1-4-1) هدف اصلی.. 13

1-4-2) اهداف اختصاصی.. 13

1-4-3) اهداف جانبی.. 14

1-5) سئوال‌های پژوهشی.. 15

1-6) فرضیه‌های پژوهش… 17

1-7) متغیرهای پژوهش… 17

1-7-1) متغیرهای مکنون برون­زاد. 17

1-7-2) متغیرهای مکنون درون­زاد. 17

1-7-3) متغیرهای وابسته. 18

1-8) تعاریف مفهومی و عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………18

1-8-1) تعریف مفهومی نشانه­ های وسواسی جبری.. 18

1-8-2) تعریف عملیاتی نشانه­ های وسواسی جبری.. 19

1-8-3) تعریف مفهومی عاطفه‌ی مثبت و منفی.. 19

1-8-4) تعریف عملیاتی عاطفه‌ی مثبت و منفی.. 20

1-8-5) تعریف مفهومی سیستم‌های مغزی-رفتاری.. 20

1-8-6) تعریف عملیاتی سیستم‌های مغزی-رفتاری.. 20

فصل دوم (کلیات پژوهشی)

2-1) مقدمه. 21

2-2) دیدگاه ­های نظری.. 22

2-2-1) دیدگاه روان تحلیل­گری.. 22

2-2-2) دیدگاه رفتاری.. 24

2-2-3) مدل شناختی.. 26

2-2-3-1) مدل شناختی کار. 27

2-2-3-2) مدل مک‌فال و ولرزهایم. 27

2-2-3-3) مد‌ل شناختی رفتاری سالکووسکیس… 28

2-2-4) مدل فراشناختی.. 30

2-2-5) مدل زیستی.. 31

2-2-5-1) ساختارهای مغزی.. 32

2-2-5-2) انتقال دهنده­های عصبی.. 32

2-2-5-3) هورمون­ها 33

2-2-6) نظریه­ی سیستم­های مغزی رفتاری.. 34

2-2-6-1) مدل اول گری.. 34

2-2-6-2) مدل دوم گری.. 37

2-2-6-3) مدل سوم گری.. 38

2-2-7) عاطفه، هیجان، خلق. 41

2-2-7-1) عاطفه مرکزی.. 41

2-2-7-2) هیجان. 41

2-2-7-3) خلق. 42

2-2-8) نظریه­ی داروین.. 43

2-2-9) مدل دو عاملی عاطفه. 44

2-2-10) زیرگروه‌های اختلال وسواسی جبری.. 46

2-2-11) سیر و دوره­ های اختلال وسواسی جبری.. 48

2-3) پژوهش­های صورت گرفته………………………………………………………………………………………………………………….. 49

2-3-1) مطالعات شیوع­یابی اختلال وسواسی جبری.. 49

2-3-2) نواحی مغزی و انتقال دهنده­های عصبی.. 52

2-3-3) تفاوت­های جنسی.. 56

2-3-4) تفاوت نواحی مغزی در ابعاد اختلال وسواسی جبری.. 58

2-3-5) ساختارهای زیستی اختلال وسواسی جبری و سیستم­های مغزی رفتاری.. 60

2-3-6) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلالات روانی.. 61

2-3-7) همایندی اختلالات روان­شناختی با اختلال وسواسی جبری……………………………………………………………………68

2-3-8) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلال وسواسی جبری.. 70

2-3-9) ترس و اضطراب و اختلال وسواسی جبری.. 72

2-3-10) عواطف و سیستم­های مغزی رفتاری.. 77

2-3-11) عواطف و اختلالات روانشناختی.. 78

2-3-12) ویژگی­های شخصیتی و اختلال وسواسی جبری.. 79

2-3-13) مسئولیت­ پذیری در اختلال وسواسی جبری.. 82

2-3-14) ویژگی­های شناختی افراد مبتلا به اختلال وسواسی جبری.. 84

2-3-15) نقش رویدادهای زندگی در اختلال وسواسی جبری.. 88

2-3-16) روش­های درمان اختلال وسواسی جبری.. 88

2-4) نتیجه ­گیری.. 90

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

 

3-1) روش… 91

3-1-1) نوع مطالعه. 91

3-1-2) جامعه، نمونه، روش نمونه گیری .. 91

3-1-3) ابزارها 92

3-1-3-1) مقیاس ابعادی وسواسی جبری.. 92

3-1-3-2) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی.. 93

3-1-3-3) مقیاس سیستم‌های فعال­ساز و بازداری رفتاری.. 93

3-1-4) روش اجرا 94

3-1-5) تحلیل داده‌ها 95

فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل)

4) نتایج…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 96

4-1) تحلیل­های مقدماتی.. 96

4-1-1) توزیع طبیعی و اصلاح داده ­های دور افتاده………………………………………………………………………………………..   96

4-1-2) بررسی خطی بودن روابط.. 103

4-2) آمار توصیفی.. 107

4-3) اهداف جانبی پژوهش… 110

4-3-1) بررسی ساختار عاملی فرم بلند آزمون عاطفه­ی مثبت و عاطفهی منفی.. 110

4-3-2) ساختار عاملی آزمون سیستم فعال­ساز رفتاری/ سیستم بازداری رفتاری.. 115

4-3-3) ساختار عاملی آزمون نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 117

4-4)آزمون فرضیه ­ها 119

4-4-1) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 119

4-4-1-1) سئوال پژوهشی 1:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 119

4-4-1-2) سئوال پژوهشی 2: آیا سیستم بازداری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 120

4-4-1-3سئوال پژوهشی 3: آیا سیستم جنگ/گریز/ بهت بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 121

4-4-1-3) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر نشانه­ های وسواسی جبری.. 122

4-4-2)تأثیر عواطف مثبت و منفی بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 123

4-4-2-1)سئوال پژوهشی 4: آیا عاطفه­ی مثبت بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری اثر دارد؟. 124

4-4-2-2) فرضیه­ اول پژوهشی: عاطفه­ی منفی بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری اثر مثبت دارد. 124

4-4-3) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 126

4-4-3-1) سئوال پژوهشی 6: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

4-4-3-2) سئوال پژوهشی 7:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

4-4-3-3) سئوال پژوهشی 8:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 127

4-4-3-4) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی.. 128

4-4-3-5) سئوال پژوهشی 9: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

4-4-3-6) سئوال پژوهشی 10: آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

4-4-3-7) سئوال پژوهشی 11: آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 129

4-4-3-8) سئوال پژوهشی 12: آیا سیستم رویآوری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. .130

4-4-3-9) سئوال پژوهشی 13:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 130

4-4-3-10) سئوال پژوهشی 14:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 131

4-4-3-11) اثر تعاملی سیستم جنگ/ گریز/ بهت و سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده 132

4-4-3-12) سئوال پژوهشی 15:آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

4-4-3-13) سئوال پژوهشی 16:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

4-4-3-14)آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 134

4-4-4) تأثیر عاطفه­ی مثبت و عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانهی وسواسی جبری.. 135

4-4-4-1) سئوال پژوهشی 16:آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 135

4-4-4-2) فرضیه­ پژوهشی 2: عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر مثبت دارد. 135

4-4-4-3) سئوال پژوهشی 17: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 136

4-4-4-4) فرضیه­ 3: عاطفه­ی منفی بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر مثبت دارد. 136

4-4-4-5) سئوال پژوهشی 18: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر دارد؟. 137

4-4-4-6) فرضیه­ 4: عاطفه­ی منفی بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر مثبت دارد. 137

4-4-4-7) سئوال پژوهشی 19: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر دارد؟. 138

4-4-4-8) فرضیه­ 5: عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر مثبت دارد. 138

4-4-5) اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر عواطف مثبت و منفی.. 139

4-4-5-1) فرضیه­ 6: سیستم روی­آوری رفتاری برعاطفه­ی مثبت اثر مستقیم دارد. 139

4-4-5-2) فرضیه­ 7: سیستم بازداری رفتاری برعاطفه­ی منفی اثر مستقیم دارد. 140

4-4-5-3) فرضیه­ 8: آیا سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه‌ی منفی اثر دارد؟. 141

4-4-5-4) سئوال پژوهشی 20:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر عاطفه­ی منفی اثر دارد؟. 142

4-4-5-5)سئوال پژوهشی 21:آیا سیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

4-4-5-6) سئوال پژوهشی 22:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

4-4-6) اثر سیستم­های مغزی رفتاری و عاطفی بر نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد آن. 144

4-4-6-1) اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در ارتباط سیستم بازداری رفتاری و نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 144

4-4-6-2) نقش­میانجی­گرانه­ی ­خرده­مقیاس­های­عاطفه­ی منفی­دراثرسیستم­بازداری­وجنگ/گریز/بهت­برنشانه­ های وسواس.. 147

4-4-6-3) مدل 17: نقش میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 148

4-4-6-4)مدل 18: نقش­میانجی­گرانه­ی­خرده­آزمون­های­عاطفه­ی­منفی­در اثر­سیستم­های­مغزی­رفتاری­بر­ابعاد­چهارگانه­ی­وسواسی. 151

4-5) خلاصه نتایج.. 152

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری)

5-1) بحث و نتیجه‌گیری.. 154

5-2) محدودیت­های پژوهش… 175

5-3) پیشنهادات پژوهشی.. 176

5-4) پیشنهادات کاربردی.. 177

منابع

منابع فارسی.. 178

منابع انگلیسی.. 181

پیوست

الف) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی(PANAS-X) 208

ب) مقیاس سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری (BAS/BIS) 209

ج) مقیاس ابعادی وسواسی جبری (DOCS) 210

 فهرست جداول

جدول 3-1) میانگین و انحراف­استاندارد سن گروه نمونه به تفکیک جنسیت ………………………………………………………91 

جدول 4-1) آزمون کالموگروف-اسمیرنوف برای بررسی معناداری توزیع نمرات متغیرهای اصلی پژوهش……………..97 

جدول 4-2) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….107

جدول 4-3) همبستگی عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………107

جدول 4-4) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….108

جدول 4-5) همبستگی عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………108

جدول 4-6) میانگین و انحراف­استاندارد نشانه­ های وسواسی جبری و خرده­آزمون­های آن…………………………………….109

جدول 4-7) همبستگی نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد چهارگانه­ی آن …………………………………………………………..109

جدول 4-8) ضرایب همبستگی مقیاس­های مورد مطالعه …………………………………………………………………………………110

جدول 4-9) خلاصه­­ی آماره­های خوبی برازش مدل­های ارائه شده برای آزمون­های به کار رفته در پژوهش……………112

جدول 4-10) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری….121

جدول 4-11) آزمون سوبل برای بررسی نقش­میانجی­گرانه­ی­سیستم­بازداری­رفتاری­بین­اثر­سیستم­جنگ/گریز/بهت بر وسواس….122

جدول 4-12) آماره­های خوبی برازش مدل­ اثر عواطف بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………….125

جدول 4-13) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی …………………..127

جدول 4-14) آماره­های خوبی برازش مدل­های­اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر بعد مسئولیت­در برابرصدمه/­چک کردن……….. 129

جدول 4-15) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر افکار ناخواسته/افکار خنثی کننده….131

جدول 4-16) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب ……………..134

جدول 4-17) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری …………………136

جدول 4-18) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد عواطف مثبت و منفی…………..140

جدول 4-19) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­ های وسواسی جبری….144

جدول 4-20) آماره­های خوبی برازش  اثر سیستم مغزی رفتاری و عواطف بر نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد آن ..146

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ ترس و گناه در اثر سیستم­های مغزی رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

فهرست شکل­ها

شکل 1-1) مدل کروگر (1999) ……………………………………………………………………………………………………………………..5 

شکل 1-2) مدل سه عاملی اصلاح شده­ی واتسون(1999) ……………………………………………………………………………….. 6

شکل 2-1) چرخه­ی معیوب وسواسی جبری ………………………………………………………………………………………………….25

شکل 2-2) مدل شناختی مبتنی بر ارزیابی……………………………………………………………………………………………………….28 

شکل 2-3) درون­دادها و برون­دادهای مدل فعال­ساز رفتاری………………………………………………………………………………34

شکل 2-4) درون­دادها و برون­دادهای مدل بازداری رفتاری………………………………………………………………………………36 

شکل 2-5) سیستم جنگ/ گریز در نظریه­ی دوم گری (1982)………………………………………………………………………….38

شکل 2-6) سیستم جنگ/ گریز/ بهت در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)……………………………………………………..39

شکل 2-7) کارکرد سیستم­های سه­گانه در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)…………………………………………………….39

شکل 2-8) نقش سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری در تفسیر میزان کنترل بر محرک­ها………………………………….63

شکل 2-9) میانجی­گری سیستم­بازداری رفتاری ………………………………………………………………………………………………64 

شکل 4-1) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی منفی………………………………………………………………………………………………………..97

شکل 4-2) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی مثبت……………………………………………………………………………………………………….99

شکل 4-3) نمودار جعبه­ای وسواسی جبری………………………………………………………………………………………………….. 100

شکل 4-4) نمودار جعبه­ای سیستم فعال­ساز رفتاری…………………………………………………………………………………………101

شکل 4-5) نمودار جعبه­ای سیستم بازداری رفتاری………………………………………………………………………………………….102

شکل 4-6) نمودار جعبه­ای سیستم جنگ/ گریز/ بهت………………………………………………………………………………………103

شکل 4-7) رابطه­ خطی میان عاطفه­ی منفی و نشانه­ های وسواسی جبری ……………………………………………………….104

شکل 4-8) رابطه­ خطی میان عاطفه­ی مثبت و نشانه­ های وسواسی جبری ……………………………………………………….105

شکل 4-8) رابطه­ خطی میان جنگ/ گریز/ بهت و نشانه­ های وسواسی جبری ………………………………………………….106

شکل 4-9) مدل اندازه ­گیری عاطفه­ی مثبت در آزمون PANAS-X 111………………………………………………………………………………….

