-3- ذهن آگاهی– 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- اعتیاد 13

2-2- شیوع اعتیاد 14

2-3- اعتیاد و اختلالات روانی- 16

2-4- اعتیاد و مشکلات هیجانی- 17

2-4-1- اعتیاد و کیفیت زندگی معتادین- 18

2-5- متادون- 19

2-6- تاریخچه مختصری از درمان نگهدارنده با متادون- 21

2-7- انواع درمان با متادون- 22

2-8- درمان نگهدارنده با متادون- 22

2-10- تاریخچه ابراز وجود 24

2-11- ابراز وجود 24

2-12- ابراز وجود و سبکهای پاسخدهی- 27

2-13- فواید ابراز وجود 29

2-13-1- بهای ابراز وجود- 30

2-14- انواع ابراز وجود 31

2-15- ابراز وجود مستقیم و غیرمستقیم- 33

2-16- ابراز وجود حافظتی- 35

2-17- مولفه های ابراز وجود 35

2-18- عوامل شخصی و بافتی- 37

2-19- نشخوارفکری- 39

2-19-1- نشخوار فکری در مقابل افکار اتوماتیک منفی- 40

2-19-2- نشخوار فکری در مقابل توجه خود متمرکز و خودآگاهی خصوصی- 40

2-19-3- نشخوار فکری در مقابل نگرانی- 40

2-20- نظریه های نشخوار فکری- 41

2-20-1- نظریه سبک پاسخ- 41

2-20-2- نظریه فراشناخت نشخوارفکری و مدل عملکرد اجرایی خودنظمی- 42

2-20-3- نظریه نشخوار فکری به عنوان عملکرد پیشبرد هدف و عملکرد نیمکرههای مغزی- 43

2-21- تفاوت جنسیتی در نشخوار فکری- 45

2-22- مولفه های نشخوار فکری- 47

2-23-1- تاریخچه ذهن آگاهی- 49

2-24- ذهن آگاهی و تمرین- 52

2-25- ذهن آگاهی، کاهش افسردگی- 55

2-26- پیشینه پژوهش– 57

2-26-1- پژوهش داخلی- 57

2-26-2- پژوهش خارجی- 60

فصل سوم: روش پژوهش

3-2- روش پژوهش– 63

3-3- متغیرهای پژوهش– 63

3-4- جامعه آماری و روش نمونه گیری- 64

3-5- روش نمونه گیری- 64

3-6- ابزارهای اندازه گیری- 64

3-6-1-پرسشنامه نشخوار فکری- 64

3-6-1-1- روایی و پایایی آزمون- 65

3-6-1-2- روش اجراء نمرهگذاری- 65

3-6-2- پرسشنامه ابراز وجود- 66

3-6-2-1- روایی و پایایی آزمون- 66

3-7- طرح اجرای پژوهش– 66

3-8- جلسات آموزشی درمان ذهن آگاهی- 67

3-9- روش تجزیه و تحلیل داده ها 68

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری

4-1- مقدمه- 70

4-2- ویژگی جمعیت شناختی- 70

 

 

4-3- آمار توصیفی- 71

4-4- آمار استنباطی- 73

4-5- نتیجه فرضیه های پژوهش– 74

4-5-1-  فرضیه اول- 74

4-5-2-  فرضیه دوم- 75

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- یافته ها 77

5-2- خلاصه طرح- 77

5-3- یافته ها 77

5-3-1- آموزش ذهن آگاهی در کاهش نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است. 77

5-3-2- آموزش ذهن آگاهی در افزایش ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است. 78

5-3- نتیجه گیری- 79

5-4- محدودیتهای پژوهش– 80

5-5- محدودیت های محقق- 80

5-6- پیشنهادات پژوهش– 81

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی- 81

5-6-2- پیشنهادات کاربردی- 81

منابع و مأخذ- 83

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

— 67

70

– 71

– 72

– 72

– 73

– 74

74

– 75

75

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                        شماره صفحه

– 63

– 71

 

 

 

