فصل اول: کلیات پژوهش

 

  (1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

3 (1-2) بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….

 

4 (1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….

 

7 (1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..

 

8 (1-4-1) هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………..

 

8 (1-4-2) اهداف فرعی ……………………………………………………………………………………………………….

 

8 (1-5) فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..

 

8 (1-6) تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………

 

9 (1-6-1) تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………..

 

9 (1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………….

 

11 فصل دوم: ادبیات پژوهش (2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

13 (2-2) مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………….

 

13 (2-2-1) مغز انسان ……………………………………………………………………………………………………………

 

13 (2-2-2) تئوری های شناخت مغز و آموزش ………………………………………………………………………..

 

14 (2-2-3) روش های تحقیق در باره مغز ……………………………………………………………………………….

 

15 (2-2-4) تئوری های یادگیری مبتنی بر مغز ………………………………………………………………………….

 

17 (2-2-5) اصول یادگیری مبتنی بر مغز ………………………………………………………………………………….

 

18 (2-2-6) معیارهای سنجش نظام های آموزشی در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز …………………………..

 

22 (2-2-7) راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز …………………………………………………………..

 

23 (2-2-8) حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش ………………………………

 

23 (2-3) مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….

 

24 (2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران …………………………………………………………………………

 

24 (2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………..

 

25                                   فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

  (3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

29 (3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..

 

29 (3-3) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………

 

29 (3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه  ………………………………………………………….

 

31 (3-5) ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………

 

31 (3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..

 

32 (3-7) طرح تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….

 

33 (3-8) روش اجرای عملی پژوهش در گروه آزمایش ……………………………………………………………..

 

35 (3-9) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………..

 

36  

 

                                  فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها

 

 

  (4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

39 (4-2) ویژگی های جمعیت شناختی جامعه آماری …………………………………………………………………

 

39 (4-3) آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………..

 

40 (4-4) آمار استنباطی ………………………………………………………………………………………………………….

 

52  

 

                            فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمع­بندی

 

 

  (5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

65 (5-2) خلاصه نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………

 

65 (5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………

 

68 (5-4) پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………

 

69 (5-4-1) پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………

 

69 (5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………..

 

70 (5-5) محدودیت‌های پژوهش …………………………………………………………………………………………….

 

70 (5-5-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ……………………………………………………………………….

 

70 (5-5-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………

 

71 منابع و مأخذ …………………………………………………………………………………………………………………….

 

72 منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

72 منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

74 پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………….

 

77 پرسشنامه مهارت­ های شناختی ……………………………………………………………………………………………..

 

77 پرسشنامه سنجش قابلیت های نگرشی ………………………………………………………………………………….

 

80 سؤالات پیش آزمون و پس آزمون سنجش میزان یادگیری ……………………………………………………….

 

82

 

مقدمه

 

پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط­های رسمی مدرسه­ای و برون مدرسه­ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری
داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه­ های مربوط به یادگیری جلوه­گر شود. یکی از این نظریه­ها، نظریه یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز، و با عنوان «یادگیری مبتنی بر مغز» شناخته می شود (سنه، 1382: 16). یادگیری مبتنی بر مغز یک رویکرد دانش ­آموز محور است که به منظور تضمین اثربخشی و ماندگاری یادگیری فردی ارائه شده است. این شیوه­ یادگیری به عنوان یک روش یادگیری، بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان بنیان نهاده شده است. برعکس شیوه های سنتی، یادگیری مبتنی بر

 مغز بر یادگیری معنادار به جای محفوظات، تأکید می نماید. به عبارتی دیگر، مغز به آسانی نمی ­تواند چیزهایی را که منطقی یا معنادار نیستند، یاد بگیرد (توفکسی و دمیرل، 2009: 1782).

 

یادگیری مبتنی بر مغز، شیوه­ای از تفکر درباره فرایند یادگیری است. این شیوه مجموعه ای از اصول، پایه های دانشی و مهارت هایی است که از طریق آنها ما بهتر می توانیم در رابطه با فرایند یادگیری، تصمیم بگیریم. هدف مطالعات پژوهشی مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرایند یادگیری طبیعی مغز است (دومان، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرایندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی، 2013: 236).

 

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل، راهبردها، و اصول. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن، 2010: 1).

 

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

 

1-2. بیان مسئله:

 

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرایندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روش های معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

 

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش ­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روش های علمی یا تحقیق درباره طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش ­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرایند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

 

و این از نتایج عدم توجه به روش های فعّال و استفاده از روش های غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­ کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­ کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

 

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرایند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر، 2011: 8).

 

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرایند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال(2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب(2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­ کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

 

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان(2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

 

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

  امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

 

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات میدانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن در مورد فرایند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می توانیم از طریق آنها تصمیم گیری های بهتری در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن، 2008: 2). لذا انجام مطالعات میدانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات میدانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

 

نتایج انجام این مطالعه می تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرایند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روش های نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

 

1-4. اهداف پژوهش:

 

1-4-1. هدف کلی:

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
  (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)
• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

1-4-2. اهداف اختصاصی:

• تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی
• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

1-5. فرضیات اصلی پژوهش:

 

1-5-1. فرضیات اصلی پژوهش:

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.
• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

1-5-2. فرضیات ویژه پژوهش:

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.
• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

1-6. تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

1-6-1. تعاریف نظری

 

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرایندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (محمدی مهر، 1389: 19).

 

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).

 

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش ­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آنها می­ شود جواب صحیح داشته باشند.

 

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آنها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آنها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می یابد (گانیه و همکاران، 1374: 77).

 

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارتهای مطالعه نیز نامیده می شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، 1378: 118).

 

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، 1374: 81).