شکل 4-10) مدل اندازه ­گیری عاطفه­ی منفی در آزمون PANAS-X ………………………………………………………………113

شکل 4-11) مدل اندازه ­گیری دو عاملی عاطفه­ی مثبت و منفی در آزمون PANAS-X …………………………………….114

شکل 4-12) مدل اندازه ­گیری سه عاملی سیستم­های مغزی رفتاری…………………………………………………………………..116

شکل 4-13) مدل اندازه ­گیری سه چهار عاملی آزمون ابعادی وسواسی جبری…………………………………………………….116

شکل 4-14) مدل نظری اول. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری…………………………….119

شکل 4-15) مدل نظری دوم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………..120

شکل 4-16) مدل نظری سوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………121

شکل 4-17) مدل نظری چهارم.اثر سیستم جنگ/گریز/بهت­ و بازداری رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری. 123

شکل 4-18) مدل نظری پنجم. اثر عاطفه­ی مثبت بر نشانه­ های وسواسی جبری………………………………………………….124

شکل 4-18) مدل نظری ششم. اثر عاطفه­ی منفی بر نشانه­ های وسواسی جبری………………………………………………….125

شکل 4-15) مدل نظری هفتم اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی ……………………………………………..126

شکل 4-16) مدل نظری هشتم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی…………………………………………..127

شکل 4-17) مدل نظری نهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن………………………..128

شکل 4-18) مدل نظری دهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن……………………..129

شکل 4-19) مدل نظری یازدهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ………………130

شکل 4-20) مدل نظری دوازدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ……………..131

شکل 4-21) مدل نظری سیزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری و جنگ/گریز/بهت بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده……….132

شکل 4-22) مدل نظری چهاردهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………133

شکل 4-23) مدل نظری پانزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………….134

شکل 4-24) مدل نظری شانزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی………………………………………………………135

شکل 4-25) مدل نظری هفدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن…………………………………137

شکل 4-26) مدل نظری هجدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده………………………………138

شکل 4-27) مدل نظری نوزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن/نظم و ترتیب………………………………………………….139

شکل 4-28) مدل نظری بیستم. اثرسیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی مثبت……………………………………………………..139

شکل 4-29) مدل نظری بیست و یکم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………….141

شکل 4-30) مدل نظری بیست و دوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی منفی………………………………………….141

شکل 4-31) مدل نظری بیست و سوم. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………..142

شکل 4-32) مدل نظری بیست و چهارم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت………………………………………….143

شکل 4-33) مدل نظری بیست و پنجم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی مثبت…………………………………………143

شکل 4-34) مدل نظری بیست­و­ششم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی­در ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری و و سواس……….145

شکل 4-35) مدل نظری بیست­و­هفتم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­مقیاس­های عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری­ووسواس….147

شکل 4-36) مدل نظری بیست­و­هشتم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواسی جبری…….. 150

شکل 4-37)مدل نظری بیست­و­نهم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­آزمون­های عاطفه­منفی­در­اثرسیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواس..150

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1–مقدمه

اختلال وسواسی جبری اختلالی ناتوان کننده است که بخش عمده­ای از زندگی خانوادگی و شغلی فرد را درگیر ساخته و اثرات منفی بسیاری را بر فرد و اطرافیان بیمار تحمیل می­ کند.

ماهیت اصلی این اختلال وجود افکار نفوذگر و ناخوشایندی است که موجب افزایش اضطراب، آشفتگی و یا احساس گناه می­شود. این افکار به تنهایی یا به همراه اعمالی آشکار یا ذهنی برای کاهش یا حذف اضطراب و ناراحتی  فرد را در چرخه­ی معیوبی از تشریفات زمان­بر درگیر می­سازد. اختلال وسواسی جبری همایندی بالایی با بسیاری از اختلالات دارد. نصف تا سه چهارم این بیماران حداقل یک اختلال همزمان دیگر هم نشان می‌دهند (آنتونی، داونی و سوینسون، 1998 به نقل از کلارک و بک، 2010) افسردگی اساسی یکی از اختلالاتی است که همایندی بسیار زیادی با اختلال وسواسی جبری دارد (براون، کمپبل، لهمن، کریشام و مانسیل، 2001؛ کرینو و آندرو، 1996، به نقل از کلارک و بک، 2010)  وجود افسردگی با وخیم­تر شدن نشانه‌های وسواسی جبری در ارتباط است (کلارک، 2002 به نقل از کلارک و بک، 2010) . در واقع تنها کمتر از %15 بیماران مبتلا به اختلال وسواسی جبری اختلال دیگری را به طور همزمان تجربه نمی­ کنند (براون و همکاران، 2001 به نقل از کلارک و بک، 2010). واضح است که شناخت علل و ریشه ­های اختلال مهمترین گام در تدارک و اجرای راهبردهای درمانی است.

یکی از مسائل چالش برانگیز و پر اهمیت در مورد این بیماری جایگاه و نقش ترس و اضطراب است که بویژه طی دو دهه­ اخیر موضوع کارهای پژوهشی بسیاری بوده است. اهمیت مطالعه­ این دو هیجان به دلیل درگیر ساختن نواحی خاصی از مغز بیمار است که به تبع سیستم مداخله­ای و درمان دارویی متفاوتی را می­طلبد. اگر چه مطالعه­های زیادی نقش بارز اضطراب را در این اختلال نشان می­ دهند اما از سوی درمانگران آشکارا وجود ترس را در این اختلال، بویژه در انواعی مانند ترس از آلودگی و یا چک کردن، مشاهده شده است، مطالعاتی نیز نقش ترس تأیید کرده ­اند. با این حال هنوز نمی­توان در مورد جایگاه، شیوه و میزان اثر اضطراب و ترس اظهارنظری دقیق ارائه کرد. مطالعات دهه­­های اخیر صاحب­نظرانی مانند کروگر (1999) و واتسون (2009) اگر چه نتوانسته جایگاه قطعی اختلال وسواس جبری را در گروه اختلالات اضطرابی یا ترس مشخص سازد اما مسیر روشنی را پیش روی مطالعات آتی پژوهشگران گشوده است . برای مثال بررسی ادبیات پژوهشی و نیز فعالیت­های این پژوهشگران نشان می­دهد که علی­رغم ناهمگن بودن اختلال وسواسی جبری تلاشی برای یافتن جایگاه اختلال در زیرگروه­های آن صورت نگرفته است به عبارتی آیا ممکن است که ترس در یک یا چند زیرگروه وسواس نقش بیشتری داشته باشد و اضطراب در موارد دیگری اثرگذارتر باشد؛ به عبارتی آیا دلیلی برای تفکیک این زیرگروه­ها از نظر پاسخ دارویی و راهبردهای روان­درمانی وجود دارد؟

رویکرد ابعادی و بررسی نشانه­ های اختلالات به صورت نمراتی بر روی یک پیوستار که از نشانه­ های خفیف تا نشانه­ های عمیق گسترده شده است، می ­پردازد. این رویکرد در سال­های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته و سودمندی آن نسبت به رویکرد طبقه­ای تأیید شده است. رویکرد ابعادی به بررسی نشانه­ های اختلالات در گروه­هایی که نشانه­ها را در سطح غیربالینی دارا هستند می ­پردازد. این رویکرد می ­تواند با بررسی اختلال وسواسی جبری در گروه­های غیربیمار مسیری متفاوت را برای پاسخ به چالش مورد اشاره در پیش بگیرد. به همین دلیل در این پژوهش از رویکرد ابعادی برای بررسی نشانه­ های وسواسی جبری استفاده شده است.

از سوی دیگر اهمیت نقش ویژگی­های شخصیتی و خلق و خو در ابتلا به اختلالات مختلف موجب شده است که مطالعات گوناگونی به بررسی ویژگی‌های شخصیتی مرتبط با وسواس فکری عملی بپردازند. اگر چه روان‌شناسان مکتب روان‌پویایی، اختلال شخصیت وسواسی یا ویژگی‌های شخصیت وسواسی را شرایط پیش‌مرضی اختلال وسواس فکری عملی معرفی می‌کنند اما مطالعه عملی چندی این ارتباط را زیر سئوال برده‌اند. این ایده توسط پژوهشگرانی در دوره جدید مطالعات شخصیت نیز تأیید گردیده است. برای مثال سامرفلد، هیوت و اسواینسون (1998) به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های شخصیتی وسواسی جبری در اختلال وسواسی جبری بسیار کمتر از چیزی است که قبلاً تصور می‌شد و اختلال شخصیت اجتنابی عملاً در مبتلایان به اختلال وسواسی جبری بسیار بیشتر از اختلال شخصیت وسواسی دیده می‌شود. با این وصف آنها نتیجه‌گیری کردند که ابعاد شخصیتی آسیب/ اجتناب یا اضطراب صفتی، که با سازه‌های تکانشی خاصی مانند مسئولیت‌پذیری و تردید در ارتباط هستند، و نیز کمال‌گرایی ممکن است رابطه­ خاصی با اختلال وسواسی جبری داشته باشند. به همین دلیل به نظر می­رسد بررسی پژوهش­های گسترده­تر و عمیق­تر در این حوزه­ مهم آسیب­شناختی از الزام خاصی برخوردار باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2- بیان مسأله 

اختلال وسواسی جبری شرایط پیچیده‌ای است که با افکار و تکانه‌های تکراری، نفوذگر و ناخواسته (افکار وسواسی) مشخص می‌شود (انجمن روان­پزشکی آمریکا، 2000). براساس ماهیت بارز رفتارهای اجتنابی، جستجوی ایمنی و بیمناکی مضطربانه در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به عنوان یک اختلال اضطرابی دسته‌بندی شده است (لیو، لی، کیم، کونگ و ون، 2001). اگر چه نقش اضطراب در بسیاری از مطالعات (مانند کوهن، لاچنمیر و اسپرینگر، 2003) مربوط به این اختلال تأیید شده است. اما تعدادی از مطالعه‌ها (مانند بارلو، 2000) بیشتر بر اهمیت تجارب ترس غیرطبیعی در این اختلال تأکید کرده‌اند تا بر اضطراب. تمایز میان اضطراب و ترس در اختلال‌های روان‌شناختی و بویژه اختلال وسواسی جبری اهمیت فراوانی دارد برای مثال سیستم ترس برخلاف سیستم اضطراب به داروهای ضداضطراب غیرحساس است (فندت، سیگل و استینیگر- براچ، 2005). در نسخه‌ی ویرایش شده‌ی سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی و نسخه‌های چهار(DSM-IV) و فرم اصلاح شده‌ی آن (DSM-IV-TR) اختلال‌های خلقی و اضطرابی به صورت جداگانه و براساس ویژگی‌های مشترک پدیدار‌شناختی گروه‌بندی شده‌ است. اما مطالعه‌های بسیاری (مانند کلارک و واتسون، 1991؛ والبرگ و همکاران، 2001  به نقل از کلارک و بک، 2010) محدودیت سیستم مقوله‌ای را در تفکیک این دو گروه از اختلال‌ها، به طور فزاینده‌ای نشان داده‌اند. در واقع پاسخ به این پرسش که اضطراب و افسردگی اختلال‌های جدایی هستند و یا انواعی از یک اختلال واحدند، دلالت‌های مهمی در طبقه‌بندی، توصیف، درک و درمان آنها خواهد داشت (پرونوویو و همکاران، 2010).