چکیده

امروزه سبک تفکر و نشخوار فکری در بین افراد مورد توجه متخصصین و پژوهشگران قرار گرفته است. به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان ذهن­آگاهی بر نشخوارفکری و ابراز وجود مردان معتاد تحت درمان با متادون می­باشد. جامعه مورد بررسی در این مطالعه را کلیه مردان معتاد تحت درمان متادون مراجعه کننده به کلینیک­های درمانی ترک اعتیاد استان یزد در سال 93-94 تشکیل داده­اند. بدین منظور 30 نفر از مردان معتاد تحت درمان با متادون به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند و سپس به روش تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل جهت انجام آزمایش گمارده شدند، هر دو گروه پرسشنامه نشخوار فکری و ابراز وجود را تکمیل کردند. مداخلات درمانی ذهن­آگاهی روی گروه آزمایش به صورت گروهی، طی 8 جلسه 1 ساعته، هفته­ای یکبار، برگزار شد. در نهایت اطلاعات جمع­آوری شده بوسیله پرسشنامه، توسط نرم افزار spss، و با بهره گرفتن از روش آماری کواریانس تجزیه و تحلیل شد. یافته­ های حاصل از پژوهش نشان داد روش درمانی ذهن­آگاهی بر کاهش میزان نشخوار فکری معنی داری بوده ­است. همچنین ذهن­آگاهی در افزایش ابرازوجود نیز تأثیر مثبت و معنی داری داشته است. نتیجه ­گیری می شود، درمان ذهن­آگاهی توانست میزان نشخوارفکری افراد معتاد را کاهش دهد و در مقابل میزان ابراز وجود آنان را بالا ببرد.

کلیدواژه ­ها : درمان ذهن­آگاهی، نشخوار فکری، ابراز وجود،  متادون.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

• مقدمه

سوء مصرف مواد و هم چنین اعتیاد، از غم­انگیزترین معضلات جوامع امروزی می­باشد. وابستگی به مواد اختلال مزمن و عودکننده ­ای است که شروع و تداوم آن متأثر از تعامل عوامل ژنتیکی، روانی، اجتماعی و محیطی است. یافته­ های شیوع شناسی نشان می­دهدکه حدود 2 میلیون معتاد در قشر جوان وجود دارد که با توجه به پایین آمدن سن اعتیاد این آمار رو به افزایش است از سوی دیگر صدها نفر به دلیل عوامل مرتبط با اعتیاد (از جمله خرید و فروش) زندانی هستند و این زنگ هشداری است که تحقیقات در حیطه­های مختلف این معضل را نشان می­دهد (یعقوبی و همکاران، 1392).

در این میان، چندبعدی بودن سبب شناسی اختلال وابستگی به مواد و مسئله­ همبودی با اختلالات دیگر نیز از موانع دیگر مشکل­ساز درمان بیماران وابسته به مواد می­باشد، به طوری که یافته­ های تحقیقی نشان می­دهد که بیش از 70 درصد افراد وابسته به مواد علاوه بر مشکل مصرف مواد از اختلالاتی مانند اختلال شخصیتی، جنسی، اضطرابی، افسردگی و اختلالات جسمی رنج می­برند (Hasin et al., 2002).

از طرفی، اعتیاد به مواد مخدر افیونی بیماری مزمنی است که در اغلب موارد با یک بیماری روانپزشکی دیگر همراه است. اختلالات خلقی و در راس آن افسردگی از جمله شایع­ترین اختلالات محور اول همراه با اعتیاد می­باشد. براساس نسخه چهارم تجدید نظر شده راهنمایی تشخیصی آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) مشخصه اختلال  افسردگی خلق افسرده با احساس غمگینی، اعتماد به نفس پایین و بی علاقگی به هر نوع فعالیت و لذت روزمره مشخص می­باشد. احتمال همبودی اختلال­های روانپزشکی در افراد مبتلا به اختلال­های مصرف مواد را سه برابر بیشتر می­دانند (Sinha, 2001).

بیان مسئله

وابستگی به مواد یا اعتیاد به مواد مخدر در همه­ی مشاغل، سطوح تحصیلی و طبقه­ی اقتصادی، اجتماعی دیده می­ شود و به افراد و اقشار خاصی اختصاص ندارد. با توجه به شیوع بالای وابستگی به مواد و دشواری­های درمان آن، تلاش برای شناسایی عوامل خطر ابتلا به این مشکل در جمعیت­های مختلف بسیار ضروری است.

در جهان پیشرفت زیادی در درک چرایی شیوع مصرف مواد مخدر و یافتن مناسب­ترین راه پیشگیری و درمان­های آن ایجاد شده است.

دلایل مختلفی برای گرایش به انواع مواد مخدر وجود دارد. برخی افراد برای پذیرفته شدن در جامعه به سمت مواد می­روند و برخی دیگر سعی می­ کنند خود را رشد یافته­تر و بزرگتر جلوه دهند و برخی برای تسکین خود به مواد پناه می­برند (ابوالقاسمی و همکاران، 1388).

