2-1   رضایتمندی زناشویی. 9

 

2-1-1  مهارت های ارتباطی:. 11

 

2-1-2  عمل متقابل. 12

 

2-1-3  مهارت های حل مسئله. 12

 

2-1-4 سیتم های شناختی :. 13

 

2-1-5  مهارت های هیجانی :. 13

 

2-1-6  صمیمیت و خود افشا سازی :. 14

 

2-1-7 رضایت جنسی :. 14

 

2-1-8 ویژگی  های شیخصتی :. 15

 

2-1-9 فردیت  و تمایز خود:. 16

 

2-1-10 ناراحتی های روانشناختی و پزشکی :. 16

 

2-1-11 سن:. 16

 

2-1-12 تحصیلات و جایگاه اجتماعی :. 17

 

2-1-13 ایفای نفش :. 17

 

2-1-14 نقش فرزندان :. 18

 

2-1-15 حمایت های روانی خانواده و اجتماع :. 18

 

2-1-16 عوامل فرهنگی :. 19

 

2-1-17 ارزش ها و نظام های اعتقادی :. 19

 

2-1-18 رویدادهای زندگی :. 20

 

2-1-19 مطالعات دیگر. 20

 

2-2 بهزیستی روانشناختی. 23

 

2-3 کیفیت زندگی. 28

 

2-3-1 کیفیت زندگی  ( Quality Of Life) :. 28

 

2-3-2 تعاریف موجود از کیفیت زندگی :. 29

 

2-3-3 ارتباط کیفیت زندگی با سلامتی :. 30

 

2-3-4 عوامل موثر بر کیفیت زندگی از دیدگاه فرانس :. 30

 

2-4 بررسی چند پژوهش انجام گرفته. 32

 

. 35

 

3-1 روش پژوهش. 36

 

3-2 متغیر های پژوهش. 36

 

3-3 جامعه آماری، نمونه و روش انتخاب نمونه. 36

 

3-4 ابزار سنجش. 37

 

3-5 روش اجراء. 42

 

3-6 روش های آماری تحلیل دادها. 42

 

. 46

 

4-1 آمار توصیفی :. 47

 

4-2 آمار استنباطی :. 49

 

. 53

 

5-1 بحث و نتیجه گیری. 54

 

5-2 محدودیت های تحقیق:. 55

 

چکیده

 

مقدمه: رضایتمندی زناشویی یکی از موضوعات مهمی است که تاثیر بسزایی را در روان افراد و اجتماع دارد. اما اینکه چه عواملی بر روی میزان رضایتمندی زناشویی تاثیر دارد همواره موضوع مورد تحقیق محققین بوده است. با ظهور روانشناسی مثبت نوع نگاه به زندگی و برداشت ذهنی از نشاط، شادی و کیفیت زندگی تغییر عمده ای ایجاد شد. و مفاهمی چون بهزیستی روانشناختی به حیطه روانشناسی باز شد. بر همین اساس این پژوهش با هدف بررسی نقش واسطه ای بهزیستی روانشناختی در کیفیت زندگی بر رضایتمندی زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه آزاد اسلامی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1393-1394 انجام شد.

 

روش کار: جامعه مورد مطالعه شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی در سال تحصیلی 93-94 بود. جهت گرفتن نمونه به طریق تصادفی ساده از جدول تصادفی برای انتخاب نمونه ها استفاده شد. از افراد شرکت کننده خواسته شد پرسشنامه های مربوط به پژوهش را تکمیل نمایند. قبل از تکمیل پرسشنامه ها،  نحوه تکمیل پرسشنامه ها و محرمانه ماندن کلیه اطلاعات توسط پژوهشگر برای افراد شرکت کننده توضیح داده شد.

 

نتایج: یافته های پژوهش نشان داد که بهزیستی روانشناختی با رضایتمندی زناشویی رابطه مثبت و معناداری دارد. همچنین یافته ها نشان داد که بهزیستی روانشناختی رابطه مثبت و معناداری با کیفیت زندگی دارد. بهزیستی روانشناختی توانست بطور معناداری رضایتمندی زناشویی را پیش گویی می کند. همچنین بهزیستی روانشناختی توانست کیفیت زندگی را بطور معناداری پیش بینی کند.

 

کلمات کلیدی: بهزیستی روانشناختی، رضایتمندی زناشویی، کیفیت زندگی

 

1-1     مقدمه

 

یکی از موضوعات دنیای انسانی که همواره او را تحت الشعاع خود قرار داده ارتباط است. ارتباطات در دنیای انسانی بسیار گسترده هستند اما گاهی این ارتباط بسیار نزدیک و معطوف به دو نفر می شود و در آن عهدها و پیمان های عاطفی و قلبی بسته می شوند. پیوند زناشویی به عنوان یکی از پیچیده ترین انواع روابط انسانی آنچنان توان بالقوه ای در آزاد سازی احساسات و عواطف انسانی دارد که کمتر روابطی را، می توان نظیر آن یافت(شهیدی، 1380). آنچه ازدواج ها را پایدار و به کام زوجین شیرین می کند، رضایتمندی و خرسندی از این پیوند است. رضایتمندی زناشویی حالتی است که طیّ آن زن و مرد از با هم بودن احســاس شادمانی و شعف درونی می کنند(سینها و ماکرجی، 1991 به نقل میراحمدی زاده، نخعی امرودی، طباطبایی و شفیعیان 1382). وینچ به نقل از پاداش و همکاران(1391) معتقدند که رضایت زناشویی انطباق بین وضعیّت موجود و وضعیت مورد انتظار است. بنابراین رضایت زناشویی زمانی محقق می گردد که وضعیت موجود در روابط زناشویی با وضعیت مورد انتظار فرد منطبق باشد. الیس ( 1989) بیان می کند که رضایت زناشویی احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسّط زن و شوهر است آن هنگام که همه جنبه های ازدواج شان را در نظر می گیرند. با آغاز زندگی زناشویی به نظر می رسد همه چیز به خوبی پیش می رود و زوجین احساس رضایتبخشی را از این پیوند در درون خود احساس می کنند. اما بعد از گذر چند صباحی اوضاع به ناگهان تغییر می کند و این رضایت دستخوش تغییر و تحولاتی می شود. بنا به گزارش جامعه شناسان و روان شناسان، در سالهای اخیر احساس امنیت، آرامش و رابط صمیمانه میان زن و مرد به سستی گراییده است و بنیان خانواده به گونه ی فزاینده با نیروهای ویرانگر روبه رو شده است(شیشه گر،1391). هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه ای بهزیستی روانشناختی در کیفیت زندگی بر رضایتمندی زناشویی که این پژوهش برروی دانشجویان انجام گرفت.

 

 1-2     بیان مسئله

 

بر طبق تعریف، رضایت زناشویی حالتی است که طیّ آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند (سینها و ماکرجی، 1991 به نقل از میر احمدی زاده و همکاران، 1382). هم چنین الیس در 1989 بیان می کند که رضایت زناشویی احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسّط زن یا شوهر است هنگامی که همه جنبه های ازدواج شان را در نظر می گیرند (پاداش و همکاران، 1391). شادابی، نشاط و احساس خوشبختی در زندگی زناشویی و زندگی فردی از جمله ملاک های سلامت روانی به حساب می آید(مایرز، 2012). هر زوجی نیازمند و در جستجوی احساس خوب می باشد که این اصطلاح ار در روانشناسی مثبت بهزیستی روانشناختی می گویند(شاه سیاه، 1390) مطالعات نشان می دهد که بهزیستی روانشناختی عاملی است که در میزان رضایتمندی زناشویی تاثیر گذار می باشد(کوهن و همکاران 2009؛ داکین و وامپلر: 2008؛شفیعی،1386؛ باتزروکمپبل، 2008؛ هالیست و دیگران،2007). بهزیستی روانشناختی در دو دهه اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه مطالعات آن از حوزه زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است(نصرت آباد، 1392). بهزیستی

 روانشناختی باعث ارتقاء زندگی افراد در ابعاد مختلف می شود. کیفیت زندگی مسئله ای است که می توان آنرا جزء هدف غایی هر خانواده دانست(شیشه گر، 1391). در سال های اخیر توجه قابل ملاحظه ای دراندازه گیری میزان سلامتی افراد و قدرت تاثیر گذاری بیماری های روان شناختی و جسمی بر روی فعالیت های روزانه و رفتارهای آنها به وجود آمده که این اندازه گیری ها به یک نگرش و رویکرد کلی نگر در سلامتی و مراقبت های بهداشتی معطوف شده است و در این رابطه رویکرد نوینی به نام کیفیت زندگی  در تحقیقات پزشکی و اجتماعی مطرح گردیده است. واژه کیفیت زندگی نخستین بار توسط پیگو  در سال 1920 در کتاب اقتصاد و رفاه مورد استفاده قرار گرفت . به مرور زمان محققان متوجه شدند که کیفیت زندگی می تواند یکی از پیامدهای پراهمیت در ارزیابی سلامت باشد، چنانچه تعریف سازمان بهداشت جهانی از سلامت نیز به این نکته تأکید دارد(Fayers، 2000) دونالد کیفیت زندگی را اصطلاحی توصیفی عنوان می کند که به سلامت و ارتقاء عاطفی، اجتماعی و جسمی افراد و توانایی آنها برای انجام وظایف روزمره اشاره دارد(Donald،2000). کیفیت زندگی متغیر تاثیر گذار بر مسایل روانی فرد و خانواده است. غفاری و همکاران(1391) در بررسی خود بر نقش کیفیت زندگی بر رضایتمندی زناشویی تاکید داشته اند. کیفیت زندگی می تواند تحت تاثیر عوامل زیادی قرار بگیرد. در این مطالعه با در نظر گرفتن رابطه متغیرهای بهزیستی روانشناختی، کیفیت زندگی به چگونگی ارتباط آنها با یکدیگر و با میزان رضایتمندی زناشویی پراداخته شده است. سئوال مطرح شده در این پژوهش اینست که بهزیستی روانشناختی چه تاثیری بر کیفیت زندگی و از طرف دیگر بر  رضایتمندی زناشویی می گذارد و اینکه کیفیت زندگی چه تاثیری بر رضایتمندی زناشویی دارد؟

 

1-3     ضرورت و اهمیت پژوهش

 

جوامع با مشکلات و معضلات اجتماعی متعدد روبرو میباشند .اما در همه جوامع برخی از مسائل و مشکلات از درجه اهمیت بالاتری برخوردار هستند که به واسطه میزان آسیبی که بر پیکره جامعه وارد میکنند، میتوان به میزان اهمیت آنها پی برد . یقیناً طلاق یکی از مهم ترین  آنان است؛ چراکه صدمات وارده از طلاق معضلاتی که در همه جوامع مورد نظر میباشد، پدیده این معضل بر پیکره خانواده که مرکز ثقل جامعه محسوب میشود، وارد می آید. عوامل متعددی در بررسی میزان تاثیر گذاری بر رضایتمندی زناشویی و طلاق مورد بررسی قرار گرفته اند. در پژوهش بنی جمالی و همکاران (1383) علل از هم پاشیدگی خانواده ها و نیز موفقیت ازدواج زوج های جوان را شامل موارد ذیل عنوان کردند: 1- کمی سن جوانان به هنگام ازدواج، فقر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، کم بودن سواد، پایین بودن سطح شغلی، دخالت بی مورد اطرافیان، پدیده طلاق والدین زوج های ناموفّق، وابستگی مالی زوجین به والدین، همه از عوامل تهدید کننده زندگی مشترک زوجین جوان بودند؛ 2- عدم همسویی زوجین در جهات مختلف موجب اختلاف زناشویی بین زوجین می شود؛ 3- تشابه نظرات زوجین به عنوان عامل تداوم بخش زندگی مشترک شناخته شد؛ 4- وجود بیماری های جسمی، روانی و اختلالات رفتاری اعلام نشده از سوی همسران و خانواده های آنها عامل سستی روابط بین زوجین تلقی شد. کیفیت زندگی موضوعی چند بعدی و پیچیده دارد و دربرگیرنده عوامل عینی و ذهنی است و ارزیابی فرد در مورد رفاه و آسایش در جنبه های مهم زندگی را مورد توجه قر ار می دهد. که همین موضوع می تواند رضایتمندی افراد از همدیگر را مورد تاثیر قرار دهد. از طرف دیگر توجه به مساله بهزیستی روانشناختی با توجه به نفش بستر اجتماعی، امری ضروری است که موجب افزایش میزان رضایتمندی زناشویی و بقای خانواده شوند.

 

با توجه به اهمیت موضوع رضایتمندی زناشویی در حفظ و تحکیم خانواده از یک طرف و از طرف دیگر بر سلامت روان زوجین و هنچنین در پویایی و نشاط جامعه، لازم است تاثیر عوامل تاثیر گذار بر فرد و اجتماع بر میزان رضایتمندی زناشویی مورد بررسی قرار گیرد. بهزیستی روانشناختی و کیفیت زندگی از متغیر های تاثیر گذار محسوب می شوند .هدف این مطالعه بررسی نقش واسطه ای بهزیستی روانشناختی در کیفیت زندگی بر میزان رضایتمندی زناشویی می باشد که بتواند اطلاعات مفیدی را برای پژوهشگران این حیطه و مراکز مشاوره و مراکز وابسته که در امر زوج درمانی فعالیت می کنند فراهم کند

 

1-4     اهداف پژوهش

 

هدف اصلی:

 

هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش واسطه ای بهزیستی روانشناختی در کیفیت زندگی بر رضایتمندی زناشویی در دانشجویان متاهل شهر کرمانشاه در سال تحصیلی1394 – 1393است.