بررسی و اهمیت نقش ترس و اضطراب در اختلالات و بویژه اختلال وسواسی جبری ریشه در مطالعات طبقه ­بندی اختلالات دارد:

مطالعه در سطح بررسی مقیاس‌ها و آزمون‌های افسردگی و اضطراب(مانند فلدمن، 1993، برادی و کندال، 1992) و تحلیل محتوای نشانه‌ها(مانند کلارک و واتسون، 1991) بیان‌گر ارتباط‌ نیرومندی میان مقیاس‌های سنجش افسردگی و اضطراب، بویژه در کودکان بود. فلدمن(1993) شواهدی ارائه داد که مقیاس‌های خودگزارشی اضطراب و افسردگی، ساختارهای خلقی مجزایی را اندازه نمی‌گیرند. او عنوان مقیاس‌های خلق منفی را ایده‌ی مناسب‌تری برای آزمون‌های افسردگی و اضطراب دانست که حاکی از نقاط اشتراک فراوان این دو دسته از آزمون‌ها داشت. تحلیل‌های بعدی در این زمینه (مانند کلارک و واتسون، 1991) به بررسی نشانه‌های اضطراب و افسردگی پرداختند. این مطالعه‌ها نشان دادند که برخی از نشانه‌های اضطراب و افسردگی واقویژگی­های متمایز کننده­ی  قابل ملاحظه‌ای دارند در حالی که بقیه‌ی نشانه‌ها این گونه نیستند. به عبارت دیگر اگر چه این دو گروه از اختلال‌ها در عاطفه‌ی منفی مشترک هستند اما هر گروه دارای نشانه‌های اختصاصی مربوط به خود هستند. با توجه به این یافته‌ها، کلارک و واتسون (1991) مدل سه بخشی افسردگی و اضطراب را ارائه نمودند. این مدل علایم افسردگی و اضطراب را در سه زیر گروه اصلی طبقه‌بندی می کند: علایم مربوط به پریشانی عام یا عامل خلق منفی که در هر دو گروه از اختلال‌های افسردگی و اضطرابی مشترک است و دو گروه نشانه‌ای دیگر که جنبه‌های منحصر به فرد و متمایز کننده‌ی هر سندرم را بازنمایی می‌کند: بیش انگیختگی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     صفحه

الف

صفحه بسم الله.. ب

تقدیم. ………………………ث

تقدیر و تشکر. ………………………ث

چکیده. ج

فهرست مطالب… ح

فصل اول: مقدمه

1-1- مقدمه. ۱۲

1-2- بیان مسئله. ۱۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش…. ۱۶

1-4- هدف پژوهش…. ۱۸

1-5- فرضیه های پژوهش…. 1۸

1-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش…. 1۸

1-۷- متغیرهای پژوهش…. 1۹

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش…. ۲۱

۲-۱- تنظیم شناختی هیجان 2۱

۲-۲- تنظیم هیجان و سلامت… 2۴

۲-۳- افسردگی ۳۴

۲-۴- علایم افسردگی.. ۳۷

۲-۵- سبب شناسی افسردگی اساسی.. ۴۰

۲-۵-۱- مدل زیستی افسردگی.. ۴۰

۲-۵-۲- عوامل خانوادگی.. ۴۲

۲-۵-۳- انتقال دهنده­های عصبی ۴۳

۲-۵-۴- مدل روانکاوی افسردگی.. ۴۸

۲-۵-۵- مدل شناختی افسردگی.. ۵۱

۲-۵-۶- مدل درماندگی آموخته شده. ۵۵

۲-۵-۷- نظریه ناامیدی در افسردگی.. ۵۶

۲-۵-۸- نقایص شناختی در افسردگی ۵۷

۲-۵-۹- نظریه رفتاری ۶۱

۲-۵-۹- ۱- الگوی فرستر. ۶۲

۲-۵-۹- ۲- الگوی لوینسون. ۶۴

۲-۶- تاب آوری.. ۶۵

۲-۷- فاکتورهای تاب آوری.. ۶۶

۲-۸- مفهوم تاب آوری.. ۶۷

۲-۹- مدل‌های تاب آوری ۶۹

۲-۹-۱- مدل جبرانی.. ۷۰

۲-۹-۲- مدل چالش…. ۷۰

۲-۹-۳- مدل عامل حفاظتی ۷۱

بخش دوم: مبانی پژوهشی.. ۷۱

2-۱۰- پژوهش های انجام شده در زمینه موضوع پژوهش ۷۱

2-۱۱- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۲

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش…. ۷۴

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۴

3-2-1-معیارهای ورود. ۷۴

3-2-2-معیارهای خروج ۷۵

3-3- ابزار و مقیاس‌های پژوهش…. ۷۶

۳-۳-۱- پرسش­نامه­ افسردگی بک – ویرایش دوم. ۷۶

۳-۳-۲- پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویدسون ۷۷

۳-۳-۳- پرسشنامه مشکلات تنظیم هیجان. ۷۷

۷۸

۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۷۹

… ۷۹

 

 

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی.. ۸۱

4-2- یافته‌های استنباطی.. ۸۳

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش…. ۸۹

5-4-محدودیت‌ها ۹۰

5-5-پیشنهادها ۹۱

5-5-1- پیشنهادی های پژوهشی ۹۱

5-5-2 – پیشنهادی های کاربردی.. ۹۱

منابع و مأخذ

الف) منابع فارسی.. ۹۳

 

ب) منابع انگلیسی.. ۹۷

پیوست ها

چکیده انگلیسی.. ۱۴۰

عنوان انگلیسی.. ۱۴۱

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول ۱-۳-  فراوانی افراد نمونه بر حسب گروه ، تحصیلات و سن ۷۶

جدول ۱-۴-  میانگین و انحراف معیارگروه زنان با سرطان سینه در متغیرهای مورد مطالعه ۸۱

جدول ۲-۴-  مولفه های تنظیم هیجان، تاب آوری و افسردگی ۸۲

جدول ۳-۴- نتایج آزمون آزمون‌کولموگروف-اسمیرنف متغیرهای ملاک ۸۲

جدول ۴-۴- نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانه های افسرده وار ۸۴

جدول ۴-۵- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی مولفه های تنظیم هیجانی ۸۵

جدول ۴-۶- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانگان افسرده وار. ۸۵

جدول ۴-۷- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانگان افسرده وار از طریق مولفه های مختلف راهبردهای تنظیم هیجان ۸۶

 

 

 

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان                                                                                                         صفحه

شکل 1-2. طرحی از مدل شناختی بک از افسردگی (کرایجید و همکاران،2008) ۵۲

نمودار ۴-۱ بررسی خطی بودن داده‌ها ۸۳

 

 

 

فصل اول

مقدمه

 

 

۱-۱- مقدمه

استرس و افسردگی و بحران‌های روزمره از جمله تهدیدهای بهداشت جسمانی و روانی است (بنتت و ویلز، 2010). واقعیت این است که تنیدگی و افسردگی در زندگی روزمره امری اجتناب ناپذیر است (بوندس، 2006). ولی مهم آن است که چگونه انسان با این بحران‌ها کنار آید؟ مطالعه پاسخ انسان در موقعیت‌های فشارزا، نشان می‌دهد که انسان در برابر تهدیدها و نشانه‌های خطر با استرس و افسردگی واکنش نشان می‌دهد (رینز و همکاران، 2005). اما شدت این واکنش ها، بسته به اینکه یک موقعیت معین را تا چه حد استرس زا ادراک می‌کنند، نوسان دارد (کونواوس و دلیز، 2009). تشخیص و درمان سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)، تجربه ای همراه با استرس و اضطراب است. زنانی که این بیماری در آن‌ ها زود تشخیص داده می‌شود با درمان دارویی و عمل جراحی به همراه تأثیرات جانبی منفی بالقو های مثل ریزش مو، حالت تهوع، آدم لنفاوی و مشکلات جنسی مواجه می‌شوند. درمان طولانی، توانایی زنان را در برقراری نقش اجتماعی به عنوان زن خانه دار یا شاغل، وضعیت آینده و امکان بازگشت به کار، دچار شک و تردید می‌سازد. سطح بالای استرس، تأثیر منفی طولانی مدت بر خودباوری زنان داشته که تأثیر بسیار بد و مهمی در عملکرد خانواده، زناشویی و پائین آمدن سطح کیفی زندگی می‌گذارد.

وجود اختلالات افسردگی افراد سرطانی در مطالعات متعددی نشان داده شده است (عاقبتی، محمدی و پور اسماعیل، 1389؛ ویتاکر، 2008؛ تاپا، راوال و بیستا، 2010؛ بادگر و همکاران، 2007). حتی در DSM-IV TR (2000) به اختلال اضطراب پس از حادثه در برخی افراد سرطانی اشاره دارد. در مطالعه یاسری، مرادی و شهرآرای (2006)، اختلال اضطراب پس از حادثه و افسردگی افراد سرطانی را 2 سال پس از درمان تأیید و اضطراب بالای این افراد را عاملی در کاهش عملکرد حافظه نشان دادند. علاوه بر این در پژهش‌های بسیاری، وجود اضطراب و افسردگی افراد سرطانی را عاملی در خستگی دانسته‌اند (حقیقت و همکاران، 1387؛ گودندورپ، 2012؛ اسپیک، کورنیا، ماس، دووال و شمیتز، 2010؛ ویتاکر، 2008، فوسا، داهل و لاگ، 2003).

با توجه به اینکه احتمال دارد بین راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه رابطه داشته باشد این رابطه می‌تواند تحت تأثیر متغیر تاب آوری کاهش یا افزایش یابد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه با راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه می‌باشد.

۱-۲- بیان مسئله

سرطان یکی از علل عمده اختلالات، مرگ و میر و ناتوانی در سراسر جهان است. این بیماری که یکی از بیماری‌های شایع و در حال افزایش است، حجم زیادی از تلاش‌های نظام‌های مراقبتی را به خود اختصاص می‌دهد (میچل،،2003). علی رغم پیشرفت‌های پزشکی، توسعه درمان‌های سرطان و افزایش تعداد بازمانده‌های سرطان، این بیماری از لحاظ احساس درماندگی و ترس عمیقی که در فرد ایجاد می‌کند، بی همتاست (لی،2002). در این میان، سرطان سینه شایع‌ترین، کشنده‌ترین و از نظر عاطفی و روانی، تأثیر گذارترین سرزان در بین زنان است. (نساجی، 1387). سالانه حدود یک میلیون بیمار مبتلا به سرطان سینه در جهان شناسایی می‌شوند و علت مرگ و میر 370 هزار نفر از زنان مبتلا به سرطان، سرطان سینه است. (گارنری، 2004)، یکی از آخرین گزارش‌های انجمن سرطان ایران و نیز نشان از آن است که 25 درصد از کل سرطان ها را در زنان ایرانی، سرطان سینه تشکیل می‌دهد (طالقانی،، 2006). همچنین طبق آمار ارائه شده موسوی و همکاران (2007) سرطان سینه شایع‌ترین سرطان در میان زنان ایرانی است. میزان بقای کلی در بیماران مبتلا در مطالعه ای ملی 71% برآورد شده است، که خود گویای آن است که این افراد نسبت به مبتلایان به برخی دیگر از انواع سرطان ها، مدت طولانی تری، با بیماری و یا با عوارض کوتاه مدت و بلند مدت و استرس‌های ناشی از آن به زندگی خود ادامه می‌دهند (فلاح وهمکاران، 1389).