پژوهش­های بالینی متغیرهای گوناگونی را به عنوان پیش ­بینی کننده­ وابستگی به مواد مخدر شناسایی کرده است، که به 4 دسته تقسیم می­شوند: (Newcomp and Richardson, 2004)

1. محیط فرهنگی اجتماعی
2. عوامل بین شخصی
3. عوامل روانی-رفتاری
4. عوامل زیستی- ژنتیکی

مصرف مواد به متغیرهای روان شناختی دیگری از جمله احساس ناامنی و سبک­های دفاعی ناکارآمد نیز بستگی دارد.

زینالی و همکاران (1386)، در مطالعه­ ای که با هدف بررسی زمینه ­های پیش اعتیادی معتادان و مقایسه­ آن با افراد غیرسالم انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که وجود زمینه و استعداد ویژه برای قبول و مصرف مواد مخدر ضروری است و اینکه زمینه ­های پیش اعتیادی معتادان نظیر خصوصیات شخصیتی، روابط خانوادگی، شیوه­ زندگی و عقاید آنها به­ طور معناداری متفاوت از افراد سالم است.

با مطالعه­ پژوهش­های گذشته به نظر می­رسد که متغیرهایی از جمله هیجان­خواهی، پرخاشگری، ابراز وجود و افسردگی ممکن است رابطه­ نزدیکی با گرایش به مواد داشته باشد (زرگر و همکاران، 1387).

یکی از مواردی که به عنوان پیش ­بینی کننده­ وابستگی به مواد مخدر در نظر گرفته می­ شود ابراز وجود می­باشد. در اصل یکی از مهارت­ های زندگی، مهارت ابراز وجود کردن می­باشد که به معنای ابراز عقاید، احساسات و افکار، به صورت شایسته و به گونه­ ایست که به هیچ کس، بی­احترامی روا نداریم و حق کسی را نیز ضایع نکنیم. ابراز وجود باعث افزایش عزت نفس، بیان منطقی افکار و احساسات، کاهش اضطراب، بهبود مهارت­ های اجتماعی- ارتباطی و ملاحظه حقوق دیگران و در عین حال گرفتن حق خود شده و در نهایت منجر به افزایش میزان رضایت از زندگی و شادکامی می­ شود (مرادپور و همکاران، 1392).

بنابراین ابراز وجود یک مهارت آموخته شده است نه یک صفت که یک فرد یا دارای آن است، یا از آن بهره­مند نیست. لذا یک برنامه صحیح آموزشی ابراز وجود قادر است دید افراد را نسبت به خودشان تغییر دهد، اعتماد به خود را در آنها تقویت کند و روابط بین فردی را بهبود بخشد (Lin et al., 2004).

ضرورت مسئله

آثار و نتایج زیانبار و مخرب فردی، اجتماعی و فرهنگی سوء مصرف، وابستگی و اعتیاد به مواد سبب شده است  تا بیماران سوء مصرف مواد و کادر درمانی جامعه برای پیشگیری، ترک و جلوگیری از مصرف مواد اقدام کنند. بر این اساس، متخصصان بهداشتی و مؤسسات آموزشی و درمانی نظریه­ها، مدل­ها، راهکارها و فنون مختلفی را در پیشگیری و درمان سوء مصرف مواد و پیشگیری از عود، ابداع، آزمایش و تجربه کرده ­اند.

گزارش شده است که اکثر افرادی که برای سوء مصرف مواد مراجعه کرده ­اند پس از ترخیص از درمان دچار عود مصرف مواد شده ­اند (Patapis and Lynch, 2006).

با وجود این، هنوز شیوه درمان قطعی برای آن یافت نشده است. حتی پس از آن که فرد وابسته، مصرف مواد مخدر را برای مدتی طولانی قطع کند، نیز نمی­توان امیدوار بود که مصرف مواد را از سر نگیرد. از این جهت عود مصرف مواد یکی از معضلات اصلی درمان افراد دچار سوء مصرف مواد است. به منظور مقابله با مصرف مواد مطالعات مختلفی انجام شده است و جمع­بندی­های به دست آمده از این مطالعات نشان می­دهد که اثربخشی درمان­های نگهدارنده­ی دارویی، بدون مداخله­های روانی اجتماعی با عود مصرف مواد زیادی همراه است.