 

 اهداف پژوهشی :

• تعیین رابطه بین بهزیستی روانشناختی با رضایتمندی زناشویی در دانشجویان متاهل
• تعیین بین بهزیستی روانشناختی با کیفیت زندگی در دانشجویان متاهل

 1-5     فرضیه های پژوهش

• بهزیستی روانشناختی پیش بینی کننده کیفیت زندگی دانشجویان متاهل است
• بهزیستی روانشناختی پیش بینی کننده رضایتمندی زناشویی دانشجویان متاهل است.

1-6     تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

• رضایتمندی زناشویی:
• تعریف مفهمومی: رضایت زناشویی حالتی است که طیّ آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند(سلیمانیان، 1373).
• تعریف عملیاتی: رضایتمندی زناشویی از نمرات پرسشنامه رضایتمندی زناشویی اینریچ بدست آمده است.
• بهزیستی روانشناختی:
• تعریف مفهومی: بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی های فرد متجلی میشود(کول، 2007)
• تعریف عملیاتی: جهت سنجش بهزیستی روانشناختی از نمرات حاصل از پرسشنامه روانشناختی ریف بدست آمده است.
• کیفیت زندگی:
• تعریف مفهومی: کیفیت زندگی را اصطلاحی توصیفی عنوان میدانند که به سلامت و ارتقاء عاطفی، اجتماعی و جسمی افراد و توانایی آنها برای انجام وظایف روزمره اشاره دارد(پترمن،2008).
• تعریف عملیاتی: مقیاس کیفیت زندگی از نمرات پرسشنامه کیفیت زندگی SF-36 بدست آمده است.

در این فصل به بررسی پیشینه نظری و تجربی پژوهش حاضر می پردازیم.

 

2-1     رضایتمندی زناشویی

 

بر طبق تعریف، رضایتمندی زناشویی وضعیتی  است که طیّ آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساسی از شادمانی، خرسندی درونی و رضایتی باطنی دارند (سینها و ماکرجی، 1991 به نقل از میراحمدی زاده، نخعی امرودی، طباطبایی و شفیعیان، 1382). و ینچ معتقداست که رضایت زناشویی انطباق بین وضعیّت موجود و وضعیت مورد انتظار است. طبق این تعریف رضایت زناشویی زمانی حاصل می گردد که وضعیت کنونی در روابط بین زن و شوهر با وضعیت مورد انتظار آنها منطبق باشد. هم چنین الیس در 1989 بیان می کند که رضایت زناشویی احساسات عینی از خرسندی، رضایت و لذت تجربه شده و در عین حال بیان شده توسّط زن و شوهر است هنگامی که همه جنبه های ازدواج شان را در نظر می گیرند (سلیمانیان، 1373). اردبیلی رضایتمندی زناشویی را وجود یک رابطه ی دوستانه، گرم و صمیمی همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، و وجود یک تعادل منطقی فراگیر بین نیازهای مادی و معنوی زوجین می داند (کجباف, آقایی و کاویانی, 1383). رضایتمندی زناشویی را می توان خرسندی عمومی از زندگی مشترک، رضایت از روابط جنسی و رضایتمندی عاطفی و هیجانی دانست(عباسی، رسول زاده ی طباطبایی، ابراهیم پور و عباسی، 2010).

 

 رضایتمندی از ازدواج مبحثی از نهاد خانواده است. شروع تحقیقات و پژو هش ها در این زمینه به دهه 1950 در کشورهای پیشرفته بر می گردد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1388). نظریه پردازانی از رشته های مختلف منجمله جامعه  شناسی، مردم شناسی و … در مورد ساختار خانواده، نظریه پردازی کرده اند. اما خانواده ساختاری روانی – اجتماعی است  به این معنی که هر فرد در ساختار خانواده متاثر از شرایط درونی (روانی ) و بیرونی (اجتماعی ) است(اعزازی،1376). از آنجایکه مفهوم رضایتمندی زناشویی مساله ای مربوط به حوزه روان شناسی اجتماعی است نظریه های پیرامون خانواده را میتوان به سه دسته تقسیم کرد: نخست نظریه های جامعه شناسی(عمدتا”خرد)؛ دوم نظریه های روانشناسی اجتماعی؛ و سوم به نظریه های روانشناسی در حیطه خانواده درمانی. از جمله جامعه شناسانی که در این زمینه نظریه پردازی کرده اند، می توان به اسکانزونی، بات و هیل اشاره کرد که نظریات آنان عمدتا” به ویژگی های ساختاری خانواده مربوط می شوند. نظریه های روانشناسی اجتماعی نیز شامل : نظریه های نیاز، نظریه های انتظار، نظریه ی یادگیری اجتماعی می شوند. همچنین نظریه پردازان در حیطه خانواده درمانی کسانی بودند مثل کمپلرو بالبی.(محمد تقی ایمان، زهرا یادعلی جمالویی،1391) . اسکانزونی (1972) از جمله جامعه شناسانی است که در مکتب تضاد در زمینه تعارض بین همسران تحقیقاتی گسترده انجام داده  است. در اواخر دهه 1940 برای نخستین بار جامعه شناسان خانواده، مثل ایولین دووال و روبن هیل در تلاش برای تنظیم چارچوبی معین در زندگی خانوادگی، یک چهارچوب تحول نگر را برای بررسی خانواده مطرح نمودند(گلد نبرگ و گلدنبرگ، 1388).

 

در اسلام نیز آیات و روایت زیادی در خصوص اهمیت خانواده بیان شده است.در جایکه پیامبر اسلام مى فرماید: «ما بنى فى الاسلام بناء اَحبّ الى اللَّه تعالى و اعزّ من التزویج». «در اسلام هیچ نهادى محبوب تر و عزیرتر از تشکیل خانواده در نزد خداوند بنا نشده است». در فرهنگ ما ایرانیان خانواده، تعریفی خاص و جایگاهی والا دارد که همواره تاکید بر تشکیل، و حفظ آن بعنوان پایگاهی در حفظ سلامت و امنیت روان افراد آن بوده است. یکی از مهم ترین ریشه های طلاق، نارضایتی زناشویی است.طلاق آثار مخرب و گاه طولانی مدتی را بر فرد و جامعه به جای میگذارد. خودکشی، افسردگی، اعتیاد و… از آثار سوء طلاق می باشد. طلاق، پی آمدهای عمیق اجتماعی، روانی، قانونی، اقتصادی و والدینی دارد(رابرت ویس، 1975). نخستین پی آمد اجتماعی که زن یا مرد پس از جدایی تجربه می کند، از دست دادن پایه های است که هویت اجتماعی وی بر آنها بنا شده. علایم روانی – عاطفی طلاق، مانند ناکامی، ماتم زدگی، نگرانی، وحشت، اضطراب، ترس، خشم و …، طرفین را در وضعیت آسیب پذیری قرار می دهد(منتل، 1996). مشکلات افت تحصیلی، رفتاری، عاطفی، عزت نفس پایین و روابط بین فردی، صرف نظر از عامل جنس و سن، دربین بچه های طلاق بیشتر از بچه های غیر طلاق گزارش شده است(اماتو، 2001). اما طلاق نتیجه یک تصمیم آنی نیست. طلاق نتیجه نارضایتی های است که به مرور انباشته شده است. سپهریان(1379) یکی از علت های طلاق را ناسازگاری رفتاری و اخلاقی و ناخرسندی زن و شوهر می داند. در اهمیت رضایتمندی زناشویی شاید بیان این نکته کفایت می کند که شاملو سلامت روانی جامعه، سلامت روانی و جسمانی افراد را در گروه رضایتمندی و سلامت روابط زناشویی می داند(شاملو، 1369).

 

از آنجاییکه مقوله رضایتمندی زناشویی، مقوله ای یک بعدی و تنها منحصر به چند متغیر تاثیر گذار نیست، پژوهشگران این حیطه هر کدام بر حسب تمایل و مهم قلمداد کردن متغیر ها از دید خود، به بررسی آنها در سطح رضایتمندی زناشویی پرداخته اند که هنگام مطالعه این حوزه به گستردگی و پراکندگی این متغیر ها واقف می شوید، لذا در این قسمت سعی شده است به تمامی متغیرهای بررسی شده در ابعاد مختلف اشاره شود. ابتدا به دسته بندی متغیر های مهم در رضایتمندی زناشویی می پردازیم، سپس به مطالعات پراکنده صورت گرفته شده  که هر کدام متغیری را بررسی کرده اند اشاره می کنیم و در پایان نیز به مطالعات صورت گرفته در ایران و برروی زوج های ایرانی خواهیم پرداخت. بنی جمالی، نفیسی و یزدی(1383) طی پژوهش های  علل از هم پاشیدگی خانواده ها و نیز موفقیت ازدواج زوج های جوان و رضایتمندی آنها  را شامل موارد ذیل عنوان کردند: کمی سن جوانان به هنگام ازدواج ، فقر اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی ، کم بودن سواد ، پایین بودن سطح شغلی ، دخالت بی مورد اطرافیان ، پدیده طلاق والدین زوج های ناموفّق ، وابستگی مالی زوجین به والدین ، همه از عوامل تهدید کننده زندگی مشترک زوجین جوان بودند. همچنین عدم همسویی زوجین در جهات مختلف موجب اختلاف زناشویی بین زوجین می شود و نیز تشابه نظرات زوجین به عنوان عامل تداوم بخش زندگی مشترک شناخته شد. وجود بیماری های جسمی ، روانی و اختلالات رفتاری و عملکردی اعلام نشده از سوی همسران و خانواده های آنها پیش از ازدواج بعنوان عامل سستی روابط بین زوجین تلقی گردید.

 

2-1-1                     مهارت های ارتباطی:

 

از جمله مواردی که می تواند نقش بسیار ظریف و مهمی را در رضایتمندی زوجین داشته باشد ارتباط است. (بورلسون و دنتون، 1997) به گونه ای که از لحاظ ویژگی های زناشویی مشخّص شده است که ارتباط موثر و کارآمد میان شوهر و همسر مهم ترین جنبه ی خانواده های دارای عملکرد مطلوب می باشد (گریف، 2000). بک وجون (1972) به نقل از ساپینگتون(1382) متوجه شدند که رایج ترین مشکل در ازدواج های نا آرام و پر دردسر همانا ارتباط ضعیف است.در بسیار از موارد موضوعات ارتباطی ممکن است نگرانی ها و دل مشغولی های اوّلیّه ی برخی زوج های مراجعه کننده برای درمان باشد(کار، 2000).  در کل، یک فرض عمومی این بوده است که علّت بسیاری از مشکلات ارتباطی زناشویی، مهارت های ارتباطی ناکارآمد از طرف همسران می باشد و مطابق با این دیدگاه اپنوهیو و کراچ در 1996 بیان کردند که آموزش ارتباط کارآمد به عنوان هدفی جهت ترمیم رابطه مسئله دار، مولّفه ای مهم در بسیاری از رویکردهای درمان زناشویی است(بورلسون و دنتون، 1997).

 

 

2-1-2                     عمل متقابل:

1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق                     10

 

1-4- هدف اصلی تحقیق                          11

 

1-5- اهداف فرعی تحقیق                        11

 

1-6- سؤال اصلی تحقیق                         11

 

1-7- سؤال‌های فرعی تحقیق                      12

 

1-8- تعاریف مفهومی متغیرها                   12

 

1-8-1- تاب‌آوری                             12

 

1-8-2- راهبردهای مقابله‌ای                  13

 

1-8-2-1- سبک مقابله مسأله مدار           13

 

1-8-2-2- سبک مقابله هیجان مدار           13

 

1-8-3- تعارض زناشویی                       14

 

1-9- تعریف عملیاتی متغیرها                   14

 

1-9-1- تاب‌آوری                             14

 

1-9-2- راهبردهای مقابله‌ای                  14

 

عنوان                                       صفحه

 

 

1-9-3- تعارض زناشویی                       15

 

1-9-4- عوامل جمعیت شناختی                  15

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌تحقیق

 

 

 

2-1- مبانی نظری                              16

 

2-1-1- تاب‌آوری                             16

 

2-1-2- راهبردهای مقابله‌ای                  19

 

2-1-2-1- سبک مقابله مساله مدار           23

 

2-1-2-2- سبک مقابله هیجان مدار           24

 

2-1-3- تعارض زناشویی                       25

 

2-2- پیشینه تحقیق                            27

 

2-2-1- پژوهش‌های مربوط به تعارضات زناشویی و راهبردهای مقابله‌ای 28

 

2-2-2- پژوهش‌های مربوط به راهبردهای مقابله‌ای و تاب‌آوری 31

 

2-2-3- پژوهش‌های مربوط به تعارض زناشویی و تاب‌آوری 33

 

2-2-4- پژوهش‌های مربوط به نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای   37

 

2-2-5- پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ی عوامل جمعیت شناختی    38

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

 

 

3-1-  جامعه آماری                            41

 

3-2-  نمونه و روش نمونه‌گیری                  41

 

3-3-  ابزار پژوهش                            42

 

3-3-1- پرسشنامه‌ی تاب‌آوری (CD-RISC)            42

 

3-3-2- پرسشنامه‌ی تجدیدنظر شده‌ی  سبک‌های مقابله‌ای  43

 

3-3-3- پرسشنامه‌ی ادراک فرزندان از تعارض والدین   44

 

عنوان                                       صفحه

 

 

3-4- روش تجزیه و تحلیل آماری                 45

 

فصل چهارم: یافته‌ها

 

 

 