اگرچه پیشرفت‌های وسیع در زمینه سرطان سینه موجب واکنش بهتر تومور به درمان ها و افزایش طول عمر این مددجویان گردیده است، اما درد و رنج حاصل از بیماری، نگرانی از آینده اعضای خانواده، ترس از مرگ، عوارض ناشی از درمان بیماری، کاهش میزان عملکردها، اختلال در تصویر ذهنی و مشکلات جنسی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی بیمار مبتلا به سرطان سینه را دچار اختلال می‌سازند. (رمضانی، 1380). همچنین، بلافاصله بعد از تشخیص بیماری، ممکن است اضطراب و استرس و دیگر اختلالات خلقی در فرد بوجود آید که این علائم با گذشت زمان و در پاسخ به تشخیص، عود و بهبود بیماری دستخوش تغییر شوند. (دنگ، 2005). بطور کلی شیوع اختلالات روانی در زنان مبتلا به سرطان سینه نسبت به جمعیت عمومی بیشتر است. برای مثال در مطالعه کیسان و همکاران (2004)، زنان مبتلا به سرطان سینه در مراحل اولیه 7/36 درصد اختلالات خلقی داشتند که 6.9 درصد آن‌ ها افسردگی اساسی و 1/27 درصد افسردگی جزیی داشتند. اختلال اضطراب در 6/14 درصد آن‌ ها دیده می‌شد که در 6/8 درصد زنان مبتلا در مراحل اولیه و در 6 درصد زنان در مراحل پیشرفته دیده می‌شد. (به نقل از رنجبر، 1385).

تحقیقات نشان می دهد که در افراد مبتلا به سرطان تنظیم هیجانی دچار اختلال است. تنظیم هیجان اشاره به فرایندهای درونی و بیرونی مسئول، نظارت، ارزیابی و تغییر واکنش‌های هیجانی فشرده، زمانی که خود ویژگی‌های خاص برای به انجام رساندن اهداف فرد را دارد. (تامسون، 1994؛ به نقل از مین 12، جین یا 13، لی 14، چای 15، 2013) به نظر می‌رسد این در تعیین انطباق عملکرد موفق مهم است. (تامسون، 1991؛ به نقل از مین و همکاران، 2013) اختلال در تنظیم هیجانات به عنوان یک سازهٔ مستقل منجر به نشانه‌های مختلف اختلالات روانی می‌گردد. اگرچه تنظیم هیجانات به‌طور آگاهانه یا ناخودآگاه است. (برکینگ 16، ویپرمن 17، 2012؛ نولن -هوکسما 18، الدو 19، سچویزر 20، 2010؛ به نقل از منین و همکاران، 2013) اما فرایندهای شناختی آگاهانه‌تر می‌توانند یک هدف مفید برای مداخله با آموزش که مهارت‌های مدیریتی شناختی و عاطفی را برانگیزاند عمل کند. (جارنفسکی 21، 2001؛ به نقل از منین و همکاران، 2013) بدیهی است مفهوم آگاهی و شناخت و تنظیم هیجان به مفهوم شناختی مقابله مرتبط است. تنظیم شناختی هیجان بر این فرض استوار است که فکر و عمل به فرایندهای مختلف وابسته است؛ و بنابراین در نظر گرفتن راهبردهای شناختی جدا از استراتژی‌های رفتاری در نظر گرفته می‌شود. (جارنفسکی وکومر 22 وهمکاران، 2002؛ به نقل از اون زاتو و همکاران، 2013). علاوه بر این بین سرطان و نشانه های افسردگی رابطه وجود دارد به گونه ای که میزان بروز افسردگی در زنان مبتلا به سرطان سینه بیشتر مشاهده می شود. افسردگی اساسی شایع‌ترین اختلال روان‌پزشکی با عود مکرر و بار تحمیلی انکارناپذیر می‌باشد (گادفرن و ون هیرینجن، 2010). سازمان جهانی بهداشت پیش‌بینی می‌کند که تا سال 2020 افسردگی دومین علت ناتوانی در جهان خواهد بود (مورای و لوپز، 1997؛ به نقل از کویکن، بیفورد، بینگ، دانگلیش، لویس و همکاران، 2010). برآوردهای همه‌گیر شناسی نشان داده‌اند که شیوع طول عمر این اختلال بین 13 تا 19 درصد می‌باشد (هاسین و همکاران، 2005، کسلر و همکاران، 2003؛ به نقل از سرانو، پالائو، لوسیانو، مزا، لوجان و همکاران، 2010). اختلال افسردگی اساسی در اکثر موارد مزمن و برگشت‌کننده می‌باشد (رابینز، 2009).

به نظر می رسد تاب آوری می تواند بین تنظیم هیجانی و نشانه های افسردگی در زنان مبتلا به سرطان سینه نقش واسطه ای ایفا کند. تاب آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به شرایط ناگوار (والر،2001 به نقل از ریچاردسون، 2002)، بطور عمده شرایط ناگوار بوسیله دو گروه از عوامل خطرزا مشخص می‌شود. (ماستن، 1998) شرایط چالش برانگیز زندگی (مانند نژادپرستی، جنگ، و…) و ضربه (تجربه خشونت در خانواده یا جامعه، بیماری، مرگ عزیزان).

آلورد و همکاران (2005) تاب آوری را به معنای مهارت ها، خصوصیات و توانمندی‌هایی تعریف می‌کنند که فرد را قادر می‌سازد با سختی ها، مشکلات و چالش ها سازگار شود. هر چند برخی از ویژگی‌های مرتبط با تاب آوری بصورت زیستی و ژنتیکی تعیین می‌شوند، اما مهارت‌های مربوط به تاب آوری را می‌توان یاد داد و تقویت نمود. تاب آوری از جمله عوامل تأثیر گذار بر خوشبینی است. گارمزی و ماستن، تاب آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف کرده‌اند، تاب آوری صرفاً پایداری در برابر آـسیب ها یا شرایط تهدید آمیز نیست (حالت انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نیست) بلکه شرکت فعال و سازنده فرد در محیط است و می‌توان گفت که تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی – روانی در شرایط خطرناک می‌باشد. (کارنر، 2003). فردی که تاب آوری است چاره ساز و انعطاف پذیر بوده، مطابق تغییرات محیطی خود را وفق می‌دهد و بعد از برطرف شدن عوامل فشارزا به سرعت به حالت بهبود باز می‌گردد. افرادی که در انتهای سطح پایین تاب آوری هستند (بر روی پیوستار تاب آوری بالا و تاب آوری پایین) به مقدار ناچیزی خودشان را با موقعیت‌های جدید وفق می‌دهد، این افراد به کندی از موقعیت‌های فشار زا به حالت عادی و طبیعی بهبود می‌یابد. (سیبرت، 2007). با توجه به موارد مطرح شده سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا تاب آوری در رابطه با راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه نقش واسطه ای ایفا می‌کند؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در تبیین چرایی این موضوع می‌توان بیان داشت، تشخیص و درمان سرطان سینه، تجربه ای همراه با استرس و اضطراب است. زنانی که این بیماری در آن‌ ها تشخیص داده می‌شود با درمان دارویی و عمل جراحی به همراه تاثیرات جانبی منفی بالقوه ای مثل ریزش مو، حالت تهوع، آدم لنفاوی و مشکلات جنسی مواجه می‌شوند. درمانی طولانی، توانایی زنان را در برقراری نقش اجتماعی به عنوان محوریت زن خانه دار یا شاغل، وضعیت آینده و امکان بازگشت به کار، دچار شک وتردید می‌سازد. سطح بالای استرس، تأثیر منفی طولانی مدت بر خودباوری زنان دارد که تأثیر بسیار بد و مهمی در عملکرد خانواده، زناشویی و پایین آمدن سطح کیفیت زندگی می‌گذارد. (لوکین، 2002)

شاید تمایل زیاد به پژوهش‌های تاب آوری به این دلیل باشد که عوامل محافظت کننده نقش پر اهمیتی را در زندگی فرد ایفا می‌کنند. از سوی دیگر بخشی از محبوبیت مفهوم تاب آوری و پزوهش های مرتبط با آن به این دلیل است که این دیدگاه بر توانمندی ها، ظرفیت ها، امید و قدرت فرد تمرکز دارد.

پژوهش پیشنهادی امید آرد تا با رویکردی مثبت نگر در شیوه زندگی و کنترل هیجان و افسردگی و شیوه زندگی بتواند در موارد زیر اثر گذار باشد:

– ارائه خدمات درمانی به بیماران در قالب گروه درمانی و مداخله آموزشی مبتنی بر ارتقاء تاب آوری

– سنجش زیستی، روانی، معنوی بیماران و تدوین و کاربرد مدلی مبتنی بر متغیرهای مذکور

– ایجاد ادبیات پژوهشی که می‌تواند راه گشای پژوهش‌های بعدی در این زمینه باشد.

– چنین تحقیقی که قرار است براساس رویکرد مثبت نگر به ماهیت انسان و روان شناسی شناختی که مؤثر در ارتقای تاب آوری هستند، تدوین شود می‌تواند درمانگر را در تشخیص و ارزیابی، آموزش، نظارت، مشاوره، ارزیابی عوامل خطر و محافظت کننده و در نهایت فرمول بندی زیستی- روانی – معنوی آماده سازد.

به عبارتی، امید است، آگاهی‌های بدست آمده از چنین پژوهشی، درمانگران را برای مداخلات آموزشی و درمانی برای گروه‌های هدف، آماده نماید. در ضمن بنابر عقیده کونور (2003)، از آن روی که تاب آوری به عنوان معیاری برای توانایی مقابله با استرس و افسردگی قلمداد می‌شود، می‌تواند هدف مهمی در روان درمانی باشد.

 

[1]. Bennett & Wells

[2]. Bounds

[3]. WHITAKER

[4]. Thapa

[5]. Rawal

[6]. Bista

[7]. Badger

[8]. Goedendorp

[9]. Speck

[10]. Courneya

[11]. Masse

[12]. Duval

[13]. Schmitz

[14]. Fossa

[15]. Dahl

[16]. Loge

[17]. Cancer

[18].Breast cancer

[19]. Godfrin & Van Heeringen

[20]. Murray & Lopez

[21]. Kuyken, Byford, Byng, Danglish & lewis

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-3- اهمیت ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………..5

1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

1-4-1- اهداف اصلی………………………………………………………………………………………………………………….7

1-4-2- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………………….7

1-5- فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..7

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………..7

1-6-1- تعاریف مفهومی……………………………………………………………………………………………………………..7

1-6-2- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………..8

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………10

2-2- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………………10

2-3- تعاریف ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………10

عنوان                                                                                                            صفحه

2-4- اهداف ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………..13

2-5- آثار و نتایج ازدواج……………………………………………………………………………………………………………14

2-5-1- آثار مثبت ازدواج…………………………………………………………………………………………………………..14

2-5-2- آثار منفی ازدواج…………………………………………………………………………………………………………..14

2-6- دلایل ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………….15

2-7- تعاریف طلاق و ابعاد آن…………………………………………………………………………………………………….15

2-8- انواع طلاق……………………………………………………………………………………………………………………….19

2-9- مبانی نظری طلاق……………………………………………………………………………………………………………..20

2-9-1- نظریه مبادله………………………………………………………………………………………………………………….20

2-9-2- نظریه نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………..21

2-9-3- نظریه شبکه­ ای………………………………………………………………………………………………………………21

2-9-4- نظریه­ های آسیب­شناسی یا انحرافات اجتماعی…………………………………………………………………..22

2-9-5- نظریه کارکردگرایی……………………………………………………………………………………………………….23

2-9-6- نظریه همسان همسری…………………………………………………………………………………………………..23

2-9-7- نظریه مبادله اجتماعی…………………………………………………………………………………………………….24

2-9-8- نظریه­ های کلان…………………………………………………………………………………………………………….24

2-9-8-1- بحران ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………….24

عنوان                                                                                                            صفحه