یکی از رویکردهای مداخلات روانی، کاربرد ذهن آگاهی در جلوگیری از عود مصرف مواد است

Witkiewitو همکاران (2005)، با ترکیب تحقیقات بیش از دو دهه بر پیشگیری از بازگشت به عنوان درمان وابستگی به مواد با فنون موجود بر پایه ذهن­آگاهی، مداخله جدید شناختی رفتاری را برای، اختلال­های مصرف مواد با نام پیشگیری از بازگشت بر پایه ذهن آگاهی پیشنهاد کردند .

بنابراین، پیشگیری از عود بر پایه ذهن آگاهی، درمان رفتاری جدیدی است که فنون پیشگیری از بازگشت شناختی رفتاری سنتی (پیشگیری از بازگشت) را با مراقبه ذهن آگاهی برای درمان اختلالات مصرف مواد ترکیب می­ کند. از این تلفیق به عنوان موج سوم رفتار درمانی یاد می­ کنند. از نظر کابات-زین هدف ذهن­آگاهی حالتی تغییر یافته از هوشیاری نیست، بلکه حالتی از خود مشاهده­گری بدون ارزیابی و توجه به واقعیت حال حاضر است (Greeson, 2009).

بنابراین با توجه به اثربخشی و جدید بودن این شیوه درمان و از آنجایی که بخشی از مراجعه کنندگان به مراکز خدمات مشاوره­ای را معتادان تشکیل می­ دهند و اغلب از انواع مشکلات روانی و جسمی، از قبیل افسردگی و اضطراب شکایت می­ کنند، براین اساس، ما توجه خود را به تبیین­های روان شناختی معطوف کرده، درصدد ارتقای سلامت معتادان خود درمانجو برآمدیم. با توجه به اطلاعات فوق، این مسأله برای پژوهشگر مطرح شد که آیا روش درمان شناختی ذهن­آگاهی بر روی نشخوار فکری و ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است؟

1-4- اهداف پژوهش

1. بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر روی نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون
2. بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر روی ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون

1-5- فرضیه های پژوهش

1. آموزش ذهن آگاهی بر روی نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است.
2. آموزش ذهن آگاهی بر روی ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است.

1-6- تعریف اصطلاحات، مفاهیم کلیدی و متغیرها

 

1-6-1– ابراز وجود

تعریف مفهومی

منظور از ابراز وجود، توانایی ابراز خویشتن به صورت صریح و مناسب، ارج نهادن به احساس و فکر خود و شناخت نقاط قوت و ضعف خویشتن می­باشد، پس ابراز وجود به معنی احترام گذاشتن به خود و دیگران است. یعنی این که عقاید، افکار، باورها و احساسات ما و دیگر افراد از نظر اهمیت برابرند (هرمزی­نژاد و همکاران، 1379).

تعریف عملیاتی

در این پژوهش ابراز وجود، نمره­ای است که از پرسشنامه ابراز وجود به دست می­آید.

 

1-6-2- نشخوارفکری

تعریف مفهومی

نشخوار فکری به عنوان افکاری مقاوم و عود کننده تعریف می­ شود که گرد یک موضوع معمول دور می­زند. این افکار به طریق غیر ارادی، وارد آگاهی می­شوند و توجه را از موضوعات مورد نظر و اهداف فعلی منحرف می­سازند (Joormann, 2006).

تعریف عملیاتی

در این پژوهش نشخوار فکری، نمره­ای است که از پرسشنامه نشخوار فکری به دست می­آید.

 