4-1- یافته‌های توصیفی                         47

 

4-2- تحلیل آماری مربوط به سؤالات پژوهش        50

 

4-2-1- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی                                               51

 

4-2-2- پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات

 

زناشویی52

 

4-2-3- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس راهبردهای مقابله‌ای با کنترل ادراک فرزندان از

 

تعارضات زناشویی                            54

 

4-3- مقایسه‌ی متغیرها بر اساس عوامل جمعیت شناختی    58

 

4-3-1- مقایسه‌ی متغیرهای پژوهش بر حسب ناحیه‌ی آموزشی    58

 

 

4-3-2- مقایسه‌ی متغیرهای پژوهش بر حسب شرایط زندگی 59

 

4-3-3- مقایسه‌ی متغیرهای پژوهش بر حسب جنسیت 60

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

 

 

5-1- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی   62

 

5-2- پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای براساس ادراک فرزندان از تعارضات زناشویی                                       68

 

5-3- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس راهبردهای مقابله‌ای با کنترل فرزندان از تعارضات

 

زناشویی                                      71

 

5-4- تاثیر عوامل دموگرافیک بر راهبردهای مقابله‌ای و تاب‌آوری فرزندان                                              74

 

5-5- کاربردهای نظری و عملی                   78

 

5-6- محدودیت‌ها                               79

 

عنوان                                       صفحه

 

 

5-7- پیشنهادها                               79

 

 

پیوست یک                                      80

 

پیوست دو                                      88

 

 منابع فارسی                                  97

 

 منابع لاتین                                  103

 

مقدمه

 

 

خانواده، به عنوان نخستین واحد اجتماعی مرتبط با کودک و نوجوان، و همچنین ارتباط والدین و فرزندان، از جمله مواردی هستند که نظر صاحب‌نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده‌اند. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود آورده و موجب رشد همه جانبه‌ی کودک می‌شود. از این‌رو بیش از تمام محیط‌های اجتماعی در رشد و تکامل فرد تأثیر دارد و یکی از فضاهای مؤثر در تکوین ابعاد شخصیتی فرزندان می‌باشد (سامرز، 2006). کودکان و نوجوانان بیشتر وقت خود را در ارتباط مستقیم با خانواده سپری می‌کنند. در نتیجه انتظار می‌رود که والدین محیطی امن و به دور از استرس را برای رشد هر چه بهتر فرزندانشان فراهم سازند. فرزندان از دوران کودکی تا هنگام بلوغ و بعد از آن دارای مشکلات مخصوص به خود می‌باشند. بر این اساس، والدین موظف هستند تا با آگاهی داشتن از این مشکلات و خطرات احتمالی، درصدد رفع آنها برآیند و با این کار محیطی امن و سر پناهی مناسب، برای آنها بوجود آورند. در نتیجه، کودکان در چنین شرایطی به والدین خود اعتماد کرده و آنها را به عنوان تکیه گاهی امن به حساب می‌آورند که می‌توانند در صورت وجود مشکلات به آنها پناه برند. بنابراین، تزلزل پایه‌های خانواده باعث به وجود آمدن پیامدهای مخرب می‌شود و فرزندان به عنوان اولین قربانیان این پیامدها دچار آسیب‌پذیری‌های روان شناختی بسیار می‌شوند.

 

یکی از مؤلفه‌های متزلزل کننده‌ی پایه‌های خانواده، تعارضات زناشویی می‌باشد. ازدواج یکی از مهم‌ترین رویدادهای زندگی است که ممکن است برای هر فرد رخ دهد. اکثر زوج‌ها زندگی خود را با عشق، و به امید داشتن یک زندگی موفق و همچنین خوشبخت شدن شروع می‌کنند. در اوایل زندگی دو طرف فکر می‌کنند که هیچگاه مشکلی پیش نخواهد آمد. اما به مرور زمان و با شناخت بیشتر از یکدیگر مشکلات کم‌کم شروع شده و عدم تفاهم آشکار می‌شود. این اختلافات ممکن است در نتیجه حساسیت‌ها به وجود آید و باعث اختلافات جزئی تا تعارضات شدید شود. در واقع پیش درآمد جدایی و طلاق زوجین، تعارضات زناشویی است که از بگومگوهای ساده شروع شده و تا درگیری‌های شدید لفظی، نزاع و کتک‌کاری و گاهاً جدایی گسترش می‌یابد (لانگ و یانگ، 1998). نخستین نشانه‌های هشدار دهنده در مورد اینکه تعارض در حال افزایش و شدت می‌باشد اغلب همراه با رخ دادن مسائلی از قبیل طعنه‌زنی، کنایه‌ای بودن، سر به سر همدیگر گذاشتن، بهانه‌گیری و انتقادگرایی، فریاد یا نعره کشیدن، دوری از همدیگر و سکوت سنگین می‌باشد. نارضایتی و ناسازگاری مفاهیمی هستند که با تعارض رابطه دارند، بدین معنی که با افزایش تعارض در ارتباط‌های زوجی، ناسازگاری افزایش یافته و نارضایتی بیشتر می‌شود (سودانی، نظری‌فر و مهرابی‌زاده هنرمند، 1385).

 

وجود تعارضات زناشویی در خانواده می‌تواند به صورت مستقیم یا غیرمستقیم، تاب‌آوری کودکان را تحت تأثیر قرار دهد. در سال‌های اخیر، رویکرد روانشناسی مثبت، با هدف توجه به استعدادهای انسان، مورد توجه پژوهشگران حوزه‌های مختلف روانشناسی قرار گرفته است. این رویکرد هدف غایی خود را شناسایی سازه‌ها و شیوه‌هایی می‌داند که بهزیستی و شادکامی انسان را فراهم می‌کند (جوکار، 1386). تحقیقات متعدد حاکی از آن است که وقایع استرس‌زای زندگی نقش مهمی را در آسیب‌های روانشناختی و جسمانی ایفا می‌کنند. از این‌رو، شناخت عواملی که سبب سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی گردند، امری ضروری به نظر می‌رسد. در این میان تاب‌آوری، یکی از عواملی است که باعث ایجاد سازگاری مثبت با شرایط استرس‌زا می‌شود.

 

خانواده از جمله مواردی است که هم می‌تواند آرامش روحی فرد را تامین کند و هم می‌تواند تبدیل به یک محیط تنش‌زا و مملو از استرس برای فرد شود. مشکلات درون خانوادگی، تعارضات والدین و تاثیر آن بر روابط اعضای خانواده، می‌تواند به عنوان یک منبع تهدید و استرس مطرح گردد که بر سلامت روان افراد، به خصوص فرزندان تاثیر بسزایی دارد. در این خانواده‌ها، والدین به جای توجه به فرزندان خود، مدام سرگرم اختلافات خود بوده و نسبت به شرایط فرزندان خود بی‌تفاوت شده و یا تحت تاثیر تعارضات با همسر خود، رفتاری متفاوت را با فرزندان نشان خواهند داد، و فرزندان نیز به جای درگیری با مشکلات خود و یا حتی لذت بردن از دوران زندگی خود به طور مداوم درگیر این تعارضات والدینی شده و به گونه‌ای متفاوت رشد پیدا خواهند کرد. ترس از اختلافات و جدایی احتمالی والدین، کودکان را از دنیای کودکانه خود بیرون کشانده و آنها را به سمت نگاهداری بنیاد خانواده سوق خواهد داد. و در حالت دیگر ممکن است نوجوانان را از خانه و خانواده دور کرده و وارد جامعه کند تا از این تنش درون خانواده رهایی یابند. در واقع تعارضات زناشویی تاثیر مخربی بر فرزندان می‌گذارد که ممکن است تا مدت‌ها باقی بماند و بعضی مواقع موجب افسردگی، پرخاشگری و … شود. در نتیجه پرداختن به این مسئله امری ضروری است که افراد مهارت‌هایی را بیاموزند که هنگام مواجهه با مشکلات و موقعیت‌های استرس‌زا به شیوه‌ی تاب‌آورانه‌تری تفکر و سپس عمل کنند. از این‌رو، مداخله‌هایی که هدفشان تحت تاثیر قراردادن فرایندهای فکری است، می‌توانند گام مهمی در ایجاد مهارت‌ها و توانایی های مربوط به تاب‌آوری باشند (کاوه، 1388). در جوامع، مرسوم است که به نقصان‌ها و کاستی‌ها بیشتر از توانایی‌ها توجه شود، اما تاب‌آوری آن روی سکه است (شیخ‌الاسلامی، 1388) و از جمله سازه‌هایی است که جایگاه ویژه‌ای در حوزه‌های روان‌شناسی تحولی، روان‌شناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است، به‌ طوری‌که هر روز بر شمار پژوهش‌های مرتبط با این سازه افزوده می‌شود (سامانی و همکاران، 1386).

 

از نظرکورهونن ( 2007)، اگر چه تاب‌آوری تا حدودی یک ویژگی شخصی و تا حدود دیگری نیز نتیجه تجربه‌های محیطی افراد است، ولی انسان‌ها قربانی محیط یا وراثت خود نیستند، افراد می‌توانند تحت آموزش قرار گیرند تا ظرفیت تاب‌آوری خود را به وسیله‌ی آموختن برخی مهارت‌ها افزایش دهند. همچنین می‌توان عکس‌العمل افراد در مقابل استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشواری‌ها را تغییر داد، به طوری‌که بتوانند بر مشکلات منفی محیطی غلبه کنند (کاوه ، 1388). رسنیک (2000)، در تحقیقات خود مطرح می‌کند که بخشی از محبوبیت مفهوم تاب‌آوری و پژوهش‌های مرتبط با آن به این دلیل است که این دیدگاه بر توانمندی‌ها، ظرفیت‌ها، امید و قدرت فرد تمرکز دارد. این‌که عوامل محافظت کننده به عنوان سپری بر علیه رفتارهای خطرزا و پیامدهای همراه با آنها مطرح هستند، تبیین کننده‌ی این موضوع است که چرا بسیاری از جوامع در سطوح محلی و ملی به شناسایی عوامل موثر بر تاب‌آوری و به دنبال آن، طراحی برنامه‌های درمانی و ارتقای توانایی‌های لازم در نوجوانان اقدام کرده‌اند. بنابراین، از آن‌جا که تاب‌آوری به عنوان معیاری برای توانایی مقابله با استرس قلمداد می‌شود، می‌تواند هدف مهمی در روان درمانی باشد (کردمیرزا نیکوزاده، 1388)، که بررسی پیش آیندهای آن در رابطه با تعارضات زناشویی، هدف پژوهش حاضر است.

 

کامینگز و دیویس (1994)، مدلی را بر اساس امنیت هیجانی ارائه دادند که فرض می‌کرد، کودکان به دلیل تعارضات والدینی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. چون این تعارضات، امنیت هیجانی آنها را تهدید می‌کند که می‌تواند به صورت امنیت شخصی و یا امنیت رابطه‌ای با والدینشان باشد، فرزندان را تحریک می‌کند تا استرس را کاهش دهند. یکی از روش‌هایی که توسط فرزندان استفاده می‌شود تا با استرس ناشی از تعارضات روبرو شوند، راهبردهای مقابله ای است. فروید سال‌ها قبل اظهار داشت که شخصیت انسان مرکب از سه قسمت نهاد، من و من برتر می‌باشد. در درون شخصیت انسان، تعارض و تضاد دائمی وجود دارد. زمانی که نهاد تحت فشار باشد اضطراب پدید می‌آید. نهاد برای دفاع از خود در برابر اضطراب از شیوه‌هایی بهره می‌گیرد که فروید آن‌ ها را ساز و کارهای دفاعی نامیده است که همان شیوه‌های مقابله می‌باشد (شولتز و شولتز؛ 1998؛ ترجمه‌ی محمدی،1381).

 

همچنین، لازاروس و فولکمن(1984)، چارچوبی را برای درک استرس، مقابله و انطباق ارائه دادند که مبین آن است که اثرات استرس (در اینجا تعارضات زناشویی در نظر گرفته می‌شود) بر سازگاری و انطباق، تحت تاثیر راهبردهای مقابله‌ای مورد استفاده می‌باشد که تابعی از منابع شخصی و محیطی است (برزگرکهنمویی، یاقوتی آذر و خلیل شعار، 1389). در واقع، راهبردهای مقابله‌ای یکی از سازه‌های مرتبط با تاب‌آوری است. شیوه‌های مقابله، راهبردهای شناختی و رفتاری است که توسط افراد استفاده می‌شود تا با موقعیت‌های استرس‌زا مقابله کنند (فولکمن و موسکوویتز، 2004). این راهبردها نقش اساسی وتعیین کننده‌ای در سلامت جسمانی و روانی آنها ایفا می‌کنند. در واقع، سلامت روانی در یک تعامل دو طرفه از سویی از نتایج انتخاب و استفاده از راهبردهای مقابله‌ای موثر و متناسب با تغییر و تنش محسوب می‌گردد و از سویی دیگر خود زمینه‌ساز فضای روانی سالمی است که در پرتو آن شناخت صحیح و ارزیابی درست موقعیت تنش‌زا جهت انتخاب راهکار مقابله‌ای موثر، میسر می‌گردد (غضنفری و قدم‌پور، 1387).