2-9-8-2- نظریه آنومی……………………………………………………………………………………………………………..25

2-9-8-3- بحران وجدان جمعی………………………………………………………………………………………………….25

2-9-8-4- مشکلات اقتصادی…………………………………………………………………………………………………….25

2-9-9- نظریه­ های خرد……………………………………………………………………………………………………………..26

2-9-9-1- نظریه توزیع قدرت……………………………………………………………………………………………………26

2-9-9-2- نظریه نیاز- انتظار……………………………………………………………………………………………………..26

2-9-9-3- نظریه تسری…………………………………………………………………………………………………………….26

2-9-9-4- نظریه خود میان­بینی…………………………………………………………………………………………………..26

2-10- عوامل مؤثر بر طلاق………………………………………………………………………………………………………..27

2-10-1- عوامل اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………..27

2-10-2- عوامل فردی……………………………………………………………………………………………………………….27

2-10-3- عوامل ارتباطی……………………………………………………………………………………………………………28

2-11- خانواده………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-12- چارچوب ارتباط خانوادگی………………………………………………………………………………………………30

2-13- ساختار خانواده……………………………………………………………………………………………………………….31

2-14- خرده نظام­ها…………………………………………………………………………………………………………………..33

2-15- عملکرد خانواده………………………………………………………………………………………………………………34

عنوان                                                                                                            صفحه

2-15-1- حل مسئله………………………………………………………………………………………………………………….34

2-15-2- ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………..34

2-15-3- نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………………34

2-15-4- همراهی عاطفی…………………………………………………………………………………………………………..35

2-15-5- کنترل رفتار…………………………………………………………………………………………………………………35

2-16- سازگاری در خانواده……………………………………………………………………………………………………….37

2-17- دیدگاه ­ها و رویکردهای تبیین خانواده………………………………………………………………………………..39

2-17-1- رویکرد بین نسلی………………………………………………………………………………………………………..39

2-17-2- رویکرد ساختاری………………………………………………………………………………………………………..41

2-17-3- رویکرد ارتباطی – راهبردی………………………………………………………………………………………….42

2-18- بهداشت روانی خانواده…………………………………………………………………………………………………….43

2-18-1- آموزش خانواده…………………………………………………………………………………………………………..44

2-18-2- خانواده ازهم­گسیخته و آسیب­های اجتماعی……………………………………………………………………45

2-18-3- کودک‌آزاری……………………………………………………………………………………………………………….46

2-18-4- کارکردهای مثبت خانواده……………………………………………………………………………………………..47

2-18-4-1- تنظیم روابط جنسی و تولید مثل………………………………………………………………………………..47

2-18-4-2- جامعه‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………..47

 

عنوان                                                                                                            صفحه

2-18-4-3- مراقبت و نگهداری………………………………………………………………………………………………….47

2-18-4-4- تعیین پایگاه اجتماعی………………………………………………………………………………………………47

2-18-4-5- حمایت عاطفی و تأمین عشق و محبت و امنیت برای فرد…………………………………………….47

2-19- کارکردهای منفی خانواده………………………………………………………………………………………………….48

2-19-1- وجود علاقه عاطفی قوی بین اعضاء………………………………………………………………………………48

2-19-2- نادیده گرفتن کار زنان در خانواده………………………………………………………………………………….48

2-19-3- خشونت خانوادگی……………………………………………………………………………………………………..48

2-20- شخصیت……………………………………………………………………………………………………………………….48

2-21- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………………….48

2-22- نظریه­ های شخصیت………………………………………………………………………………………………………..50

2-22-1- رویکرد روان پویشی……………………………………………………………………………………………………50

2-22-1-1- نظریه فروید……………………………………………………………………………………………………………50

2-22-1-2- نظریه آدلر………………………………………………………………………………………………………………51

2-22-1-3- نظریه یونگ……………………………………………………………………………………………………………52

2-22-1-4- نظریه کلین…………………………………………………………………………………………………………….52

2-22-1-5- نظریه هورنای…………………………………………………………………………………………………………53

2-22-1-6- نظریه اریک فروم……………………………………………………………………………………………………53

عنوان                                                                                                            صفحه

2-22-1-7- نظریه­ های سالیوان…………………………………………………………………………………………………..54

2-22-2- نظریه­ های یادگیری………………………………………………………………………………………………………54

2-22-2-1- نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………….55

2-22-2-2- نظریه بندورا…………………………………………………………………………………………………………..55

2-22-2-3- نظریه راتر و میشل………………………………………………………………………………………………….56

2-22-3- رویکرد انسان گرایی – وجودی……………………………………………………………………………………56

2-22-3-1- نظریه کلی……………………………………………………………………………………………………………..57

2-22-3-2- نظریه راجرز…………………………………………………………………………………………………………..57

2-22-3-3- نظریه مزلو……………………………………………………………………………………………………………..58

2-22-4- نظریه­ های صفات و عاملی……………………………………………………………………………………………58

2-22-4-1- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………………59

2-22-4-2- نظریه آیزنگ…………………………………………………………………………………………………………..60

2-22-4-3- نظریه آلپورت…………………………………………………………………………………………………………60

2-23- ویژگی­های شخصیت……………………………………………………………………………………………………….62

2-23-1- پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………………62

2-23-1-1- روان‌نژندی…………………………………………………………………………………………………………….62

2-23-1-2- برون‌گرایی……………………………………………………………………………………………………………..62

عنوان                                                                                                            صفحه

2-23-1-3- انعطاف‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………63

2-23-1-4- دل‌پذیری……………………………………………………………………………………………………………….63

2-23-1-5- مسئولیت‌پذیری………………………………………………………………………………………………………63

2-24- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..64

2-24-1- پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………..64

2-24-2- پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………69

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………73

3-2- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..74

3-3- متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..74

3-3-1- متغیر پیش‌بین……………………………………………………………………………………………………………….74

3-3-2- متغیر ملاک…………………………………………………………………………………………………………………..74

3-4- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………….75

3-5- حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………75

3-6- روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………75

3-7- ابزار جمع­آوری داده ­ها……………………………………………………………………………………………………….75

3-8- روایی و پایایی………………………………………………………………………………………………………………….77

عنوان                                                                                                            صفحه

3-9- روش­ تجزیه‌وتحلیل داده ­ها………………………………………………………………………………………………78

3-9-1- آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………..78

3-9-2- آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………….78

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ­ها

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………80

4-2- تحلیل توصیفی داده ­ها………………………………………………………………………………………………………..80

4-2-1- تحلیل داده ­های جدول 4-1……………………………………………………………………………………………81

4-2-2- تحلیل داده ­های جدول 4-2……………………………………………………………………………………………82

4-2-3- تحلیل داده ­های جدول 4-3……………………………………………………………………………………………83

4-3- داده ­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..84

4-3-1- تحلیل داده ­های جدول 4-4……………………………………………………………………………………………84

4-3-2- تحلیل داده ­های جدول 4-5……………………………………………………………………………………………85

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………88

5-2- خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..89

5-3- پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………93

5-3-1- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………..93

عنوان                                                                                                            صفحه

5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………93

5-4- محدودیت­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….94

5-5- منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………….99

5-5-1- منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….100

5-5-2- منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………….106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

جدول شماره 3-1 مقادیر آلفای کرون باخ به تفکیک هر یک از خرده مقیاس­ها………………………………….77

جدول شماره 4-1 شاخص ­های توصیفی متغیرهای اصلی به تفکیک گروه…………………………………………80

جدول شماره 4-2 تعداد افراد هر گروه برحسب سطح تحصیلات……………………………………………………82

جدول شماره 4-3 تعداد افراد هر گروه برحسب وضعیت اقتصادی…………………………………………………..83

جدول شماره 4-4 مقایسه میانگین سلامت خانواده افراد متقاضی طلاق و عادی…………………………………84

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس یک‌راهه مقایسه ویژگی­های شخصیتی افراد متقاضی طلاق و عادی….85

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی شهر کرمانشاه بود. روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه­ای بود. جامعه آماری پژوهش حاضر در بخش زنان متقاضی طلاق شامل کلیه زنان متقاضی طلاق که در سال 1392 تا 1393 به دلیل اختلافات زناشویی به دادگستری شهر کرمانشاه مراجعه و تقاضای طلاق نموده‌اند، بود و در بخش زنان عادی شامل زنان کارمند بود. به روش نمونه گیری دسترس (برای زنان متقاضی طلاق) و تصادفی (برای زنان عادی) تعداد 143 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شد. برای جمع­آوری داده ­ها از فرم کوتاه سلامت خانواده اصلی و فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی NEO استفاده شد و داده ­های جمع‌ آوری‌شده با بهره گرفتن از آزمون­های آماری t گروه­های مستقل و آزمون تحلیل واریانس بررسی شد. نتایج نشان داد که بین سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. به‌طوری‌که سلامت خانواده زنان عادی بیشتر از زنان متقاضی طلاق بود. همچنین نتایج بیانگر آن بود که زنان متقاضی طلاق نسبت به زنان عادی بیش­تر حائز ویژگی شخصیتی روان رنجور خویی بودند و همچنین زنان عادی نسبت به زنان متقاضی طلاق بیشتر حائز ویژگی شخصیتی برونگرایی، انعطاف­پذیری و دل­پذیری بودند.

کلیدواژه: سلامت خانواده، زنان متقاضی طلاق، ویژگی شخصیتی.

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه

خانواده نوعی نظام اجتماعی و واحدی عاطفی است که کانون رشد و التیام تغییر و تحول و آسیب­شناسی اعضاء و روابط بین آن‌ هاست، در بین نهادهای مختلف اجتماعی کانون مقدس خانواده به‌عنوان بهترین تجلی‌گاه فرهنگ حاکم بر سایر نهادها محل ارضاء نیازهای گوناگون جسمی، عقلانی، عاطفی شناخته‌شده است. همچنین خانواده عامل همبستگی و شرط تعادل اجتماعی و رکن اصلی جامعه است؛ که در هر عضوی و نسلی عملکرد دارد و معمولاً این عملکرد در الگوهای تعاملی اعضایش تجلی پیدا می‏کند. ویلیام گود در کتاب خانواده و جامعه می‏نویسد: «نهاد خانواده تنها نظام اجتماعی است که در همه‏ی‏ جوامع پذیرفته‌شده است» و ادامه دارد (‏احمدی، 1386). تقریباً همه‏ی‏ متفکرین روان­شناسی و اجتماعی بر این باورند که برای حفظ حیات اجتماعی لازم است که نهاد خانواده از سلامت، صلابت و قوام برخوردار باشد. ازدواج ‏یکی از سه‌نقطه‌ی‏ عطف زندگی انسان است. ‏یعنی تولد، ازدواج تمرگ، ازدواج با ایجاد تغییراتی در دیدگاه فرد نسبت به خود، همسر، جهان، مرتبط می‏باشد، فردی که ازدواج می‏کند در زمینه‏های ویژگی‏های روان‌شناختی، فردی و اجتماعی تحت تأثیر تغییراتی قرارمی‏گیرد؛ بنابراین اگر اختلال مهمی‏ در ازدواج فرد رخ دهد، همه‏ی‏ فرایندهای فردی، بین فردی و اجتماعی وی تحت تأثیر قرار می‏گیرد (‏ریاحی و همکاران، 1386).

تحولات اجتماعی دهه‏ی‏ گذشته در سطح جهانی، نظام خانواده را با تغییرات، چالش‏ها، مسائل و نیازهای جدید و متنوعی روبرو کرده است. طی این مدت خانواده به شکل فزاینده به علل و عوامل متعدد و پیچیده­ای در معرض تهدید قرارگرفته است. وقتی کارکردهای خانواده، از قبیل کارکردهای زیستی، اجتماعی، شناختی و عاطفی ‏یکی پس از دیگری آسیب می‏بیند و اعضای آن به‌تدریج احساس رضایت­مندی خود را از دست می‏دهند. تغییرات تدریجی روابط بین اعضای خانواده، ابتدا موجب گسستگی روانی و سپس گسستگی اجتماعی درنهایت واقعه‏ی‏ حقوقی می‏شود که این گسستگی طلاق نامیده می‏شود (آماتور، 2001). اگرچه طلاق ازنظر اجتماعی ‏یک آسیب به‌حساب می‏آید، ولی به دلایل و مسائل مختلفی همه ازدواج‏ها دوام ندارند و برخی به طلاق ختم می‏شوند. ازاین‌رو، برای پیشگیری از وقوع طلاق و کاهش آن در جامعه، باید عوامل مؤثر در گرایش به طلاق را شناسایی و برای حذف ‏یا کم کردن این عوامل تلاش نمود.