1-6-3– ذهن آگاهی

تعریف مفهومی

سال تحصیلی 1394-1393

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسأله. 3

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 6

1-4 اهداف پژوهش… 7

1-4-1 هدف کلی. 7

1-4-2 اهداف ویژه 8

1-5 فرضیه‏های تحقیق. 8

1-6 متغیرها(اصطلاحات یاواژه های پژوهش) 8

1-7 تعریف متغیرها 8

1-7-1تعاریف نظری متغیرها 8

1-7-2تعاریف عملیاتی متغیر ها 9

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1مقدمه. 13

2-2 مواضع نظریه پردازان درارتباط با موضوع پژوهش… 14

2-2-1 افسردگی. 14

2-3 مبانی نظری.. 17

2-3-1دیدگاه های زیستی. 17

2-3-2 عوامل زیست – شیمیایی. 17

2-3-3 دیدگاه های روان شناختی. 18

2-3-4 نظر یه های روان پویشی. 18

2-3-5 نظریه های رفتاری.. 18

2-3-6 نظریه ی درماندگی تجدید نظر شده 19

2-3-7 نظریه های شناختی. 20

2-3-8 دیدگاه های اجتماعی-فرهنگی و میان فردی.. 20

2-4 روایت درمانی.. 21

2-4-1 درون مایه های مربوط به روایت درمانی. 26

2-5 پیشینه مطالعاتی.. 28

2-5-1 مطالعات وپیشینه تحقیقات خارج از کشور(درحوزه افسردگی وروایت درمانی) 28

2-5-2 پژوهش های صورت گرفته در ایران(درحوزه افسردگی وروایت درمانی) 30

2-6 جمع بندی فصل دوم. 31

فصل سوم: روش پژوهش

3 – روش پژوهش… 35

3-1 طرح پژوهش… 35

3-2  جامه آماری،آزمودنی ها، شیوه ی انتخاب و جایگزینی.. 35

3-3 ابزار و مقیاس های پژوهش… 35

3-4 روند اجرای پژوهش… 36

3-5 روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 38

فصل چهارم: توصیف و تجزیه و تحلیل داده های تحقیق

4-1 توصیف داده ها 41

4-2 آزمون فرضیات.. 52

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 61

5-2 یافته های توصیفی.. 63

5-3 یافته های استنباطی.. 65

5-4 بحث و نتیجه گیری.. 66

5-5 پیشنهادات.. 71

منابع فارسی: 74

منابع لاتین: 77

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                   صفحه

جدول شماره 4-1: توزیع فراوانی سن (گروه کنترل) 41

جدول شماره 4-2: توزیع فراوانی تحصیلات (گروه کنترل) 42

جدول شماره 4-3: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پیش آزمون/گروه گواه 43

جدول شماره 4-4:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش آزمون(گروه گواه) در متغی وابسته (افسردگی) 44

جدول شماره 4-5: توزیع فراوانی سن (گروه آزمایش) 44

جدول شماره 4-6: توزیع فراوانی تحصیلات (گروه آزمایش) 45

جدول شماره 4-7: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پیش آزمون/گروه آزمایش… 47

جدول شماره 4-8:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش آزمون(گروه آزمایش) در متغیر وابسته (افسردگی) 48

جدول شماره 4-9: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پس آزمون/گروه کنترل. 48

جدول شماره 4-10:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پس آزمون(گروه کنترل) در متغیروابسته(افسردگی) 49

 

 

جدول شماره 4-11: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پس آزمون/گروه آزمایش… 50

جدول شماره 4-12:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پس آزمون(گروه آزمایش) در متغیر وابسته (افسردگی) 51

جدول شماره4-13: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار  متغیر کمکی (پیشآزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 52

جدول شماره 4-14: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیشفرض همگنی رگرسیونی.. 53

جدول شماره 4-15: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی زنان خانهدار گروه آزمایش و کنترل. 54

جدول شماره 4-16: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 55

جدول شماره 4-17: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیش  فرض همگنی رگرسیونی.. 56

جدول شماره 4-18: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی در بین گروه های مختلف تحصیلی.. 56

جدول شماره 4-19: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 57

جدول شماره 4-20: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیش فرض همگنی رگرسیونی.. 58

جدول شماره 4-21: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی در بین گروه های مختلف سنی.. 58

جدول شماره 5-1: گزارش کامل از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش/ پس آزمون در متغیر وابسته (افسردگی)، در بین گروه آزمایش و کنترل  64

جدول (5-2) میزان  افسردگی و میزان امتیازات کسب شده در آزمون آرون بک… 70

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: درصد فراوانی سن(گروه کنترل) 41

نمودار شماره 4-2: درصد فراوانی تحصیلات(گروه کنترل) 42

نمودار شماره 4-3: درصد فراوانی سن(گروه آزمایش) 45

نمودار شماره 4-4:درصد فراوانی تحصیلات (گروه آزمایش) 46

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام. 51

نمودار شماره 4-6: بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 52

نمودار شماره 4-7: بررسی همگنی رگرسیونی.. 53

نمودار شماره 4-8:  مقایسه میانگین افسردگی گروه آزمایش و کنترل. 54

نمودار شماره 4-9 : بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 55

نمودار شماره 4-10: مقایسه میانگین افسردگی گروه های تحصیلی مختلف… 57

نمودار شماره 4-11: بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 58

نمودار شماره 4-12: مقایسه میانگین افسردگی گروه های سنی مختلف… 59

 

 

چکیده

اخیراً افسردگی به عنوان بیماری روانشناختی دارای شیوع نسبتاً بالا، توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. به منظور درمان این معضل، روش های درمانی متعددی قابل پیشنهاد و استفاده می باشد. یکی از این روشها، می تواند روایت درمانی باشد که لازم است اثر آن بر میزان افسردگی مورد ارزیابی علمی قرار گیرد. از این رو در این تحقیق هدف اصلی؛ بررسی اثربخشی رویکرد روایت درمانی گروهی در کاهش افسردگی زنان خانه دار شهرستان ابرکوه بوده است.