 

راهبردهای مقابله‌ای موثر باعث می‌شوند که واکنش فرد به سطوح بالای تنیدگی کاهش یابد و آثار زیانبار آن تعدیل شود. شرایط استرس‌زا و حتی شدت آن، به خودی خود بد و سازش نایافته نیست، بلکه مهم چگونگی مقابله با این شرایط است. لذا اتخاذ خط مشی و راهبردهای نامناسب در مواجهه با عوامل استرس‌زا می‌تواند موجب تشدید مشکلات شود، در حالیکه به کارگیری راهبرد صحیح مقابله می‌تواند نتایج مثبتی در پی داشته باشد. از آنجایی که تعارضات درون خانوادگی و ادراک فرزندان از اختلافات والدینشان، می‌تواند به عنوان یک عامل تنش زا عمل کرده و باعث ایجاد مکانیسم هایی برای مقابله با این مشکلات شود، لذا آموزش و یادگیری راهبردهای موثر برای مقابله با این شرایط امری الزامی می‌باشد. اینکه کودکان چگونه با این استرس روبرو شده و از خود در برابر آن دفاع می‌کنند بستگی به تفاوت‌های فردی آنها با یکدیگر دارد. در واقع هنگامیکه فرزندان، خردسال هستند دارای راهبردهای مقابله‌ای کمتری برای مواجه شدن با این تعارضات می‌باشند. ولی هر چه بزرگتر می‌شوند، به دلیل رشد مکانیسم‌های شناختی، راهبردهای بیشتری را یاد گرفته و از آنها استفاده می‌کنند که این راهبردها می‌تواند هم مثبت و هم منفی باشد و باعث شود که در شرایط مشابه که برای فرد تنش‌زا محسوب می‌شود از این راهبردها استفاده کند. حال راهبردهایی که منجر به سازگاری مثبت با موقعیت‌های تهدیدآمیز می‌شود، تاب‌آوری فرد را افزایش داده و احتمال تکرار این رفتار را در آینده افزایش می‌دهد. در مقابل، راهبردهایی که استرس را در فرد کاهش نمی‌دهند، به مرور زمان کنار گذاشته می‌شوند. راهبردهای مقابله‌ای مثبت، به فرزندان این دسته از خانواده‌ها کمک می‌کند تا بتوانند با بکارگیری شیوه‌ی درست، شرایط را کنترل کرده و آسیب‌های روحی و روانی کمتری را متحمل گردند. بنابراین راهبردهای مقابله‌ای می‌تواند به عنوان یک متغیر پیش آیند و میانجی بین رابطه تاب‌آوری و تعارض زناشویی به حساب آید که در پژوهش حاضر مورد توجه قرار گرفته است.

1-3-2- اهداف فرعی. 8

 

1-4- فرضیه های پژوهش:. 8

 

1-5- تعریف متغیرها:. 8

 

1-5-1-  تعاریف مفهومی. 8

 

1-5-2- تعاریف عملیاتی:. 9

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1- چارچوب نظری و پیشینه‌مطالعاتی:. 12

 

2-1-1- اختلال وسواس. 12

 

2-1-2-  تصویرهای وسواسی. 13

 

2-1-3- افکار وسواسی. 13

 

2-1-4- تردیدهای وسواسی. 13

 

2-1-5- رفتارهای وسواسی :. 13

 

2-2- ضوابط تشخیص اختلال وسواس براساس DSMIV.. 13

 

3-2- سبب شناسی اختلال وسواس:. 15

 

2-3-1- دیدگاه روان – پویشی. 15

 

2-3-2-  دیدگاه شناختی – رفتاری. 16

 

2-3-3-  الگوی زیست شناختی :. 16

 

2-3-4- دیدگاه رفتار شناسی طبیعی. 17

 

2-5- افسردگی. 18

 

2-5-1- تعریف و نشانه های افسردگی. 18

 

2-5-2- نشانه های هیجانی. 19

 

2-5-3- نشانه های شناختی. 19

 

2-5-4- نشانه های انگیزشی. 19

 

2-5-5- نشانه های بدنی. 20

 

2-6- طبقه بندی افسردگی. 20

 

2-7- همه گیر شناسایی. 21

 

2-8- سن. 22

 

2-9- وضع تأهل. 23

 

2-10- ملاحظات اجتماعی و فرهنگی. 23

 

2-11- کمال گرایی. 25

 

2-11-1- ابعاد کمال گرایی. 26

 

2-11-2-کمال گرایی خودمدار. 27

 

2-11-3- کمال گرایی دیگر مدار. 27

 

2-11-4- کمال گرایی جامعه مدار. 27

 

2-12- حساسیت به اضطراب. 29

 

2-13- پیشینه مطالعاتی. 33

 

2-13-1- پیشینه تحقیق در زمینه کمال گرایی. 33

 

2-13-2- پیشینه‌تحقیقی در زمینه‌ی تنهایی. 41

 

2-13-3- پیشینه تحقیق در زمینه‌ی حساسیت به اضطراب. 42

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- روش پژوهش و نوع طرح پژوهش. 47

 

3-2- جامعه‌ی آماری پژوهش. 47

 

3-3- شیوه‌ی نمونه گیری و حجم نمونه. 47

 

3-4- ابزارهای  پژوهش. 48

 

3-4-1- مقیاس تنهایی دانشگاه کالیفرنیا. 48

 

3-4-2- مقیاس حساسیت به اضطراب . 48

 

3-4-3- مقیاس کمال گرایی اهواز. 49

 

3-5- روش جمع آوری. 50

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1- یافته های پژوهش. 52

 

4-2- یافته های توصیفی. 54

 

4-3- فرضیه های پژوهش. 55

 

4-4- یافته های جانبی پژوهش. 56

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-  بحث و نتیجه گیری. 61

 

5-2- تبیین یافته های جانبی پژوهش. 63

 

5-3- محدودیت ها. 64

 

5-4- پیشنهادات:. 65

 

5-4-1- پیشنهادات پژوهشی. 65

 

5-4-2- پیشنهادات کاربردی. 65

 

الف) منابع فارسی. 66

 

ب) منابع انگلیسی. 69

 

ج) ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

 

فهرست جداول

 

جدول (2-1) همه گیری شناسی اختلال افسردگی در DSM-IV-TR………………………………………………………………………24

 

جدول (4-1)توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس نوع  اختلال……………………………………………………………………….52

 

جدول (4-2) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس میزان تحصیلات………………………………………………………………..52

 

 

جدول (4-3) میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………….53

 

جدول (4-4) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس وضعیت تأهل……………………………………………………………………53

 

جدول (4-5) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر اساس جنسیت…………………………………………………………………………..53

 

جدول (4-6) میانگین و انحراف معیار حساسیت به اضطراب در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی……………………………..54

 

جدول (4-7)میانگین و انحراف معیار کمال گرایی  در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی……………………………………………54

 

جدول (4-8)میانگین و انحراف معیار احساس تنهایی در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی………………………………………..54

 

جدول (4-9)نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) متغیر های وابسته بین دو گروه افسرده و وسواسی……….55

 

جدول (4-10)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه میانگین حساسیت به اضطراب………………………..55

 

جدول (4-11)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه کمال گرایی………………………………………………….56

 

جدول (4-12)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه میانگین احساس تنهایی………………………………….56

 

جدول(4-13) طبقه بندی……………………………………………………………………………………………………………………………………..57

 

جدول (4-14)متغیر های وارد شده در معادله………………………………………………………………………………………………………….57

 

جدول(4-15)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه کمال گرایی و حساسیت به اضطراب در بیماران…………………….58

 

جدول (4-16)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه کمال گرایی و احساس تنهایی در بیماران…………………………….58

 

جدول (4-17)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه حساسیت به اضطراب و احساس تنهایی در بیماران………………59

 

چکیده

 

هدف اصلی این مطالعه بررسی  و تعیین کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب در بیماران  وسواسی و افسرده می باشد. جامعه آماری مطالعه حاضر کلیه افراد مراجعه کننده بالاتر از 20 سال با میزان سواد حداقل ابتدایی بوده که به مراکز مشاوره و کلنیک های تخصصی روان شناسی و  روان پزشکی در استان کرمانشاه در سال 1392 مراجعه نموده بودند. نمونه مطالعه حاضر 84 نفر بیمار بودند که به روش نمونه گیری در دسترسی انتخاب شدند. ماهیت موضوع و اهداف مطالعه ایجاب می کرد که از روش تحقیق علی مقایسه ای استفاده شود. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس تنهایی دانشگاه کالیفرنیا ، مقیاس حساسیت به اضطراب و کمال گرایی اهواز می باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که بیماران افسرده و وسواسی در متقیر های، کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اظطراب با یکدیگر تفاوت معنا داری نداشته اند. در این مطالعه هم همبستگی متغیر های کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب در دو گروه به صورت یافته های جانبی جداگانه بررسی شد.

 

کلید واژه ها : کمال گرایی، احساس تنهایی، حساسیت به اضطراب، وسواس، افسردگی.

 

مقدمه

 

وسواس و افسردگی دو اختلال روانی شایع محسوب می شوند که در قلمرو آسیب شناسی روانی پژوهش های فراوانی را به خود اختصاص داده اند، لیکن هنوز عوامل موثر بر بروز و تداوم این اختلال ها به خوبی روشن نشده است و مشخص است که افسردگی و وسواس با هم ارتباط نزدیکی دارند، اما علل، پیامدها و عملکردهای متفاوتی می توانند داشته باشند، مثلا وسواس و افسردگی، اثرات متفاوتی بر پردازش اطلاعات دارند (DSM-IV-TR به نقل از سادوک و سادوک، 1001 ترجمه پور افکاری، 1380).

 

اختلال وسواس فکری-عملی شامل افکار وسواسی و مزاحم یا اعمال وسواسی و تکراری است. افکار وسواسی موجب افزایش اضطراب و اعمال وسواسی اضطراب فرد را کاهش می دهد. شخص مبتلا به این اختلال معمولا به افرطی بودن و غیر منطقی بودن افکار و اعمال وسواسی خود واقف است. هم افکار وسواسی و هم اعمال وسواسی برای بیمار ناهمخوان شناخته می شود. این اختلال می تواند ناتوان کننده باشد، چون افکار وسواسی وقت گیر بوده و به طور قابل ملاحظه ای در برنامه معمول فرد، عملکرد حرفه ای، فعالیتهای احتمالی معمول یا روابط، دوستان، و اعضاء خانواده تداخل می نماید (پور افکاری، 1375). در زبان روزمره اصطلاح افسردگی نیز برای اشاره به یک حالت احساسی، واکنش به یک موقعیت، سبک رفتار مختص به فرد بکار می رود. احساس افسردگی معمولا به عنوان «اندوه» شناخته می شود. نوع دیگر افسردگی، داغدیدگی یا واکنش سوگ است، این پدیده کاملا عادی است. از آنجا که احساس افسردگی را تقریبا همه مردم داشته اند، این احساس به تنهایی برای تشخیص اختلال خلق افسردگی کافی نیست. افسردگی بالینی کمتر شایع است و نسبت به اندوه موقتی که هر یک از ما زمانی آن را تجربه کرده، مشکلات جدی تری به وجود می آورد. دو ویژگی اختصاصی افسردگی عبارتند از: خلق ناشاد (افسردگی، غم، اندوه، ناامیدی، ناراحتی یا نگرانی) و فقدان علاقه و لذت تقریبا در همه فعالیت های عادی و سرگرمی های فرد. افسردگی در سراسر دنیا مساله مهمی است. در طول زندگی، احتمال بروز افسردگی یک قطبی برای مردان 8 تا 12 درصد و برای زنان 20 تا 26 درصد است (ساراسون و ساراسون 1987؛ ترجمه نجاریان و همکاران، 1381).

 

افراد افسرده غالبا عزت نفس ضعیفی داشته و احساس می کنند آینده بیشتر از گذشته امیدوار کننده نیست. چنین ناامیدی، پیش بینی کننده خوبی برای خودکشی نهایی به شمار می آید (بک و همکاران، 1985؛ به نقل از ساراسون و ساراسون، 1987؛ ترجمه نجاریان و همکاران، 1381). در تحقیقات گذشته احساس تنهایی وکمال گرایی را با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی و وسواس مرتبط یافته اند: اما بررسی این متغیر ها در اختلالات دیگری نظیر افکار وسواسی و اضطراب اجتماعی که با افسردگی مرتبط هستند انجام نشده است.

 

با بررسی همزمان این متغیرها توان تبیین نسبی آنها در تبیین علائم اختلالات وسواس و افسردگی امکان پذیر است. کمال گرایی به عنوان یک صفت شخصیتی چند بعدی مورد مطالعه قرار گرفته است و مفاهیم مختلفی از کمال گرایی پیشنهاد شده است که اغلب آن را به عنوان یک صفت ناسازگارانه تلقی شده است. کمال گرایی با علائم افسردگی( چنگ3و صناع،2001)، عواطف منفی بیشتر و عواطف مثبت کمتر (چنگ، 2000)، خطوط کارآمدی پایین (هارت4و همکاران، 1998)، افکار خود کشی (همیلتون و شوانیکر5، 2000)، و اجتماعی بیشتر (صابون چی و لونده، 1992) مرتبط شده است. در پژوهش های دیگر کمال گرایی به عنوان یک صفت نرمال با رضایت افراد و تلاش مثبت و عزت نفس بالا گزارش شده است (فروست،   1993).

 

مطالعات متعدد با بهره گرفتن از مقیاس اندازه گیری کمال گرایی به همبستگی مثبت بین علائم افسردگی و سطوح کمال گرایی اشاره کرده اند (لیند و استیون سوند8 ، 1995).

 

در ضمن یافته ها نشان می دهد که کمال گرایی ممکن است در درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی دخالت کند (بلات1 ، 1998)،صرف نظر از اینکه درمان افسردگی از نوع شناختی بین فردی یا دارویی باشد.