بنابراین ضروری است با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی و برون فردی ناسازگاری‏های زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج پرداخته شود (‏احدی موحد، 1387)، به این منظور در این پژوهش سعی داریم نقش ویژگی‏های شخصیتی و خانوادگی و جمعیت شناختی در بروز طلاق را موردبررسی قرار دهیم.

1-2- بیان مسئله

ازدواج مهم‌ترین پیوندی است که بین دو فرد روی می­دهد و سرآغاز شکل­ گیری یک کانون حمایتی- عاطفی است که در کیفیت زندگی افراد و تربیت نسل­های بعدی نقش حیاتی دارد. کیفیت رابطه واحد دوتانی زناشویی، زیر بنائی را شکل می­دهد که کارکرد آتی کل خانواده و سلامت جسمانی- روانی اعضاء بر روی آن بنا می­ شود. ازدواج در همه جوامع یک‌نهاد مهم شمرده می­ شود (‏میرز، ماد اتیل و تینگل، 2005). خانواده نخستین نهادی است که برای پاسخگویی به نیازهای فطری بشر به‌ویژه نیاز زندگی اجتماعی شکل‌گرفته است و نزدیک­ترین و عمیق­ترین تعامل بشر در بستر خانواده تحقق می‏یابد. اهمیت خانواده و سلامت آن بسیاری از اندیشمندان را بر آن داشته که در حوزه‏های گوناگونی به پژوهش بپردازند و روان­شناسان هرکدام با رویکردی خاص به تحلیل در مورد خانواده و سلامت آن پرداخته­اند. روان­شناسان علاوه بر تأکید بر مطالعه فردی و ویژگی‏های شخصیتی او، گویا فضای روانی حاکم بر خانواده را عنصری مهم می‏دانند و معتقدند که فضای روانی حاکم بر خانواده، شکل رفتار اعضای آن را القاء می‏کند (‏احمدی، 1386).

با توجه به اینکه امروزه خانواده ایرانی با چالش‌های بسیاری روبه­رو است. تغییر نقش و جایگاه زنان، کاهش میزان ازدواج، افزایش میزان طلاق، تغییر نگاه به نقش همسر، تغییر مرکزیت تصمیم ­گیری در خانواده که به مجموعه ­ای از مسائل پیچیده انجامیده و خانواده را تحت‌الشعاع خود قراردادهاست و توجه به تغییرات خانواده در جامعه ایران به دلیل نفوذ پیامدهای منفی مدرنیته، نگرانی‏هایی را برای کارشناسان در این حوزه به وجود آورده است، مهم­ترین دلیل این وضعیت، تحولات و دگرگونی‏هایی است که به‌مرورزمان در تمامی‏ ابعاد خانواده ایجاد گردیده است. بی­تردید دامنه از هم پاشی نهاد خانواده و مسئله طلاق می‏تواند به گسترش آسیب‏های اجتماعی منجر شود (‏جنوبی، 1388). طلاق به معنای فروپاشی مهم­ترین نهاد جامعه­پذیری در جامعه انسانی است. این پدیده ازجمله واقعیت‏هایی است که نهاد خانواده در دنیای امروز، به‌طور گسترده­ای آن را تجربه می‏کند، البته این بدان معنا نیست که خانواده درگذشته با این پدیده مواجه نبوده است ولیکن طلاق نیز مانند تمام پدیده‏ها دیگر در دنیای امروز، تغییر ماهیت‏ یافته است و بیشتر ‏یک گزینش اختیاری است. البته در جامعه ایران به جهت اهمیت نهاد خانواده، هر نوع آسیبی به این نهاد ناگوار می‏باشد. افزایش نرخ طلاق طی دهه­های اخیر فارغ از تبیین‏های جامعه­شناختی یا جمعیت شناختی آن یا پیامدهای آن برای نظام شخصیت افراد، نگرانی‏های را نزد مسئولان و همچنین رهبران اخلاقی جامعه برانگیخته است و این نگرانی‏ها به‌صورت باز اندیشانه درکنش عوامل اجتماعی تأثیر گذارده و از صورت یک موضوع و مسئله صرفاً آکادمیک خارج‌شده و در متن جامعه نیز طنین یافته است طی چند دهه اخیر، پژوهش‏های فراوانی در پی پاسخ به این سؤال بوده ­اند که چرا بسیاری از ازدواج‏ها به طلاق می­انجامند. یک شیوه برای یافتن پاسخ به این سؤال بررسی عوامل خانوادگی، جمعیتی، روان‌شناختی، در فروپاشی ازدواج از دیدگاه زوجین یا متقاضیان طلاق بوده است. به‌طور مثال، کودک و همکاران (‏1993) دریافتند زوج­هایی که تحصیلات خوبی ندارند یا تفاوت تحصیلات قابل‌توجه دارند بیشتر درخطر انحلال زناشویی قرار دارند. همچنین، در پژوهش سری وستاو، سینگ و نیگاما (‏۱۹۸۸) دریافتند که تفاوت سنی زوجین رابطه معنی‌داری با نارضایتی زناشویی دارد. در همین راستا مطالعات مورگان ریندفوش (‏1985) و بوم باس (‏1991) نشان داد که سطح تحصیلات بالاتر کمتر متقاضی طلاق هستند (یزد خواستی و همکاران، 1387). پژوهشی تحت عنوان تحلیل اقتصادی طلاق و بررسی ارتباط بیکاری و طلاق در ایران طی دوره 1345-1385 انجام شد و نتایج نشان می‏دهد که ارتباط بین طلاق و بیکاری برای کوتاه‌مدت غیر معنادار ولی برای ‏یک دوره بلندمدت معناداراست و این موافق با رویکرد روان­شناختی است که براثر تأخیر بیکاری بر طلاق تأکید می‏کند (‏عیسی زاده و همکارانش، 1389). در پژوهشی احدی (‏1389) به تعیین رابطه بین متغیرهاى شخصیتى مدل پنج عاملى و رضایت زناشویی پرداخت، نتایج نشان داد که بین روان­رنجورخویی و رضایت زناشویى رابطه منفى معنى­دار وجود دارد. بلالی و همکاران (‏1390) در برخی از تحقیقات به‌ویژه در حوزه روانشناسی بر تأثیر عوامل فردی و روان‌شناختی مؤثر در طلاق ازجمله ویژگی‏های شخصیتی، بیماری‏های روانی و بروز طلاق توجه نشان داده­اند. محققین در مطالعات خود به بیماری­های روانی به‌عنوان عاملی مؤثر در طلاق اشاره‌کرده‌اند. کلی وکونل (‏1987)، بوت و جانسو ن (‏1994)، آماتو و راجرز (‏ 1997) گاگنون و همکاران (‏1999)، ویسمن (‏1999) و میلر و همکاران (‏ 2003) در تحقیقات خود نشان داده­اندکه اختلالات روان­پزشکی خفیف و شدید یا حتی علائمی از این اختلالات می ­تواند ثبات خانوادگی را متأثر ساخته و منجر به درخواست طلاق یا طلاق قطعی شود. امینی (‏1379) در پژوهشی بیان می‏دارد که آثار مهم و منفی طلاق تأثیرات روان­شناختی آن می‏باشد. آثار سوء طلاق در مورد زنان بیش از مردان است. براون (‏2005) به نقل از راهه براون در پژوهشی نشان می‏دهد که سلامت روان، ویژگی‏های شخصیتی، با طلاق در افراد رابطه دارد. کاگلین و همکاران (‏2000) به پژوهشی درزمینهٔ رابطه پنج عامل شخصیت و رضایت زناشویی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عامل‏های شخصیتی با رضایت از روابط همبستگی مثبت دارد. لیندزی و همکاران (‏2006) طی پژوهشی نشان دادندکه کیفیت روابط خانوادگی در خانواده‏های طلاق و غیر طلاق متفاوت است و نتایج همچنین نشان می‏داد که تعارضات زناشویی ‏یکی از عوامل طلاق است. بر اساس پژوهش بهاری و صابری (‏1383) بین عملکرد خانواده زوج‏های در حال طلاق و زوج‏های غیر مطلقه (‏عادی) تفاوت معنا­داری وجود دارد. به این معنی که عملکرد خانوادگی زوج‏های در حال طلاق پایین­تر از زوج‏های غیر مطلقه (‏عادی) است.

درمجموع آمارها، حاکی از رشد نرخ طلاق طی دهه‏های گذشته است، بر اساس آمارهای به‌دست‌آمده از سازمان­های مربوط (‏سازمان ثبت‌احوال کشور، 1389). در سال 1384 از هر 100 ازدواج تقریباً 7/10 به طلاق منجر شده است و این در حالی است که این رقم در سال 1388 به 14 فقره طلاق در هر 100 ازدواج افزایش‌یافته این آمار حاکی از افزایش آمار طلاق در ایران است.

با توجه به مطالب ارائه‌شده پژوهش حاضر به دنبال پاسخ­گویی به این سؤال است که زنان متقاضی طلاق ازنظر سلامت خانواده در چه وضعیتی نسبت به زنان عادی قرار دارند؟ ازنظر ویژگی­های شخصیتی بین زنان متقاضی طلاق وزنان عادی چه تفاوت­هایی وجود دارد؟

1-3- اهمیت ضرورت پژوهش

مشخصه گروه­های نخستین حاکمیت روابط چهره به چهره شخصی و غیررسمی ‏در آن‌ هاست و در میان انواع گروه­های نخستین خانواده جهان‌شمول‌ترین و مشخص­ترین آن‌ هاست. حیات خانوادگی هر فرد، با عمیق­ترین لایه‏های وجودی درداد و ستد است. ازاین‌روست که خانواده – به‌ویژه در جهان امروز پناهگاهی عاطفی تلقی می‏شود. پناهگاهی امن یا ناامن. «چهاردیواری» خانوادگی محدوده­ای است که آدمیان، خواسته ‏یا ناخواسته، «خود» را حداقل نشانه‏های اساسی خود را صریح­تر از هر جای دیگر بروز می‏دهند؛ و می‏توان گفت نهاد خانواده، همچون لرزه‌نگاری است که از ظریف­ترین و ناپیداترین تا عمیق­ترین و آشکارترین تحولات فرهنگی و اجتماعی را کمابیش ثبت می‏کند. بدین گونه تفحصی در جنبه‏ه ای آسیب‌شناختی نهاد خانواده، هم ما را به کم و کیف تزلزل احتمالی در واحدهای بنیانی جامعه واقف می‏گرداند و هم آگاهی ما را نسبت به ویژگی‏های ظریف و دگرگونی‏های احتمالی پیدا و ناپیدای ساختار اجتماعی، ژرف­تر و گسترده­تر می‏کند. جدایی، اصطلاحی نسبتاً کلی است که حکایت از انواع سستی‏ها و ‏یا گسست‏های ممکن در روابط درون خانوادگی دارد. در بین انواع عمده پیوندها و وابستگی‏های خانوادگی، پیوندزن و شوهر است که بنیان قانونی و حقوقی آشکاری نیز دارد، هم ازآن‌روست که انواع ممکن «جدایی»‏ها در روابط خانوادگی، عمدتاً جدایی بین زن و شوهر است که ممکن است نهایتاً شکلی حقوقی و قانونی ‏یافته و به «طلاق» منجر شود. هم به لحاظ عرفی و هم به لحاظ حقوقی «طلاق» حادترین و نهایی­ترین شکل انفصال روابط دو فرد به‌عنوان زن و شوهر و آشکارترین تصویر از تلاشی بنیان‏ یک خانواده معین است.