این پژوهش یک طرح نیمه تجربی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 20 نفر از زنان شهرستان ابرکوه، با تشخیص افسردگی پس از شرکت در پیش آزمون به عنوان نمونه در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 10 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. افراد گروه آزمایش تحت درمان روایتی به صورت گروهی در ده جلسه نود دقیقه ای  قرار گرفتند، در حالی که گروه کنترل هیچ درمانی را دریافت نکردند. سپس هر دو گروه در پس آزمون شرکت کردند. ابزار پژوهش پرسشنامه ی افسردگی بک نسخه دوم و دوره مبتنی بر روایت درمانی بود.

پس از استخراج داده های با بهره گرفتن از نرم افزار Spss20 به منظور آزمون فرضیات، پس از ارائه آمارهای توصیفی، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد؛ میانگین افسردگی گروه کنترل به طور معناداری بالاتر از میانگین افسردگی گروه آزمایش است. بنابراین فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار گروه آزمایش و کنترل متفاوت است، تأیید شد اما فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار بر اساس سطح تحصیلات آنان متفاوت است، تأیید نگردید. همچنین فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه­دار بر اساس سن آنان متفاوت است، نیز تأیید نشد.

بر اساس یافته های پژوهش، پیشنهاد شد، تحقیقات بعدی، فاکتور کنترل ( آزمایشی محض بودن) و همچنین تعمیم پذیری بیشتر نتایج تحقیق ( نمونه آماری بزرگتر) را مد نظر قرار دهند. همچنین نمونه های مشابه متنوع تر نیز می تواند با نتایج تحقیق حاضر مقایسه شود. در ضمن مراکز درمانی و مشاوره ای و دستگاه های مرتبط با خانواده و زنان، می توانند از روش درمانی مورد استفاده ( روایت درمانی) با اطمینان اثر بخشی، استفاده بیشتری نمایند.

واژگان کلیدی: افسردگی، روایت درمانی، زنان خانه دار. ابرکوه.

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

امروزه بیشتر روان درمانگران تأثیر باورها و تفکر فرد را در ایجاد انواع مسائل روان شناختی مهم می دانند. آنها معتقدند که بیشتر اختلال ها از جمله افسردگی، برآمده از شناخت های معیوب هستند، به طوری که وقایع به خودی خود تعیین کننده احساسات ما نیستند، بلکه معنایی که به آنها نسبت می دهیم، نقش تعیین کننده را دارند، به طوری که بیمار شناخت های خود را جدی می گیرد و در نظام فکری،تمایل دارد تجربه های ناخوشایند و نامطلوب زیادی را تجربه کند. سپس این هیجان ها را به عنوان شواهد تأکیدکننده باورهای خود تعبیر و تفسیرمی کند (فریدونی و همکاران،1391) .

همان طوری که می دانید انسان موجودی در جستجوی خلق و فهم معنا در زندگی است، ما اطلاعات را نه به صورت خام بلکه به صورت معناهای مختلف دریافت می کنیم، ما در هر چیزی به دنبال معنا هستیم و زبان ابزار خلق و انتقال این معناهاست، پس زبان می تواند به عنوان یک ابزار بالینی در تغییر معناهای زندگی افراد استفاده شود. به طوری که زبان نه تنها وسیله بیان افکار و احساسات آدمی است بلکه در ساخت و تغییر و نگهداری واقعیت های زندگی آدمی نیز نقشی اساسی بازی می کند. ما بوسیله زبان به طور کلی و با روایت به طور اخص با مفاهیم درونی و دنیای بیرون ارتباط برقرار می کنیم (قاسم زاده، 1379).

در واقع جستجوی راه های جدید درمان اختلالات عاطفی مورد توجه متخصصان بهداشت روانی قرار گرفته است.که یکی از این روشها رویکرد روایت درمانی است که رویکردی است بی نهایت سودمند و فوق العاده اثر گذار در توجه به باورهای نا کارآمد و تغییر آنها، برونی کردن و از توان انداختن مشکل، ایجاد توان، نگاه بیرونی به مشکل از زاویه های مختلف ودر نهایت خلق تفسیری دگرگون، تألیفی دوباره و نقشه ای متفاوت برای روایت داستان زندگی شخص (وینس لیدو مانک، 1390).