 

هیجانهای تضعیف کننده در افراد مبتلا به علائم افسردگی اغلب در تجربه احساس تنهایی نیز وجود دارد. اتفاق نظرات در مورد اینکه احساس تنهایی از نقص در روابط اجتماعی فرد ناشی می شود. به علاوه احساس تنهایی ذهنی و فردی است و اندازه شبکه اجتماعی فرد با تعداد ارتباطات را منعکس نمی کنند و نیز احساس تنهایی  دردناک و پریشان کننده است (پیلو و پرمن2، 1982).هدف این مطالعه بررسی و مقایسه کمال گرایی، احساس تنهایی، و حساسیت به اضطراب در بیماران وسواس و افسرده می باشد.

 

1-1- بیان مسئله

 

کمال گرایی به عنوان یک صفت شخصیتی چند بعدی مورد مطالعه قرار گرفته است و مفاهیم مختلفی از کمال گرایی پیشنهاد شده است که اغلب آن را به عنوان یک صفت ناسازگارانه تلقی شده است. کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود  ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه می باشد، تعریف شده است (فروست و استکتی3، 1990). کمال گرایی در تحقیقات مختلف با علائم افسردگی (چنگ و صناع، 2001)، عواطف منفی بیشتر و عواطف مثبت کمتر (چنگ ، 2000)، خطوط کارآمدی پایین (هارت ، 1998)، افکار خودکشی (همیلتون و شوانیکر، 2000)، و اجتماعی بیشتر (صابونچی و لونده، 1992)، مرتبط بوده است. در حالیکه در پژوهش های دیگر کمال گرایی به عنوان یک صفت نرمال با رضایت افراد و تلاش مثبت و عزت نفس بالا گزارش شده است (فروست ، 1993). مطالعات متعدد با بهره گرفتن از مقیاس اندازه گیری کمال گرایی به همبستگی مثبت بین علائم افسردگی و سطوح کمال گرایی اشاره کرده اند (لیند و استیون سوند، 1999).

 

در ضمن یافته ها نشان می دهد که کمال گرایی ممکن است در درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی دخالت کند( بلات و همکاران، 1998)، صرف نظر از اینکه درمان افسردگی از نوع شناختی بین فردی یا دارویی باشد. کمال گرایی ممکن است در مشکلات افراد مبتلا به افسردگی بالینی نیز دخالت بکند. یافته ها حاکی از این است که کمال گرایی درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی را به تاخیر می اندازد. (بلات و همکاران، 1998).

 

پژوهش های پیشین اشاره کرده اند که کمال گرایی همبستگی مثبت با علائم افسردگی دارند. از آنجایی که شاخص های کمال گرایی و احساس تنهایی متفاوت هستند، انتظار می رود که هم کمال گرایی و هم احساس تنهایی، پیش بین های منحصر به فرد علائم افسردگی و وسواس باشند.

 

سرانجام با انتظار تعامل بین کمال گرایی و احساس تنهایی، فرض بر این است که افراد دارای سطوح بالای کمال گرایی اجتماعی و سطوح بالایی احساس تنهایی، بیشترین علائم افسردگی و وسواس را گزارش      می­ کنند. هیجانهای تضعیف کننده در افراد مبتلا به علائم افسردگی اغلب در تجربه احساس تنهایی نیز وجود دارد. اتفاق نظر ها در مورد اینکه احساس تنهایی از نقض در روابط اجتماعی فرد ناشی می شود، به علاوه احساس تنهایی ذهنی و فردی است و اندازه شبکه اجتماعی فرد با تعداد ارتباطات را منعکس نمی کند(پیلو پرمن، 1982).

 

(فروم 1959;  به نقل از سید محمدی،1380 ) تنهایی را اینگونه تعریف می کند؛ تجربه عاطفی دردناک، ترس آور،  عام و خطیری است که پیامدهای آسیب شناختی روانی گسترده ای دارد.

 

در تحقیقات گذشته احساس تنهایی و کمال گرایی را با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی و اضطراب مرتبط یافته اند، اما بررسی این متغیرها در اختلالات دیگری نظیر افکار وسواسی که با افسردگی هم ابتلایی دارد، انجام نشده است. در ضمن مطالعات کمی احساس تنهایی و کمال گرایی را به عنوان پیش بین عوامل افسردگی و وسواس مقایسه کرده اند. با بررسی همزمان این متغیرها، توان نسبی آنها در تبیین علائم اختلالات وسواس و افسردگی امکان پذیر است. بنابراین مساله اصلی این پژوهش این است که آیا بین بیماران افسرده و وسواسی در متغیرهای کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اظطراب تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش:

 

خیل عظیمی از مردم جهان سالیانه با مشکلات روانی ناشی از افسردگی ووسواس درگیر می شوند به طوری که افسردگی، سرما خوردگی روانی لقب گرفته است(راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال های روانی2001).

 

امیدواری در تمام ابعاد زندگی ضروری می باشد.با توجه به روند روبه افزایش مشکلات روانی و ابعاد گسترش این بیماری بررسی عوارض و جوانب و عوامل تاثیر گذار بر روی این بیماری های شایع از جمله ضرورتهای تحقیقات امروزی است. جوامع برای رشد و پیشرفت نیاز به افرادی کارآمد و سالم از نظر جسمی و روانی دارند و تشخیص و درمان و شناخت  عوامل تاثیر گذار بر روی بیماریهای شایع در جهت بهبود و توسعه جوامع، همواره از خواسته های برنامه ریزان بوده است.

 

در تحقیقات گذشته کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب همگی با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی مرتبط بوده اند. از طرف دیگر مطالعات زیادی به هم ابتلایی افسردگی با وسواس اشاره کرده اند. با این وجود مطالعات چندانی همه ی این متغیر ها را به عنوان عوامل پیش بین اصلی یا تعاملی علائم افسردگی ووسواس بررسی نکرده اند. با مطالعه همزمان این متغیرها می توان قدرت تبیین نسبی آنان در توجیه علائم افسردگی ووسواس را تعیین کرد.

 

در مطالعه حاضر حاضر هدف بررسی این است که آیا کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب را می توان به عنوان عوامل اصلی علائم افسردگی ووسواس عمل کنند.

 

یک سری از مطالعات، احساس تنهایی و کمال گرایی را با همدیگر به عنوان عوامل پیش بینی کننده‌ی علائم افسردگی ووسواس را مقایسه نکرده اند، در مطالعه حاضر مقایسه احساس تنهایی، کمال‌گرایی و حساسیت به اضطراب و علائم افسردگی ووسواس مورد بررسی قرار خواهد گرفت. با بررسی همزمانی این متغیرها، شناسایی متغیری که بیش از سایر متغیرها در پیش بینی علائم افسردگی ووسواس حائز اهمیت است، امکان پذیر خواهد بود.

 

در حقیقت تحقیق و بررسی متغیرها و نتایج حاصل از این پژوهش ها باعث توجه هر چه بیشتر متخصصان به متغیرهای فوق و نقش آنها در ایجاد و تداوم اختلالات وسواس و افسردگی در افراد مبتلا خواهد شد. و همچنین زمینه ساز پژوهش های دیگر در این راستا می شود. از این رو انجام پژوهش های در این رابطه عمری قطعی به نظر می رسد.

 

1-3- اهداف پژوهش

 

1-3-1- هدف اصلی

 

هدف اصلی این پژوهش، بررسی و مقایسه کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب در بیماران وسواسی و افسرده است.

 

1-3-2- اهداف فرعی

 

مقایسه کمال گرایی بیماران افسرده و وسواسی

 

مقایسه حساسیت به اضطراب بیماران افسرده و وسواسی

 

مقایسه احساس تنهایی بیماران افسرده و وسواسی

 

1-4- فرضیه های پژوهش:

 

فرضیه 1: بین حساسیت به اضطراب بیماران افسرده ووسواسی تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه 2: بین کمال گرایی بیماران افسرده ووسواسی تفاوت وجود دارد.

 

فرضیه 3: بین احساس تنهایی بیماران افسرده و وسواسی تفاوت وجود دارد.

 

1-5- تعریف متغیرها:

 

1-5-1-  تعاریف مفهومی

 

اختلال وسواس فکری-عملی1:

 

اختلال وسواس فکری-عملی شامل افکار وسواسی و مزاحم و یا اعمال وسواسی و تکراری است. افکار وسواسی موجب افزایش اضطراب و اعمال وسواسی اضطراب فرد را کاهش می دهد. شخص مبتلا به این اختلال معمولا به افراطی بودن و غیر منطقی بودن افکار و اعمال وسواسی خود واقف است. هم افکار وسواسی و هم اعمال وسواسی برای بیمار ناهمخوان شناخته می شوند. این اختلال می تواند ناتوان کننده باشد، چون افکار وسواسی وقت گیر بوده و به طور قابل ملاحظه ای در برنامه معمول فرد، عملکرد حرفه ای، فعالیتهای احتمالی معمول یا روابط، دوستان و اعضاء خانواده تداخل می نماید.

 

سرانجام این اختلال ناشی از تاثیر مستقیم یک ماده با یک اختلال طبی نیست (پور افکاری، 1

 

375).

 

افسردگی1:

 

افسردگی رایجترین اختلال روانی است و اخیرا به شدت روبه افزایش است. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی کرده اند. احساس دمغ بودن، بی حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی، همگی از تجربیات رایج افسردگی هستند(سلیگمن و روز نهان2،به نقل از سید محمدی،1380).

 

کمال گرایی3:

 

کمال گرایی به منزله تمایل فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه می باشد، تعریف شده است (فروست و همکاران، 1990).

 

تنهایی4:

 

تنهایی به عنوان احساس فرد از نبود صمیمیت  بین فردی تعریف شده است (هوجات و کرندال5، 1989). همچنین (فروم 1959 ;  به نقل از سید محمدی،1380 )  تنهایی را این گونه تعریف می کند؛ تجربه عواطف دردناک، ترس آور، عام و خطیری است که پیامدهای آسیب شناختی روانی گسترده ای دارد.

 

حساسیت به اضطراب6[20]:

 

حساسیت به اضطراب به ترس از علائم عصبی گفته می شود که در نتیجه داشتن باورهایی نسبت به پیامدهای فیزیکی، روانی یا اجتماعی ناگوار حاصل از علائم عصبی، پدیدار می شود (نیل7[21]و همکاران، 2007).

 

1-5-2- تعاریف عملیاتی:

 

اختلال وسواس فکری-عملی:

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

1-2مقدمه.. 15

 

2-2تحلیل‌رفتگی (فرسودگی) و پیامدهای آن.. 16

 

3-2تحلیل‌رفتگی آموزشی.. 17

 

4-2 رویکردهای تحلیل رفتگی.. 18

 

1-4-2  الگوی تقاضا ـ منابع.. 18

 

2-4-2 الگوی درگیری انگیزشی.. 19

 

5-2مؤلفه‌های تحلیل‌رفتگی آموزشی.. 20

 

6-2 نظریه شناختی آلبرت الیس.. 21

 

7-2تحریف‌های شناختی.. 23

 

1-7-2 تفکر دومقوله‌ای:.. 24

 

2-7-2 فاجعه‌انگیزی:.. 24

 

3-7-2 تعمیم افراطی:.. 24

 

4-7-2 انتزاع دل‌بخواهی:.. 24

 

5-7-2 استنتاج دل‌بخواهی:.. 25

 

6-7-2 بزرگ جلوه دادن یا کوچک جلوه دادن:.. 25

 

7-7-2 برچسب زدن:.. 25

 

8-7-2 شخصی‌سازی:.. 25

 

8-2ارزیابی اولیه.. 26

 

9-2 تعریف باورهای غیر منطقی.. 27

 

10-2 خصوصیات باورهای منطقی.. 28

 

11-2  طبقه‌بندی باورهای غیر منطقی.. 29

 

12-2 انواع باورهای غیرمنطقی.. 29

 

1-12-2 باور غیرمنطقی توقع و تأیید دیگران: 29

 

2-12-2 باور غیرمنطقی انتظار بیش از حد از خود: 30

 

3-12-2 باور غیرمنطقی سرزنش کردن خود:.. 31

 

4-12-2  باور غیرمنطقی واکنش به ناکامی:.. 32

 

5-12-2 باور غیرمنطقی بی‌مسئولیتی عاطفی:.. 32

 

6-12-2 باور غیرمنطقی نگرانی زیاد توأم با اضطراب (توجیه مضطربان):   33

 

7-12-2 باور غیرمنطقی اجتناب از مشکل:.. 34

 

8-12-2 باور غیرمنطقی وابستگی:.. 35

 

9-12-2 باور غیرمنطقی درماندگی برای تغییر:.. 35

 

10-12-2 باور غیرمنطقی کمال‌گرایی:.. 36

 

13-2 تحقیقات مرتبط خارجی.. 37

 

14-2 تحقیقات مرتبط داخلی.. 40

 

15-2 جمع بندی.. 42

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

1-3 مقدمه.. 45

 

2-3روش پژوهش.. 45

 

3-3جامعه آماری.. 46

 

4-3حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 46

 

5-3 ابزارهای پژوهش.. 47

 

1-5-3 پرسشنامه تحلیل‌رفتگی آموزشی.. 47

 

2-5-3 آزمون باورهای غیرمنطقی.. 48

 

3-5-3 مقیاس تحریف شناختی:.. 53

 

6-3 مراحل اجرای پژوهش.. 55

 

7-3روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 55

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

1-4مقدمه.. 59

 

2-4 توصیف داده‌ها.. 61

 

1-2-4توزیع جمعیت نمونه بر اساس جنسیت.. 61

 