تقریباً در تمامی جوامع معاصر، حدی از میزان وقوع طلاق در جامعه، طبیعی و اجتناب‌ناپذیر شمرده می‏شود. این حد و «آستانه» بسته به هنجارهای عرفی، باورهای عرفی، باورهای عامی، ویژگی‏های فرهنگی و نظام حقوقی هر جامعه، نسبی است و تنها با مسامحه­ای غیرمنطقی می‏توان ‏یک نسبت آماری مشخص را به‌عنوان آستانه آسیب‌شناختی جهان‌شمول طلاق عرضه داشت. البته شایان به ذکر است که پرهیز از ارائه چنین نسبت آماری، متضمن بی­معنا بودن مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در جوامع مختلف نیست. مسلم است، به همان سیاق که آستانه طلاق با توجه به نسبیت جوامع و شرایط تاریخی- اجتماعی قائل است، مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در جوامع‏ یا دوره‏های مختلف، آبستن معانی ژرف جامعه‌شناختی است و چنین مقایسه­ای می‏تواند به تبیین برخی تفاوت­های ساختاری و غیر ساختاری جوامع و دوره‏های مختلف منجر شود. بالا رفتن میزان وقوع طلاق از آستانه آن در‏ یک‏ جامعه ‏یا ناحیه­ای، ممکن است قبل از هر چیز مقوله­ای کیفی باشد و به‌نوعی در سطح جامعه احساس شود؛ احساسی که معمولاً وجوه و چگونگی آن چندان روشن و دقیق نیست. با تطبیق آماری و با مقایسه نسبت ازدواج به طلاق در نواحی مختلف‏ یک جامعه در قالب زمانی واحد و ‏یا مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در دوره‏های زمانی متوالی در ‏یک جامعه معین، میزان واقعیت نمایی احساس احتمالی مذکور، مورد وارسی کمی‏ قرار می‏گیرد و ابعاد و کیفیت- نسبتاً مبهم آن در مقابله با اسناد آماری، روشن و احیاناً تصحیح می‏شود.

. Amato

 

. Myers, J. E. Madathil, J. & Tingle,L. R.

 

. Srivastav

. Singh

فهرست نمودار ……………………………………………………………………………………………………………………. ……..م

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل یکم :  کلیات پژوهش

1-1-پیش گفتار………………………………………………………………………………………………………………………….. 3

1-2-بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………5

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 8

1-4-اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….. 10

1-4-1- اهداف اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 10

1-4-2- اهداف جزیی پژوهش………………………………………………………………………………………………… 10

1-5-سوالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………10

1-6-فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 10

1-7-تعاریف مفهومی و نظری…………………………………………………………………………………………………….. 11

1-8-تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………….12

فصل دوم : ادبیات پژوهش  

2-1- پیش گفتار……………………………………………………………………………………………………………………….. 15

2-2- ناتوانایی یادگیری……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-3- تاریخچه نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………… 19

2-4 نارساخوانی …………………………………………………………………………………………………………………………20

2-4-1- شیوع نارساخوانی و جنسیت………………………………………………………………………………………. 22

2-5- خواندن و مراحل یادگیری خواندن……………………………………………………………………………………….23

2-5-1- آماده شدن برای شروع خواندن …………………………………………………………………………………….24

2-5-2- مرحله آغازین خواندن………………………………………………………………………………………………….25

2-5-3- مرحله رشد سریع خواندن………………………………………………………………………………………….. 25

2-5-4- مرحله ی خواندن گسترده…………………………………………………………………………………………… 26

2-5-5- پالایش خواندن ………………………………………………………………………………………………………….26

2-6- ملاک های تشخیص اختلال خواندن…………………………………………………………………………………… 26

2-7- طبقه بندی نارساخوانی …………………………………………………………………………………………………….. 27

2-8- رویکردو علل نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………. 27

2-8-1- رویکردهای دیداری…………………………………………………………………………………………………… 28

2-8-2- رویکردنقص حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………….. 30

2-8-3- نظریه نقص هسته واج شناختی……………………………………………………………………………………..31

2-8- 4- رویکردهای زیر  گروه دو گانه…………………………………………………………………………………… 32

2-8-5- رویکردهای زبرگروه چند گانه…………………………………………………………………………………….. 33

2-8-6- رویکردهای زیستی نارساخوانی…………………………………………………………………………………… 33

2-8-6-1- عوامل ژنتیکی……………………………………………………………………………………………………….. 33

2-8-6-2- ساختار مغزی افراد نارساخوان………………………………………………………………………………… 35

2-8- 6- 3- چیرگی مغزی……………………………………………………………………………………………………… 35

2-8- 7- عوامل محیطی آموزشی و پرورشی……………………………………………………………………………… 37

2-8- 8- تبیین علی نارساخوانی نیکلسون و فاوست …………..      ……………………………………………….37

2-9- تاریخچه ی حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………. 38

2-10- حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………………………….. 39

2-10 -1- الگوی حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………… 41

2-10-2-  تفاوت حافظه ی فعال و حافظه ی کوتاه مدت…………………………………………………………… 43

2-11- مروری بر پژوهش های انجام شده…………………………………………………………………………………. 43

2-11-1- پژوهش های داخلی…………………………………………………………………………………………………. 43

2-11-2- پژوهش های خارجی……………………………………………………………………………………………….. 46

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1- پیش گفتار ………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-2- طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 49

3-3- جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..49

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………… 49

3-5- ابزار پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………. 50

3-5- 1- چک لیست نارساخوانی…………………………………………………………………………………………….. 50

3-5- 2- مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان……………………………………………………… 50

3-5-3- آزمون تشخیص خواندن فلاح چای……………………………………………………………………………….51

3-6- مداخله های آموزشی……………………………………………………………………………………………………… 51

3-6-1- برنامه آموزشی حافظه ی فعال…………………………………………………………………………………….. 51

3-7- روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………. 52

3-8- روش های آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………  53

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق  

4-1- پیش گفتار……………………………………………………………………………………………………………………….. 55

4-2- یافته های  توصیفی پژوهش………………………………………………………………………………………………. 55

4-3- مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه ها………………………………………………………………….. 56

4-4- نتایج استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 57

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و جمع بندی

5-1- نتایج تحلیلی پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 63

5-1-1- فرضیه شماره (1)……………………………………………………………………………………………………… 63

 

5-1-2- فرضیه شماره (2) ……………………………………………………………………………………………………… 63

5-1-3- فرضیه شماره (3)………………………………………………………………………………………………………..63

5-1-4- فرضیه شماره (4) ……………………………………………………………………………………………………… 63

5-2- نتیجه گیری نها یی……………………………………………………………………………………………………………. 68

5-3- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………. 70

5-3-1- محدودیت های پژوهش در اختیار محقق……………………………………………………………………..  70

5-3-1- محدودیت های پژوهش خارج اختیار محقق…………………………………………………………………  70

5-4- پیشنهادهای اجرای……………………………………………………………………………………………………………. 70

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… 71

منابع

الف ) منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 74

ب) منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………… 79

پیوست ها

پیوست شماره (1) : چک لیست نارسا خوانی……………………………………………………………………………….. 85

پیوست شماره (2) : آزمون تشخیص خواندن فلاح چای………………………………………………………………… 86

پیوست شماره (3) : مداخله های حافظه ی فعال کلامی………………………………………………………………….. 90

عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….I

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………II

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                   صحفه

جدول 2-1 : نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی (دویل ، 2005)……………………………………..20

جدول 3-1 : طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل…………………………………………………………….. 49

جدول 4-1 : توزیع فراوانی گروه های نمونه در پایه های سوم و چهارم…………………………………………… 55

جدول 4-2 : داده های توصیفی سن و بهره هوشی نمونه……………………………………………………………….. 55

جدول 4-3 : مقایسه میانگین گروه آزمایشی راهبردهای حافظه ی فعال و کنترل در سن و بهره هوشی

……………………………………………………………………………………………………………………………………………    56

جدول 4-4 : میانگین و انحراف استاندارد گروه آزمایشی و کنترل……………………………………………………. 57

جدول4-5 : نتایج حاصل از بررسی همگنی رگرسیون گروه آزمایشی حافظه ی فعال…………………………. 58

جدول 4-6 : آزمون لون مولفه های خواندن گروه آزمایشی (حافظه فعال )……………………………………….. 59

جدول 4-7 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی (حافظه ی فعال ) برای بررسی متغیر دقت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..59

جدول 4 -8 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر سرعت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون ………………………………………………………………………………………… ..60

جدول 4-9 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر درک مطلب  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..60

جدول 4-10 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر کل  خواندن  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون………………………………………………………………………………………. ……61

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                   صفحه

شکل 2-1 : نمودار زنجیره علی – عصبی نارساخوانی نیکلسون و فاوست (1999)……………………………. 37

شکل 2-2 : الگوی تجدید نظر شده ی حافظه ی فعال (بدلی ، 2000)……………………………………………… 42

 

 

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه در سال تحصیلی 93- 92 انجام شده . در این پژوهش از روش آزمایشی و از طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل استفاده شد . برای این هدف 36 دانش آموز پایه ی سوم و چهارم برای نمونه گیری انتخاب شد ه و به روش تصادفی 18 نفر در گروه آزمایش و 18 نفر دیگر در گروه کنترل گمارده شدند . ابزار های مورد استفاده برای گردآوری داده ها شامل  چک لیست خواندن برای شناسایی اولیه کودکان مشکوک به نارساخوانی ، آزمون هوش وکسلر کودکان برای اندازه گیری بهره هوشی ، آزمون تشخیصی خواندن فلاح چای (1374) برای تعیین عملکرد خواندن دانش آموزان بود . آموزش های ارائه شده براساس راهبردهای برنامه آموزشی حافظه ی فعال کلامی دن (2008) به مدت هشت جلسه 60 دقیقه ای طراحی و به صورت انفرادی به آزمودنی های گروه آزمایش ارائه گردید . نتایج بدست آمده از تحلیل کوواریانس نشان دهنده این است که تفاوت میانگین گروه آزمایشی حافظه ی فعال و گروه کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون معنادار است. پس می­توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه ی فعال به دانش ­آموزان نارساخوان، در بهبود عملکرد خواندن (دقت، سرعت و درک) موثر بوده است  .

واژه های کلیدی : نارساخوان ، راهبردهای حافظه ی فعال ، عملکرد خواندن ، دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه

 

 

 

 

فصل یکم

کلیات پژوهش

 

 

 

• پیش گفتار

یکی ازشایعترین انواع اختلالات یادگیری ، اختلال درخواندن یا نارساخوانی است نارساخوانی به عنوان اختلالی درکودکان که علیرغم برخورداری ازآموزش های مناسب با سطح هوشی شان درزمینه ی مهارت های زبانی مثل خواندن ، نوشتن وهجی کردن ، ناموفق هستند تعریف می شود . افرادنارساخوان به دلیل اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه می شوند ( صداقتی ، فروغی، شفیعی و مراتی،1389). بسیاری از تحقیقات نشان می دهند که عملکرد کودکان مبتلابه اختلال خواندن از نظر  حافظه ی فعال بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است ( میرمهدی ، علیزاده و سیف نراقی،1388). حافظه وخواندن در تعامل نزدیک با یکدیگر هستند.  ظرفیت ناکافی حافظه ی فعال یا سازمانده ی ضعیف حافظه ی بلند مدت می تواند مشکلات خواندن یا درک مطلب خواندن را ایجاد کند. حافظه ی فعال توانایی حفظ اطلاعات در ذهن در یک لحظه معین را تحت تأثیر قرار می دهد و حافظه بلند مدت را در طول خواندن فعال می کند.  مشکلات حافظه ی فعال به ویژه مانع پردازش ساخت جمله ی طولانی و درک آن می شود (نومینن،2002).

اصطلاح حافظه ی فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دست کاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است. کارکردآن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی مورد استفاده قرار بگیرد (گدرکول،آلاوی،ویلیسوآدامز2006) .این حافظه یکی از فرایندهای شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد ونقشی حساس خواندن و ریاضیات کودکان دارد همچنین نقش زیادی را در ناتوانی های یادگیری ایفا می کند .تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی ، فعال مرتبط با ناتوانی های خواندن ، نوشتن و ریاضیات است )ماسورا،2006)

) سوانسونوسیگل ،2001) در پژوهشی نشان دادند که در حوزه ی خواندن و ریاضیات کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه ی فعال هستند که مربوط است به حلقه ی واجی که یک جزء از حافظه ی فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است که در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن ، حل مسئله و نوشتن است  .پژوهش های دیگری نشان دادند که دانش آموزان با اختلال خواندن در حوزه حافظه ی فعال ضعیف هستند . نووو برزنیتز (2011)  در پژوهشی حافظه ی فعال ، زبان ، آگاهی واجی ، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن ، وسرعت پردازش را برای پیش بینی توانایی های خواندن )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن( را در کودکان6  ساله بررسی کردند . نتایج نشان داد که حافظه ی فعال کلامی  بیشترین سهم را در پیش بینی هر سه توانایی خواندن  )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن ( درسال بعد داشت  .