این پژوهش به بررسی رابطه این دو متغییر پرداخته و در نظر دارد اثر بخشی روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار را بررسی کند.

 

1-2 بیان مسأله

افسردگی رایج ترین اختلال روانی است و به تازگی روبه افزایش است. اختلال افسردگی به دلیل گسترش و شیوع فراوانی که در میان مراجعان روان پزشکی در روان شناسی دارد، سرماخوردگی روان پزشکی نامیده می شود(سلیگمن، 1385. (خلق افسرده و فقدان علاقه و لذت، از علا یم کلیدی افسردگی بشمار می روند. فرد افسرده ممکن است اظهار کند که احساس غم، یاس، پوچی و بی ارزشی می کند. برای بیمار خلق افسرده غالبا کیفیتی ویژه دارد که با غمگینی معمولی متفاوت است. برخی از بیماران آن را یک درد روحی توان فرسا توصیف می کنند. بیماران افسرده  گاهی از ناتوانی برای گریه کردن شکایت می کنند، علامتی که با بهبودی بیماری از بین می رود. تقریبا همه ی  بیماران افسرده از کاهش انرژی که منجر به بروز تکمیل تکالیف، اختلال در کار تحصیلی و حرفه ای و کاهش انگیزه برای انجام طرح های تازه می شود، شکایت می کنند (سادوک،1386).

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 

علم روان شناسی در دهه های اخیر شاهد ظهور الگوها و شیوه های درمانی رو به رشدی بوده است که در درمان فردی و خانواده تحول ایجاد کرده و آن را به مسیرهای جدیدی سوق داده است. تعدادی از این شیوه های درمانی، بازتاب پدید ه هایی هستند که دیدگاه پسامدرن نامیده می شود. متفکران این دیدگاه معتقدند که دانش و شناخت امری نسبی و وابسته به بافت آن است و نظام اعتقادی ما صرفاً منعکس کننده سازه های ذهنی – اجتماعی هستند که ما درباره دنیای خود خلق می کنیم.

اهمیت استفاده از روایت در جنبش های روان درمانی از آنجا مشخص می شود که فرمول بندی های روایی گوناگونی در انواع درمان های روان پویای,سیستمی,شناختی وسازه گرا مورد استفاده قرار گرفته اند.

ولی همچنان که گفتیم اگر روایت را ضمن آنکه یک ابزار بالینی است راهی برای فهم تجربه انسان بنامیم. آن را در قالب روایت درمانی مطرح نموده ایم white,2000)،).

از آنجا که خانواده نخستین سازمان اجتماعی است که فرد در آن زندگی می کند، پس کانونی است که می تواند فشارهای روانی وارد شده بر اعضای خود را کاهش دهد واز آن جا که مادران نقشی مؤثر در تربیت فرزندان دارند، روایت درمانی می تواند به عنوان روشی سریع و عمیق در درمان افسردگی و سلامت روان زنان جامعه اثری مثبت داشته باشد؛ پس دست یابی به جامعه ای سالم، آشکارا در گرو سلامت خانواده است.

با توجه به پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشوربررسی های مختلفی چون اثربخشی روایت درمانی گروهی بر نگرانی از بدریختی بدن، اثر بخشی روایت درمانی بر میزان تمایل به بخشودگی در زنان، اثر بخشی گروه درمانی تلفیقی به شیوه تصمیم گیری دوباره و روایت درمانی بر کنترل عواطف، مقایسه روایت های زندگی افراد افسرده و مضطرب با افراد عادی، مقایسه تأثیر روایت درمانی و رژیم درمانی بر شاخص تصویر بدن زنان، مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج به طور کلی و در اکثر تحقیقات نشان می دهد که روایت درمانی نسبت به سایر روش های درمانی تأثیر مثبت بیشتری داشته است. اما پژوهشهایی که دقیقاً منطبق با موضوع تحقیق حاضر، به بررسی تأثیر روایت درمانی بر زنان و به ویژه زنان خانه دار بپردازد، یافت نشد و همانطور که اشاره شد، با توجه به اهمیت نقش زنان خانه دار در ساختن خانواده و به دنبال آن جامعه ای سالم، به نظر می رسد که انجام تحقیق با موضوع بررسی تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار دارای اهمیت می باشد و علاوه بر پر کردن خلأ های علمی موجود و بستر سازی برای تحقیقات آینده نتایج این تحقیق می تواند ضرورتهای کارکردی به منظور برنامه ریزی، سیاستگذاری و آموزش و مشاوره در این زمینه را یاری رساند.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1 هدف کلی

بررسی تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار افسرده.