2-2-4 توزیع جمعیت نمونه بر اساس دانشکده.. 62

 

3-2-4آمارهای توصیفی نمرات تحلیل رفتگی آموزشی.. 64

 

4-2-4آمارهای توصیفی نمرات تحریف شناختی.. 65

 

5-2-4آمارهای توصیفی نمرات باورهای غیر منطقی.. 67

 

3-4بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها.. 68

 

4-4بررسی فرضیه‌های پژوهش.. 70

 

1-4-4 فرضیه 1- بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت  وجود دارد… 70

 

2-4-4فرضیه 2- بین تحریف شناختی و بدبینی تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 72

 

3-4-4فرضیه 3- بین تحریف شناختی و ناکارآمدی تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 74

 

4-4-4فرضیه 4- بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 77

 

5-4-4فرضیه 5- بین باورهای غیر منطقی و بدبینی تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 79

 

6-4-4فرضیه 6- بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 81

 

7-4-4 فرضیه 7 بین تحریف‌های شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد… 84

 

8-4-4 فرضیه 8- بر اساس تحریف‌های شناختی میتوان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد… 85

 

9-4-4فرضیه 9 بر اساس باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد… 90

 

5-4یافته­ های فرعی پژوهش.. 94

 

1-5-4 بررسی تفاوت میزان تحلیل رفتگی آموزشی، تحریف‌های شناختی و باورهای غیر منطقی در دانشجویان دختر و پسر.. 94

 

 

2-5-4بررسی تفاوت میزان تحلیل رفتگی آموزشی ، تحریف‌های شناختی و باورهای غیر منطقی در دانشجویان دانشکده‌های مختلف.. 95

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

1-5 مقدمه.. 101

 

2-5بحث و نتیجه گیری.. 101

 

3-5 جمع بندی.. 110

 

4-5 محدودیتها.. 111

 

5-5 پیشنهادها.. 111

 

1-5-5پیشنهادهای پژوهشی.. 111

 

2-5-5پیشنهادهای کاربردی.. 112

 

منابع.. 115

 

1 مقدمه

 

      یکی از عواملی که موجب کاهش کارایی نیروی انسانی می گردد تحلیل رفتگی  است،که شروع تحقیق درباره آن با فرویدنبرگر(1974) آغاز شد.تحلیل رفتگی سرایت پذیری زیادی دارد و فرد تحلیل رفته خیلی زود بسیاری از اطرافیان خود را به آن مبتلا می سازد(سعادت ، 1375).این پدیده ناشی از استرس دراز مدت در دانشجویان است. همه‌ی دانشجویان ممکن است در طول تحصیل شان استرس را تجربه کرده باشند و بیشتر دانشجویان به طور موفقیت آمیزی با این استرس مقابله می کنند. مفهوم ذکر شده نقطه ی پایانی مقابله ناموفق با استرس تحصیلی است (جنت ، هریس و مسیبو ،2003).

 

از طرفی تصور می شود که تحلیل رفتگی آموزشی تحت تاثیر باورهای غیر منطقی و  همچنین  تحریف شناختی  باشد.

 

الیس (2004) معتقد است انسان با تمایل ذاتی شدیدی برای باورهای غیر منطقی متولد می شود.باورهای  غیر منطقی عبارتند از افکار و عقایدی که در آنها اجبار ، وظیفه و مطلق‌گرایی به شکل افراطی وجود داشته باشد و موجب بروز اختلالات عاطفی و رفتاری گردد (بیل و کوپک،2008). متغیر دیگر تحریف شناختی است ،باوری جهت‌گیرانه که فرد نسبت به خود ،جهان و اطراف و آینده دارد و این باور،احساسات و رفتار فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد(گیبس ، 2004).

 

با توجه به اهمیتی که تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی در زندگی ما دارند و از آنجا که تحلیل رفتگی فرایندی است که به تدریج در طول زمان گسترش می یابد (اسچافلی و اینزمان ، 1998) و تشخیص آن بسیار مهم است ،در طی این پژوهش به بررسی پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی براساس تحریف شناختی و باورهای        غیر منطقی خواهیم پرداخت.

 

2-1 بیان مسئله

 

تحلیل رفتگی حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف محوله است (دمروتی، باکر، نچرینر و اسچافلی ،2001؛ لاکاویدس، فانتولاکیس و کاپرینیس ، 2003 ؛لی و آشفورت ،1996 ؛ماسلاچ، اسچافلی و لیتر ، 2001 ؛توپینن تانر، اوجاروی، وانانن، کالیمو و جاپینن ، 2005).

 

اکثر تحقیقات انجام شده درباره تحلیل رفتگی، در موقعیت های غیر آموزشی (سند و میازکی ، 2000؛ گرینگلس، بورکه و فیکسن بائوم ، 2001 ؛زلارس، پرووه و هاچ وارتر ، 2000)بوده که با عنوان تحلیل رفتگی شغلی معروف است (ماسلاچ و جکسون ، 1984). با وجود این، متغیر یاد شده به موقعیت ها و بافتهای آموزشی گسترش پیدا کرده است که از آن با عنوان تحلیل رفتگی آموزشی نام برده می شود.این مساله در میان دانشجویان به احساس خستگی به خاطر الزامات آموزشی و داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی و احساس عدم کارآمدی آموزشی به عنوان یک دانشجو اشاره دارد(سالما- آرو، ساولانن و هولوپاینن،2008؛ یانگ ، 2004).

 

بر اساس تحقیقات چنج، راند و استرانگ (2000) ؛فیمین، فاستانا و تاشنر(1989) ؛ مارتینز، مارکوس، سالانوا و لوپز دا سیلوا (2002) ؛مک کارتی، پرتی و کاتانو(1990) ، دانشجویان ممکن است این پدیده را به این دلیل تجربه کنند که شرایط یادگیری برای آنان ، سطوح بالایی از تلاش را می طلبد و مکانیسم های حمایتی که راهکارهای کنار آمدن موثر با مشکلات را تسهیل می کند مهیا نمی سازد.

 

تحلیل رفتگی آموزشی در موقعیت های آموزشی میتواند منجر به غیبت بیشتر و انگیزه کمتر برای انجام کارهای مورد نیاز دوره تحصیل و درصد بالاتر ترک تحصیل در دانشگاه شود(سالما- آرو و همکاران،2008). افرادی که از این موضوع رنج می برند معمولا علائمی مانند بی اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس های درس، مشارکت نکردن در فعالیت های کلاسی، احساس بی معنایی در فعالیت های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می کنند (تاپینن تانر و همکاران، 2005؛ اسچافلی، مارتینز، پینتو و سالانوا ، 2002؛آهولا و هاکانین، 2007؛کاسکه و کاسکه ، 1991؛ نیومن ، 1990).

 

بنابراین شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده ی تحلیل رفتگی آموزشی یک موضوع اساسی است. از جمله متغیرهای مهم اثر گذار بر این موضوع ، تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی هستند.

 

الیس باورهای غیرمنطقی را اینگونه تعریف می کند: هرگونه فکر، هیجان و یا رفتاری که منجر به تخریب نفس و از بین رفتن خود می‌شود و پیامدهای مهم آن اختلال در بقا، خوشحالی و شادمانی است(شفیع‌آبادی ، 1389(.

 

یکی از مؤلفه‌های شناختی که ارتباط نزدیکی با تفکرات غیرمنطقی دارد، ارزیابی های غیرعقلانی افراد از نحوه رویارویی با پدیده‌ها و ارتباطات بین فردی است که عمدتا نیز ناکارآمد و ناسالم هستند و بک (1995) از آنها تحت عنوان تحریف‌های شناختی یاد می‌کند و این تحریف‌ها باعث می‌گردند که ما خود را بیشتر یک قربانی ببینیم تا یک مقابله‌کننده. از این رو مشکلات زندگی، نارضایتی و ناراحتی بیشتری را در ما ایجاد می‌کند(گیبس، 2004).

 

با توجه به اینکه در پژوهش های گذشته تحقیقی درباره ی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی انجام نشده است در طی این پژوهش به بررسی رابطه ی بین این سه متغیر خواهیم پرداخت.

 

لذا عمده ترین مسائلی که این پژوهش با آن روبروست این است که میزان تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان چقدر است؟ آیا بین تحریف های شناختی و باورهای غیرمنطقی با تحلیل رفتگی آموزشی رابطه وجود دارد؟ آیا به وسیله تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را تبیین و پیش بینی کرد؟

 

3-1 ضرورت انجام پژوهش

 

 نیومن (1990) معتقد است که تحلیل رفتگی آموزشی در دانشجویان بنا به دلایل مختلف یکی از عرصه های مهم تحقیقاتی دانشگاه است. دلیل اول این است که بررسی این مهم می تواند کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانشجویان، مانند عملکردتحصیلی در دوران تحصیل باشد. دوم اینکه این موضوع رابطه دانشجویان را با دانشکده و دانشگاه خود تحت تأثیر قرار می دهد. دلیل سوم این است که مفهوم ذکر شده می تواند شوق و اشتیاق دانشجویان را به ادامه تحصیل تحت تأثیر قرار دهد. با توجه به این دلایل ، شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده تحلیل رفتگی آموزشی یکی از موضوع های اساسی در نهاد آموزش عالی است.

 

لازم به ذکر است در مورد علت های پدید آمدن این مسئله ، ممکن است یکی از دلایل آن طرز فکر و باورهای افراد باشد خصوصا اگر این باورها، ناکارآمد باشند. به قول الیس ناراحتی‌های هر فرد زاییده افکار غیرمنطقی او است (شفیع‌آبادی، 1389) و ضرورت پرداختن به این موضوع حل مشکل تحلیل رفتگی آموزشی براساس فرایندهای فکری ناکارآمد دانشجویان است. تفکرات ناسالم یا تحریف‌های شناختی به عنوان فرایندهای ناسالم نیز مشکلات عدیده‌ای را برای افراد ایجاد می‌کنند. ضرورت کاربردی این پژوهش بررسی دلایل و عوامل فردی از جمله باورهای غلط و غیرمنطقی و تحریف‌های شناختی و فکری است. تفکرات افراد و نحوه حل مسائل آنها و باورهایی که در مورد خود و دیگران دارند می‌تواند به عنوان یک عامل مهم در تبیین و پیش‌بینی تحلیل رفتگی آموزشی نقش داشته باشد .

 

4-1 اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی:

 

شناسایی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا.

 

ب) هدف های فرعی:

 

1- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان.

 

2-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی)آموزشی دانشجویان.

 

3-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.

 

4-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان.

 

5-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان.

 

6- تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.

 

7- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان.

 

8- پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی بر اساس تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی.

 

 5-1 فرضیه های پژوهش

 

الف)فرضیه اصلی:

 

تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی سهم معنا داری در پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی دارند.

 

ب)فرضیه های فرعی:

 

1- بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

2- بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

3- بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

4- بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

5- بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

6- بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

7- بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

8-بر اساس تحریف شناختی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.

 

9- بر اساس باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.

 

6-1 متغیرهای پژوهش

 

الف)متغیرهای پیش بین: باورهای غیر منطقی و تحریف شناختی

 

ب)متغیر ملاک: تحلیل رفتگی آموزشی(خستگی هیجانی – بدبینی آموزشی و ناکارآمدی آموزشی)

 

ج)متغیر های کنترل کننده: سال ورود به دانشگاه و دوره تحصیلی(کارشناسی)

 

7-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

الف)تعاریف مفهومی

 

–  تحریف شناختی: فرض‌ها و باورهای جهت‌گیرانه‌ای هستند که فرد نسبت به خود، جهان، اطراف و آینده دارد. این نگرش‌ها موجب جهت‌گیری فهم و ادراک فرد از رویدادها شده و احساسات و رفتارها را تحت تأثیر قرار می‌دهند و فرد را مستعد فرسودگی، اضطراب، و دیگر آشفتگی‌های روانشناختی می‌کند (اسمیت ، 1994).

 

–  باورهای غیرمنطقی: باورهایی که بر روان فرد سلطه دارند و عامل تعیین‌کننده نحوه تعبیر و معنی دادن به رویدادها و تنظیم‌کننده کیفیت و کمیت رفتارها و عواطف است که حقیقت ندارند و با واقعیت منطبق نیستند (کولهان و واتسون ،2003(.

 

–  تحلیل رفتگی آموزشی: تحلیل رفتگی آموزشی اغلب به عنوان یک خستگی هیجانی ، تهی شدن از ویژگی های فردی و کاهش عملکرد شخصی تعریف می شود(مسلش و جکسون،1984).

 

–  خستگی هیجانی: این مفهوم به صورت احساس فشار به ویژه خستگی مزمن ناشی از کار بیش از اندازه در فعالیت‌های درسی تعریف می شود( برسو ، سالانووا و اسچافلی، 2007؛ تاپیتن تانر  و همکاران ، 2005).

 

–  بدبینی آموزشی: بدبینی آموزشی به صورت نگرش بدبینانه و بی‌تفاوتی نسبت به کارهای مدرسه، فقدان علاقه نسبت به کارهای مربوط به تحصیل و بی‌معنی پنداشتن آنها تعریف می شود ( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).

 

–  ناکارآمدی آموزشی: این مفهوم به صورت احساس شایستگی پایین، پیشرفت کم و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی تعریف می‌شود( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله……………………… 5

 

1-4- هدف های تحقیق…………………………… 5

 

1-5- فرضیه های پژوهش ………………………… 6

 

1-6- متغیرها ……………………………….. 6

 

1-7- تعریف مفهومی متغیرها ……………………. 6

 

1-7-1- پنج عامل بزرگ شخصیت………………………… 7

 

1-7-2- سبک یادگیری……………………………….. 7

 

1-8- تعریف عملیاتی متغیرها …………………… 7

 

1-8-1- پنج عامل بزرگ شخصیت………………………… 7

 

1-8-2- سبک یادگیری……………………………….. 7

 

1-8-3- درماندگی آموخته‌شده ………………………………… 7

 

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

 

2-1- مقدمه………………………………….. 9

 

2-2- درماندگی آموخته‌شده ……………………………… 9

 

2-2-1- تعریف…………………………………….. 9

 

 2-2-2- تاریخچه درماندگی آموخته‌شده…………………………. 9

 

2-2-3- پیامدهای درماندگی آموخته‌شده………………………… 11

 

2-2-4- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگی آموخته‌شده…………. 12

 

2-3- تعریف شخصیت …………………………… 13

 

2-4- نظریه های شخصیت ……………………….. 14

 

2-4-1- رویکرد روان پویشی ………………………… 14

 

2-4-2- نظریه­ های یادگیری………………………….. 18

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                             شماره صفحه

 

 

 

2-4-3- رویکرد انسان گرایی- وجودی………………….. 20

 

2-4-4- ‏نطریه های صفات و عاملی ………………….. 22

 

‏2-4-5 نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت…………………… 25

 

2-5- سبک یادگیری……………………………. 27

 

2-5-2- انواع سبک­های یادگیری………………………. 28

 

2-5-2-1- سبک­های یادگیری شناختی …………………. 29

 

2-5-2-2- سبک­های شناختی وابسته به زمینه- ناوابسته به زمینه 29

 

2-5-2-3- سبک های شناختی تکانشی- تأملی……………… 30

 

2-5-2-4- سبک های شناختی گریگورک…………………… 30

 

2-5-2-5- سبک­های شناختی کلب……………………….. 32

 

2-5-2-6- سبک های شناختی دان و دان…………………. 34

 

2-5-2-7- سبک های شناختی گراشا- ریچکن ……………. 36

 

2-5-2-8- سبک های یادگیری دیداری، شنیداری و جنبشی……. 40

 

2-5-2-9- سبک­های تفکر استرنبرگ…………………….. 40

 

2-5-2-10- ریخت های شخصیتی مایرز- بریگز……………… 43

 

2-5-2-11- سبک های یادگیری فلدر و سیلورمن…………… 45

 

2-6- پیشینه پژوهش ………………………….. 47

 

2-7- جمع بندی ……………………………… 55

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3-1- مقدمه ………………………………… 58

 

3-2- روش پژوهش……………………………… 58

 

3-3- جامعه آماری……………………………. 58

 

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری ……………… 58

 

3-5- ابزراگردآوری داده ها …………………… 59

 

3-6- روش آماری……………………………… 62

 

 

ادامه فهرست مطالب

 

عنوان                                             شماره صفحه

 

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1– مقدمه…………………………………. 64

 

4-2- توصیف داده‌ها ………………………….. 64

 

4-3- تحلیل داده‌ها ………………………….. 67

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه…………………………………. 77

 

5-2- بحث در نتایج…………………………… 77

 

5-3- محدودیت های پژوهش………………………. 80

 

5-4- پیشنهادها……………………………… 80

 

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی…………………….. 80

 

5-4-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 80

 

منابع فارسی………………………………… 82

 

منابع انگلیسی………………………………. 86

 

چکیده

 

هدف این پژوهش پیش ­بینی درماندگیآموخته‌شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک‌های یادگیری دانش ­آموزان دختر بود. روش پژوهش همبستگی از

 نوع پیش ­بینی بوده و جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش ­آموزان دختر پایه سوم متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392 تشکیل می­دادند. حجم نمونه براساس فرمول کوکران 360 نفر تعیین شد. افراد گروه نمونه به شیوه نمونه گیری خوشه­ای چند مرحله­ ای انتخاب شدند و به پرسشنامه ­های ویژگی­های شخصیتی، سبک­های یادگیری فلدر- سولومان و سبک اسناد پاسخ دادنـد. داده ­های پژوهش با بهره گرفتن از روش ضریب همبستگی پیرسون و روش رگرسیون چندگانه به وسیله نرم‌افزار SPSS تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین ویژگی­های شخصیتی روان نژندخویی و درماندگیآموخته‌شده رابطه معکوس و بین ویژگی­های شخصیتی توافق­پذیری و وجدانی­بودن با درماندگی آموخته رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد ویژگی روان نژندخویی توان پیش ­بینی درماندگی آموخته‌شده را به صورت معکوس دارد.

 

کلیدواژه: درماندگی آموخته‌شدهآموخته‌شده، ویژگی­های شخصیتی، سبک­های یادگیری، دانش ­آموز.

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه: نظام آموزشی در هر کشوری نقش مهم و حیاتی در پرورش استعدادهای فـردی، تحکـیم پایه­ های زندگی اجتماعی، گسترش آرمان­های دموکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی ایفا می­ کند (شریعتمداری، 1382). تحقق چنین هدفی در گرو به کارگیری اصول و فنون روان­شناسی در آموزشگاه­ها و موسسات آموزشی به منظور کاهش مشکلات و آسیب­های خاص نظام است (مقدم، 1363).

 

بارها دیده شده دانش ­آموزانی که به لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند در پیشرفت تحصیلی تفاوت زیادی با هم دارند. این تفاوت ها نه تنها در یادگیری درس­های آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت­های غیرتحصیلی نیز به چشم می­خـورد. این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگـیزش در روان­شناسی مربوط می­ شود (سیف، 1372). یکی از نظریه­ های جدید انگیزشی که از نظریه­ های روان­شناختی انگیزش است نظریه اسناد یا  نسبت دادن نام دارد. مفهوم عمده­ای که در این زمینه مطرح می­گردد، درماندگیآموخته‌شده است. این مفهوم در توجیه برخی عقب ماندگی­ها و پاره­ای از افسردگی­ها نقش مهمی ایفا می­ کند (سیف، 1369). سلیمگن (به نقل از سیف، 1388) مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالتی ویژه تعریف کرد که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها تحت کنترل او نیستند ایجاد می­ شود. به اعتقاد سلیگمن این­ها افرادی هستند که در کوشش­های زندگی­شان چنان سرخورده­اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر به تسلیم می­نهند. معمولاً درماندگی به کاهش فعالیت­های حرکتی، عزت نفس و حتی گاهی مرگ منجر می­ شود.

 

این عقیده که تفاوت افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت آنان در هوش و استعداد است تا مدت­ها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود در حالیکه یادگیری به عنوان یک موضوع چند وجهی از عوامل مختلفی تأثیر می­پذیرد. بعدها پژوهشگران نشان دادند که عوامل دیگری نظیر انگیزش، ویژگی­های شخصیتی، دشواری تکلیف‌ها و تفاوت سبک‌های یادگیری افرادنیز در این امر دخیلند.

 

یادگیری چرخه­ای است که با انگیزه،  به کارگیری سبک ترجیحی فرد برای رویارویی با مسئله و بالاخره تجربه یادگیری آغاز می­ شود، با تفکر ادامه می­یابد و به فعالیت ختم می­ شود از نتیجه آن احساس موفقیت یا شکست و افکار مرتبط با آن به وجود می­آیند و این افکار و احساسات منتج از آن با تأثیرگذاری بر خودپنداره منجر به افزایش یا کاهش انگیزه و ایجاد درماندگی آموخته‌شده یا کفایت آموخته‌شدهآموخته‌شده می­شوند و به این ترتیب کل شخصیت فرد تحت تأثیر قرار می­گیرد.

 

این پژوهش با هدف تأملی بر درماندگیآموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی، ویژگی­های شخصیتی دانش ­آموزان و سبک ترجیحی آن­ها در برخورد با موقعیت­های یادگیری انجام شده است تا وجود رابطه احتمالی بین آن­ها مشخص شده و برنامه­ ریزان و متخصصان آموزشی را در ارائه راهکارهای مؤثر جهت پیشگیری از درماندگی و یا کاهش آنآموخته‌شده در محیط­های آموزشی یاری نماید.

 

1-2- بیان مسئله: نظام­های آموزشی که در آن­ها میزان پیشرفت تحصیلی پایین است به طریقی ضعف و نقص خود را نشان می­ دهند و نظام­های آموزشی پیشرفته همه تلاش خود را در ارتقاء کیفیت تحصیلی دانش ­آموزان به کار می­برند (بیابانگرد، 1378). در پیمودن این مسیر تا هنگامی که رویکرد رفتاری بر روان­شناسی حاکم بود نظریه­ های یادگیری نیز بر عوامل محیطی تاکید داشتند اما با پیدایش نظریه­ های شناختی، انگیزش و شناخت به عنوان عوامل تأثیرگذار بر یادگیری دانش ­آموزان جایگاه ویژه­ای پیدا کرد. یکی از نظریه های جدید روان­شناسی انگیزش نظریه اسناد یا نسبت دادن است و از مفاهیم عمده آن درماندگی آموخته‌شده است که از اعتقاد افراد به این که موفق نخواهند شد ناشی می­ شود این اعتقاد به پایین آمدن سطح انگیزش و کاهش تلاش می­انجامد (کارور و شی یر، 1985؛ ترجمه رضوانی، 1375). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفی­ترین حالت مفهوم خود است. این مفهوم به یادگیرندگانی اشاره می­ کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی­دانند. درماندگیآموخته‌شده یک مشکل آموزشی است که از شکست­های پیاپی در یادگیری ناشی شده است.

 

از دیگر شاخصه­های نظام­های آموزشی موفق توجه کردن به تفاوت­های فردی دانش آموزان است. جدا از بهره هوشی، ویژگی­هایی مثل نوع شخصیت و سبک­های یادگیری و شناختی، تعامل معناداری با موفقیت و شکست تحصیلی نشان داده­اند. ویژگی شخصیت به راه­هایی اشاره دارد که یک  فرد جهت رویارویی با مسائل جدید انتخاب می­نماید. این ویژگی­ها معمولاً ثابت و تغییر ناپذیرند و نقش مهمی در انجام تکالیف و موفقیت فرد دارند بدیهی است که موفقیت و شکست نیز بر انگیزش یادگیری و خودپنداره تحصیلی تأثیرگذار است. مدل پنج عاملی شخصیت ( کاستا و مک کری  ،1986 ) بیانگر مدل مفهومی غالب ساختار شخصیت است. پنج عامل بزرگ شخصیت در این مدل عبارتند از:

• روان­رنجوری: احساسات منفی مانند ترس، غم، برانگیختگی، خشم و  احساس گناه ، احساس کلافگی دائمی وفراگیر، مبنای این شاخص را تشکیل می‌دهند0 از آنجا که هیجان مخرب در سازگاری فرد با محیط تاثیر دارد، در زن و مردی که دارای نمرات بالا در این شاخص باشند، احتمال بیشتری وجود دارد که دارای باورهای غیرمنطقی باشند، قدرت کمتری در کنترل تکانه‌ها داشته باشند و میزان سازش ضعیف‌تری با دیگران و شرایط استرس‌زا نشان دهند (فتحی‌آشتیانی،1390 )
• برون­گرایی: برون‌گراها افرادی اجتماعی هستند، دوست داشتن مردم، ترجیح گروه­های بزرگ و گردهمایی‌ها، با جرأت بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات آنهاست. آن­ها برانگیختگی جنسی و تحریک را دوست دارند (گروسی فرشی، 1380).
• باز بودن به تجربه: انعطاف­پذیری نسبت به عمل، مخالف تحجر است، افراد انعطاف­پذیر مایلند برای یک خوراک جدید، دیدن فیلمی تازه یا مسافرت به کشورهای خارجی تلاش کنند. این افراد کنجکاوند، در ارزش­ها به سوی آزاداندیشی تمایل دارند و می­پذیرند که آنچه که برای یک شخص درست یا غلط است ممکن است در شرایط دیگر این گونه نباشد، گرایش به فعالیت­های هنری، ویژگی خاص افراد انعطاف پذیر است (گروسی فرشی، 1380).
• توافق: این افراد آسان­تر از دیگران اعتماد می­ کنند و به­ندرت نسبت به نیات پنهانی بدگمان می­شوند، قابل اعتماد، رک، صریح و بی­تزویرند. متواضعند و به دیگران احترام می­گذارند و از لحاظ نگرشی دلرحم و احساساتی هستند (گروسی فرشی، 1380).
• وجدانی بودن: این اشخاص با وجدان، منطقی و آگاهند و به شایستگی خود در حد بالا اعتماد دارند. آنها از بعضی جهات بازداری می­شوند، با دقت زیاد از دستورات اخلاقی پیروی می­ کنند و در اجرای وظایف اجتماعی سخت گیرند (گروسی فرشی، 1380).