 

1-4-2 اهداف ویژه

تعیین اثر روایت درمانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب سن آنان.

تعیین اثر روایت درمانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب تحصیلات آنان.

1-5 فرضیه‏های تحقیق

1-5-1 فرضیه کلی

1. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار تأثیر دارد؟

1-5-2 فرضیه های ویژه

1. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب سن آنان تأثیر دارد؟
2. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب تحصیلات آنان تأثیر دارد؟

 

1-6 متغیرها(اصطلاحات یاواژه های پژوهش)

نامگذاری متغیرها

متغیر مستقل:روایت درمانی

متغیر وابسته:افسردگی

متغیر کنترل:شهرابرکوه-سال1393

 

1-7 تعریف متغیرها

 

1-7-1تعاریف نظری متغیرها

تعریف نظری روایت درمانی: روایت درمانی فرایند کمک به افراد برای غلبه بر مشکلات از طریق درگیر شدن در گفتگوهای درمانی میباشند. این گفتگو ها شامل بیرونی سازی مشکل استخراج پیامد های یگانه پررنگ کردن نقشه ی جدید و اتصال آن به گذشته وآینده ,با بهره گرفتن از تکنیک های درمانی خاص می باشد در این رویکرد درمان براساس نقل روایت ها و داستان های زندگی یک شخص از زبان خود شکل می گیرد،که درواقع این فرایند درمان روایتی شامل گفتن روایت ها ,گوش دادن دقیق پرسش کردن,دوباره گفتن و دوباره شنیدن وباز سازی داستان ها با همکاری مراجع ومشاوره می باشد روایت های شخصی جدید,معانی جدید و برداشت های تازه ای از واقعیت می شوند white,2000)).

تعریف نظری افسردگی:واژه «افسردگی» به تجربه ی حالت ناشادی گفته می شود که تحمل آن دشوا است این حالت افسردگی توأم با اضطراب ویژگی اصلی تعریف بالینی افسردگی نیز هست (منشی طوسی،1371).

 

1-7-2تعاریف عملیاتی متغیر ها

تعریف عملیاتی روایت درمانی: مجموعه کاملا متمرکزی از فنون مداخلاتی که برای اولین بار توسط White & Epston  (1990) با طرفداری از نظریه ی گفتگو براساس داستان ها مطرح گردیده است.هدف از این مداخلات آن است که به خانواده کمک شود تا یک مشکل توان فرسا و دشوار را برونی کنند.

این رویکرد به اعضای خانواده کمک می کند که جر وبحثشان را در این باره کاهش دهند که مشکل مال کیست وراجع به حل مشکل وارد گفتگو شوند.

دراین پژوهش اطلاعات مورد نیاز از طریق بیمارانی که به مراکز درمانی و مشاوره وبهزیستی مراجعه کرده اند را از طریق دوره متنی بر روایت درمانی بدست آمده است.

تعریف عملیاتی افسردگی: ابزار سنجش افسردگی در این تحقیق پرسشنامه ی افسردگی بک نسخه ی2 (BDI-II) است.

پرسشنامه افسردگی بک ویرایش دوم (BDI-II) شکل بازنگری شده پرسشنامه افسردگی بک است که جهت سنجش شدت افسردگی تدوین شده است2000) Brown ,Steer, (Beck,. فرم تجدید نظرشده پرسشنامه افسردگی بک در مقایسه با فرم اولیه بیشتر با  DSM-IV همخوان است. علاوه بر آن ویرایش دوم این پرسشنامه، تمامی عناصر افسردگی را بر اساس نظریه شناختی افسردگی نیز پوشش می دهد.

این پرسشنامه همانند ویرایش نخست از 21 ماده تشکیل شده است و با این تفاوت که 4 ماده از ویرایش قبلی را نداشته و به جای آنها ماده های دیگری در پرسشنامه افزوده شده اند. همچنین در این پرسشنامه  دو ماده (ماده های 16 و 18) به گونه ای ویرایش شده اند که به شدت افسردگی بیشتر حساس باشند.

این پرسشنامه در جمعیت 13 سال به بالا قابل استفاده است.

1-Narrative therapy

2- Winslade& Monk