سبک یادگیری از دیگر عواملی است که از طریق ارتباط با یادگیری زمینه موفقیت یا شکست فرد را در انجام تکلیف فراهم می­ کند. غالباً وظایفی را که به افراد محول می­ شود، می­توان طوری ارائه داد که با سبک یادگیری آنان انطباق داشته باشد. یا این که افراد سبک­های یادگیری‌شان را متناسب با وظایف تعدیل کنند. اما اگر توانایی لازم را در این زمینه نداشته باشند، هرگز نمی­توانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند (استنبرگ، 1997؛ به نقل از باباعلی، 1384). بنابراین محتمل است سبک­های یادگیری نیز از طریق ارتباط با موفقیت یا شکست در انجام تکالیف با انگیزه یادگیری، خودپنداره و در نهایت احساس توانایی و یا درماندگیآموخته‌شده ارتباط داشته باشند. با توجه به آنچه مطرح شد منظور از اجرای این پژوهش یافتن پاسخ این سوال است که آیا می­توان درماندگیآموخته‌شده در دانش ­آموزان را با توجه به ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری آنان پیش ­بینی کنیم؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: از جمله مسائل مورد توجه هر نظام آموزش و پرورش چگونگی ارتقاء وضعیت تحصیلی و انگیزشی دانش ­آموزان است. در این مسیر توجه به وضعیت انگیزشی دانش ­آموزان و عوامل تأثیر­گذار مرتبط با آن مسئله­ای است که هر چه بیشتر برنامه­ ریزان و مجریان آموزش و پرورش­ مورد تاکید قرار می­دهند. باتلر و وین (1995) اظهار داشته اند عمده­ترین مولفه­های مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخت و انگیزش است.

 

در این پژوهش موضوع درماندگی آموخته‌شده به عنوان یک حالت انگیزشی مطرح شده و سعی شده است ارتباط آن با ویژگی­های شخصیت و سبک­های یادگیری به عنوان عوامل پیش ­بینی کننده درماندگی آموخته‌شده مورد بررسی قرار گیرد با این هدف که با توجه به سبک یادگیری و ویژگی­های شخصیتی مرتبط با درماندگی آموخته‌شده بتوان آگاهی‌های بیشتری به دست اندرکاران نظام آموزش و پرورش ارائه داد تا در جهت فراهم نمودن شرایط مطلوب برای رشد و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان، پیشگیری از ایجاد درماندگیآموخته‌شده و جلوگیری از افت تحصیلی و ارتقاء سلامت روان سرمایه ­های انسانی کشور اقدام مؤثری صورت گیرد.

 

1-4- هدف های تحقیق

 

هدف کلی: پیش ­بینی درماندگی آموختگی شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش ­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.

 

 هدف های جزئی عبارتند از:

• تعیین رابطه ویژگی­های شخصیتی با درماندگیآموخته‌شده‌آموخته‌شده در دانش ­آموزان پایه سوم متوسطه.
• تعیین رابطه سبک­های یادگیری با درماندگی‌آموخته‌شده آموخته‌شدهدر دانش ­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.
• پیش ­بینی درماندگیآموخته‌شده آموخته‌شده براساس ویژگی­های شخصیتی و سبک یادگیری دانش ­آموزان دختر پایه سوم متوسطه.

1-5- فرضیه‌های پژوهش

• بین ویژگی های شخصیتی و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
• بین سبک های یادگیری و درماندگی آموخته‌شده دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد.
• براساس ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های یادگیری می‌توان درماندگیآموخته‌شده دانش آموزان دختر را پیش‌بینی کرد.

1-6- متغیرها

• متغیرهای پیش‌بین: ویژگی­های شخصیتی و سبک­های یادگیری
• متغیر ملاک: درماندگی آموخته‌شده

1-7- تعریف مفهومی متغیرها

 

1-7-1- پنج عامل بزرگ شخصیت:( کاستا و مک کری،1992؛ به نقل از گروسی فرشی ، 1380) پنج عامل بزرگ  شخصیت را به شرح زیر تعریف نموده اند:

 

الف- روان نژند­خویی: تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه و نفرت.

 

ب- برون­گرایی: تمایل عمومی به جامعه گرایی، دوست داشتن مردم، فعال بودن، پرحرف بودن، ترجیح گروه های بزرگ و گردهمایی‌ها، سرخوشی و انرژی بالا.

 

ج- باز بودن به تجربه: تمایل به تصور فعال، احساس زیباپسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت.

 

د- توافق: تمایل عمومی به نوع دوستی، همدردی با دیگران، کمک کردن به دیگران و دریافت کمک متقابل.

 

ه- وجدانی بودن: تمایل عمومی به هدفمند بودن، بااراده و مصصم بودن، کنترل خود، سازمان­دهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب.

 

1-7-2- سبک یادگیری: عبارت است از راهنمای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات تازه (دی چکو و  کرافورد، 1974؛ به نقل از خاکسار بلداجی، 1384).

 

الف- سبک یادگیری فعال: یادگیرندگان فعال ترجیح می دهند درباره اطلاعات با دیگران بحث کنند و اطلاعات را برای آنانآن‌ ها توضیح دهند.  این امر به این یادگیرندگان کمک می کند تا اطلاعات را بهتر بفهمند و به خاطر بسپارند.

 

ب- سبک یادگیری تأملی: یادگیرندگان تأملی ترجیح می دهند ابتدا با آرامش درباره اطلاعات فکر کنند. بر این اساس، یادگیرندگان تأملی به کارهای فردی علاقه دارند، در حالی که یادگیرندگان فعال به کارهای گروهی علاقمندند.

 

1-8- تعریف عملیاتی متغیرها

 

1-8-1- پنج عامل بزرگ شخصیت: نمراتی است که آزمودنی‌ها در پرسشنامه ویژگی­های شخصیتی (FFI) که عوامل N روان آزرده­گرایی، E برون­گرایی، O گشودگی، A موافق بودن و C با وجدان بودن را مورد اندازه ­گیری قرار می­دهد به دست می­آورند.

 

1-8-2- سبک یادگیری: نمراتی است که دانش آموزان در پرسش نامه فلدر- سولومان در بعد پردازش کسب می کنند.

 

1-8-3- درماندگی آموخته‌شده: نمرات پایینی است که دانش آموزان در پرسشنامه سبک اسناد (ASQ) برای اسنادهای درونی، پایدار و کلی وقایع خوشایند و اسنادهای بیرونی، ناپایدار و اختصاصی وقایع ناخوشایند به دست می آورند.

 

2-1- مقدمه

 

در این فصل پس از ارائه تعاریف مختصری در رابطه با درماندگیآموخته‌شده، به ذکر تاریخچه علمی آن، راهکارهای پیشگیری و کاهش درماندگیآموخته‌شده، معرفی مکاتب مختلفی که به موضوع شخصیت پرداخته­اند؛ معرفی سبک­های یادگیری و توضیحاتی در مورد انواع آن و سپس مبانی پروهشی مرتبط با موضوع مورد نظر اعم از پژوهش­های انجام شده در خارج و داخل ایران خواهیم پرداخت.

 

2-2- درماندگی آموخته‌شده

 

2-2-1- تعریف: از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا آسیب­شناسی روانی مطرح می­ شود، مفهومی است که درماندگی یا استیصال نامیده می­ شود. این مفهوم در توجیه بعضی از عقب ماندگی­های تحصیلی و افسردگی­ها نقش دارد (جعفری، 1381). به طور معمول درماندگی آموخته‌شده عبارت است از تهدید نسبت به احساس کنترل فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به مقصود بازیابی کنترل به وجود می­آورد. سپس این احساس فقدان کنترل، نوعی کاهش در فعالیت به وجود می­آورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بی­میلی به پایداری (سلیگمن، 1975). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفی­ترین حالت درک از خود است. درماندگیآموخته‌شده در حوزه تعلیم و تربیت به یادگیرندگانی اشاره می­ کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی­دانند. آن­ها یادگیرندگانی هستند که فکر می­ کنند هر کاری انجام دهند به موفقیت دست نمی­یابند. این موضوع ابتدا توسط مارتین سلیگمن مورد پژوهش قرار گرفت. سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالت ویژه­ای که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها در کنترلش نیستند در او ایجاد می­ شود، تعریف کرد. به سخن دیگر، یادگیرنده بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخ­هایی که فرد دریافت می­ کند در نتیجه رفتار او تغییر نمی­ کند، می­آموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقل هستند (هرگنهان و السون، 1997؛ سیف، 1385).

 

 

2-2-2- تاریخچه درماندگیآموخته‌شده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال 1967 توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایش­های وی سه گروه سگ را شامل می­شد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌ هاآن‌ ها اجازه خروج از قفس داده می­شد. پژوهشگران سگ­های گروه دوم و سوم را از بین سگ­های دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه 2 و قل دیگر در قفس گروه 3  قرار داده می­شدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آن‌ ها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار می­داد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع می­شد سگ­ها طبیعتاً پارس می­کردند و خود را به در و دیوار قفس می­کوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن می­رفت، شوک قطع می­شد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، 1967). پس از مدتی سگ­ها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر می­دادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی می­نشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع می­کردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگ­ها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگ­های گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آن‌ ها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.

 

سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعه ­ای از تلاش­ های نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه می­رسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که می­ کند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، 1975). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقص­هایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوت­های فردی بود. طی آزمایش­های مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمی­دهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل می­دانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن‌ ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی– بیرونی راتر داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (1999) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموخته‌شده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازه­ای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز، 1990؛ ترجمه کریمی و همکاران، 1384). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختی­تر شد و بدین ترتیب، پدیده­ای که اولین بار در آزمایشگاه های شرطی­سازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسان­ها تعمیم داده شد و نظریه‌پردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.

 

معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:

• درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‌کند، اما بر این باور است که کسی می ­تواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ می­دهد که فرد باور دارد پاسخ­هایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.
• درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور می­ کنند نباید به دلیل شکست­هایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آن­ها را ندارد (جعفری، 1381).

2-2-3- پیامدهای درماندگیآموخته‌شده: یکی از مهم­ترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهش­های متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان داده­اند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی می­ کنند. آن­ها باور دارند کنترلی بر زندگی خود ندارند و هر کاری انجام دهند با شکست روبرو می­شوند، بنابراین بهترین کار آن است که تلاش نکنند، این بیماران در مقایسه با افراد عادی بیشتر از سبک اسناد ناسالم استفاده می­ کنند. چنین سبک اسنادی مانع از آن می­ شود که این افراد موفقیت­های خود را بشناسند و برای آن ارزش قائل شوند. در نتیجه، هر آنچه از خود می­بینند، شکست و عدم موفقیت است. در چنین شرایطی، زمینه مناسبی برای بیماری افسردگی ایجاد می­ شود. درماندگی نه تنها می ­تواند بیماری­هایی مانند افسردگی ایجاد کند، بلکه در موارد خفیف تر مانع از آن می­ شود که احساس­های سالم و خوشایندی مانند امیدواری یا احساس رضایت از خود، خوش­بینی و تسلط بر زندگی در فرد به وجود آید. چرخه معیوبی بین درماندگی، ناامیدی، عدم تلاش و در نتیجه شکست وجود دارد که در مرحله بعد، شکست، نا­امیدی و درماندگی مجدداً به شکست دیگری می­انجامد که نهایتاً احساس تسلط، امیدواری، احساس رضایت از خود و… را ضعیف و ضعیف­تر می­سازد. بسیاری از افرادی که اعتقاد به بدشانس بودن دارند و خود را بدشانس می­دانند، هنگامی که پس از درماندگی و عدم تلاش به شکست می­رسند، تصور مـی­کنند که چـون بدشناس­اند؛ شکست خورده­اند؛ در حالی که این عدم تلاش و فعالیت است که منجر به شکست شده است و دلیل عدم تلاش نیز باور به ناتوانی در رسیدن به هدف و در نتیجه عدم موفقیت و احساس نا­امیدی است. دلیل نا­­­­­­­­­­­­­­­­­­­امیدی آن‌ ها نیز این است که از سبک های اسناد نامؤثر استفاده کرده‌اند (آبرامسون و همکاران، 1999).

 

 

2-2-4- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگیآموخته‌شده: برای مقابله با درماندگی و پیامـدهای ناسالم ناشی از آن می‌توان از روش‌های زیر استفاده کرد:

• در بیشتر موارد، موفقیت‌های خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمت ­های قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموخته‌شده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شده ­اند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل، 1978). در این الگو که طی آزمایش­های مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمی­دهند؛ برخی انسان­ها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل می­دانند، درحالی­که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن­ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم می­شوند:

1) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شخص خود نسبت می­ دهند یعنی دارای منبع کنترل درونی هستند. 2) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط و موقعیت­ها نسبت می­ دهند یعنی دارای منبع کنترل بیرونی هستند. در واقع مفهوم خود یادگیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است به عنوان مثال فردی که برای موفقیت دارای منبع کنترل درونی (من موفقم زیرا توانا هستم) و برای شکست دارای منبع کنترل بیرونی است (شکست خوردم چون بدشناسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می­ کند (سیف، 1371). اما افرادی که مفهوم خود آن­ها از توانایی پایین رنج می‌برد، موفقیت را به عوامل بی­ثبات و بیرونی و شکست را به علل باثبات و درونی نسبت می­دهند؛ آن­ها همچنین انتظار پایینی به موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیت­های مختلف و با افراد گروه­های سنی متفاوت مشاهده شده است (بل- گردلر، 1986). در طول زمان، تاریخچه موفقیت و شکست و اسنادهای مربوطه، تأثیر پایداری بر عزت نفس و مفهوم خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای می­گذارد. بنابراین سبک اسناد تأثیر زیادی بر درماندگی دارد؛ پس، باید سعی کرد موفقیت­های خود را به خصوصیات درونی، عوامل پایدار و کلی نسبت داد. نگران نباشید؛ چنین دیدگاهی باعث خودخواهی و نگرش اشتباه نسبت به خود نمی­ شود؛ بلکه امیدواری، رضایت و خودکفایی را افزایش می­دهد که در  نهایت تلاش و موفقیت را به دنبال دارد (تایلور، 1995).