 

 

 

1-2-بیان مسأله:

خواندن، یکی ازفعالیت های بسیارهوشمندانه ای است که انسان درطول زندگی یادمی گیرد. برخی از کودکان به رغم دریافت آموزش کافی ، داشتن بهره ی هوش بهنجار ، نداشتن مشکلات عاطفی وهیجانی، بینایی وشنوایی،انگیزه کافی‌‌،فرصت های اجتماعی ـ فرهنگی مناسب قادر به یادگیری خواندن حروف و کلمات ازطریق آموزش های رایج مدارس عادی نیستند(سیف نراقی ، 1387(  . مشکلات ویژه و مزمنی در کاربرد توانایی های خواندن[ ‌‌‌‌‌‌نارساخوانی] دارند .

شایع ترین نوع ناتوانایی یادگیری  نارساخوانی است. بعضی از کودکان با وجود هوش متوسط و فرصت های آموزشی و عدم وجود اختلال هیجانی ،یادگیری خواندن برای آن ها دشوار است. همچنین سن خواندن کودکان نارساخوان دو سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها پایین تر است(واجوهیئن و نایدو،  2011) . زیر بنای بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان به طوری که باعث ضعف در خواندن و درک مطلب منجر به ناتوانایی حل مسأله نیز می گردد ناتوانایی در خواندن است (سیگل، 1988) . امروزه محققانی که در حوزه خواندن کار می کنند توافق دارند که عادت و مهارت های پایه ای وجود دارد که درک خواندن و یادگیری در تمامی زمینه ها را افزایش می دهد (به نقل از کوتا ، کتابخانه ایده معلم لندن ، 2008).شیوع نارساخوانی در کودکان در سن مدرسه 10ـ 5 درصد است اگر چه در بعضی از پژوهش ها این رقم بالای 20 درصد نیز گزارش شده است (بروسنانو همکاران ، 2002  ) .

اهمیت و ضرورت پژوهش

خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن، 2009) . تربیت خوانندگان فعال با انگیزه و  خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های آموزشی خواندن می باشد  امروزه مهارت خواندن در زندگی روزمره و حرفه ای افراد نقش بسیار مهمی یافته است خواندن نه تنها مهارت زندگی و دانش را ارتقاء می بخشد بلکه فرایند تصویر سازی ما را از دنیا تحت تأثیر قرار می دهدو در رشد هیجانات ، اخلاق و هوش کلامی نقش عمده ای دارد(هاریسون، 2004 ، به نقل از احمد پناه، 1389) . مشکلات خواندن از اساسی ترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانایی های یادگیری با آن مواجه هستند ، زیرا کودکی که نمی تواند بخواند ، شانس بسیار کمی جهت موفقیت در مدرسه دارد(سیف نراقی و نادری ،1389) . همچنین عدم موفقیت کودکان در یادگیری خواندن در سال های اولیه ی مدرسه او را به طور مؤثری از دیگر مواد درسی باز می دارد این دسته از نارسا خوان ها که در مدارس عادی باقی می مانند با مشکلات خطیر دیگری روبه رو می شوند زندگی آموزشگاهی این افراد به علت کوشش های بی حاصل همراه با تنبیه و مجازات به دوره ای از شکست های مکرر تبدیل می شوند که نتیجه ی آن بوجودآمدن اختلالات عمیق هیجانی ، عاطفی و شخصیتی است بیشتر نارسا خوان ها تحت تأثیر ناکامی هاو سرزنش های اطرافیان  تصور منفی از خود دارند و فاقد اعتماد به نفس اند افزون بر این ، این دسته از نارسا خوان ها با  چنان موانعی در زمینه ی یادگیری خواندن مواجه می شوند که امکان ارتقاء به کلاس های بالاتر برای آن ها وجود ندارد و اگر به دلیلی به کلاس های بالاتر راه یابند روحیه ی شاگردان عقب افتاده را به خود می گیرند و مورد بی توجهی همسالان خود قرار می گیرندو به رفتار های منفی روی می آوردند  (مک فیلیس، 2006، هارول،2002، نورمند، 2005) .

حافظه ی فعال برای پردازش شناختی آگاهانه ضروری است به دلیل این که این فرصت را برای یک بازنمایی درونی از اطلاعات را می دهدو به عنوان راهنمایی برای تصمیم گیری و رفتار آگاهانه به طور کلی حافظه ی فعال از ترکیب آگاهی نسبت به لحظه به لحظه تلاش برای نگهداری اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت و تلاش برای بازیابی اطلاعات بایگانی شده تشکیل می شود که در یادگیری نقش اساسی دارد(دن، 2008).کودکان نارساخوان در نگهداری اطلاعات مشکل دارندکه این مشکل می تواند ناشی از کاربرد حافظه   فعال باشد که می تواند در فراخوان آموزش های کلامی اثر داشته باشد، کودکان دارای مشکلات یادگری در خواندن نسبت به کودکان عادی نمره پایین تری کسب می کنند (گترکل و آلوی ، 2007) . با توجه به کارکردهای حافظه ی فعال و ارتباط آن با یادگیری به این دلیل اهمیت وضرورت دارد که اطلاعات پژوهشی مفیدی برای آگاهی دانش آموزان از توان و نقش حافظه ی خود در به انجام رسانیدن تکالیف فراهم می آورد . حدود 50 درصد آن ها به کودکان نارساخوان  دچار اضطراب ، پیش فعالی و مشکل در نوشتن و اختلالات هیجانی هستند (باعزت ، سال هشتم ، 1387) . بهترین اقدام برای این دانش آموزان شناسایی و اقدامات درمانی و آموزشی می باشد(صداقتی و همکاران ،1389 ) . حافظه  فعال یک مؤلفه کارکرد اجرای است که با کنترل تکانه ها ، متوقف کردن رفتار در زمان مناسب موجب موفقیت اجتماعی و تحصیلی می شوند (آردیلا، 2008 ؛ زینگرویچولاوس  2009) .   از آن جایی که خواندن کلید اصلی اکثر یادگیری ها است و مشکل در خواندن موجب بروز مشکلات زیادی در تحصیل ، عملکرد اجتماعی ، روانی و شغلی فرد می گذارد و با توجه به این مطلب که نارساخوانی درصد بالایی در مقایسه با سایر ناتوانایی یادگیری دارد ضعف دانش آموزان در روخوانی بیشترمربوط به زمینه هایی نظیر بازشناسی ،  تشخیص لغت  ، و نیز درک مطالب در خواندن است . همیشه این سؤال مطرح بوده است که با چه روش هایی می توان به آموزش ، اصلاح خواندن این دسته از دانش آموزان پرداخت ؟ همچنین آموزش و درمان های ارائه شده به دانش آموزان دارای نارساخوانی چه جنبه های از خواندن (دقت ، سرعت و درک مطلب) آن ها اثر می گذارد؟

 

 

1-4- اهداف پژوهش

  1-4-1- اهداف اصلی پژوهش

–  اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن  دانش آموزان نارسا خوان پسردوره ابتدایی شهر صحنه

1-4-2-اهداف جزیی

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در دقت خواندن دانش آموزان نارسا خوان

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در سرعت خواندن دانش آموزان نارسا خوان

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در درک مطلب  دانش آموزان نارسا خوان

-Numminen

-Gathercole

-Alloway

-Willis

-Adamz

– Masou

-Swanson

– Nevo

– Breznitz

– Dyslexia

-wajuihian

– Nado0

-siegel

-Kuta

-Brosnan

-Seyn

-Harrison

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

بیان مسأله: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….9

اهداف نظری و عملی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………….11

بهره وران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعریف نظری متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعریف عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………………..13

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

پیشینه نظری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

الگوی ارتباط زناشویی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

سبک های ارتباط یین شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………….17

عوامل تاثیر گذار در ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………………………..20

الگوهای ارتباط…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

الگوهای ارتباط منفی در بین زوجین………………………………………………………………………………………………………………………21

انواع الگوهای ارتباطی  در همسران ………………………………………………………………………………………………………………………..23

ارتباط و رضایت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………….23

رضایت مندی زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

ساختار خانواده و رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………………………………………………28

الگوی مینوچین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

الگوی مک مستر از خانواده …………………………………………………………………………………………………………………………………..29

الگوی حلقوی پیچیده……………………………………………………………………………………………………………………………………………30

خانواده های سازگار و خانواده های ناسازگار…………………………………………………………………………………………………………33

الگوهای  ارتباط موثر……………………………………………………………………………………………………………………………………………..34

توانایی مقابله مثبت با بحران ها……………………………………………………………………………………………………………………………34

نقش ها و وظایف روشن و تعریف شده………………………………………………………………………………………………………………….35

عوامل موثر بر رضایت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………35

غنی سازی زندگی زناشویی……………………………………………………………………………………………………………………………………37

انواع برنامه های غنی سازی ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………….37

برنامه ارتباط بین زوجین………………………………………………………………………………………………………………………………………37

تاریخچه برنامه ارتباط بین زوجین……………………………………………………………………………………………………………………….37

زیر بنای نظری برنامه ارتباط بین

 زوجین…………………………………………………………………………………………………………….38

معرفی برنامه ارتباط بین زوجین…………………………………………………………………………………………………………………………..39

اهداف برنامه ارتباط ین زوجین…………………………………………………………………………………………………………………………….41

پیشینه پژوهشی برنامه ارتباط بین زوجین…………………………………………………………………………………………………………..41

مواجهه ازدواج………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

تاریخچه برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………………….41

زیر بنای نظری برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………..42

زیر بنای نظری برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………..42

معرفی برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………………………42

پژوهش برنامه مواجهه ازدواج………………………………………………………………………………………………………………………………….43

پژوهش های تجربی برنامه مواجهه ازدواج…………………………………………………………………………………………………………….43

برنامه آموزش صمیمیت زوجین ( paris) …………………………………………………………………………………………………………….44

پیشینه  نظری برنامه آموزشی صمیمت زوجین …………………………………………………………………………………………………44

تعریف و معرفی برنامه آموزش صمیمیت زوجین ……………………………………………………………………………………………….45

برنامه آموزش صمییمت زوجین چیست ………………………………………………………………………………………………………………46

هدف  برنامه آموزش  صمیمیت  زوجین………………………………………………………………………………………………………………47

پژوهش های انجام  شده در مود برنامه اموزش  صمیمیت زوجین………………………………………………………………………47

برنامه  TIME برای ازدواج  بهتر…………………………………………………………………………………………………………………………50

تاریخچه  TIME برای ازدواج بهتر……………………………………………………………………………………………………………………..50

ریشه های نظری برنامه TIME برای ازدواج بهتر ………………………………………………………………………………………………51

معرفی برنامه  TIME  برای ازدواج بهتر………………………………………………………………………………………………………………51

اهداف برنامه  TIME  برای ازدواج بهتر………………………………………………………………………………………………………………51

برنامه ارتقای ارتباط RE……………………………………………………………………………………………………………………………………..52

تاریخچه و مبناهای نظری برنامه ارتقایی ارتباط…………………………………………………………………………………………………….53

تعریف و معرفی برنامه ارتقای ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………….53

اهداف درمانی برنامه ارتقای ارتباط…………………………………………………………………………………………………………………………..55

پیشینه تحقیقاتی برنامه ارتقای  ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………56

برنامه  A.C.M.E در برنامه انجمن غنی سازی زوجین  در ازدواج………………………………………………………………………59

تاریخچه  برنامه انجمن غنی سازی  زوجین در ازدواج…………………………………………………………………………………………….63

زیر بنای نظری غنی سازی ازدواج به سبک A.C.M.E………………………………………………………………………………………..63

معرفی برنامه  A.C.M.E……………………………………………………………………………………………………………………………………….63

اهداف برنامه  A.C.M.E……………………………………………………………………………………………………………………………………….65

پژوهش های برنامه  A.C.M.E…………………………………………………………………………………………………………………………….65

برنامه آماده سازی – غنی سازی اولسون………………………………………………………………………………………………………………….66

تاریخچه برنامه آماده سازی – غنی سازی اولسون…………………………………………………………………………………………………..66

زیر بنای نظری  ریشه های نظری برنامه آماده سازی- غنی سازی……………………………………………………………………….68

معرفی برنامه آماده سازی – غنی سازی…………………………………………………………………………………………………………………..68

اهداف برنامه  سازی-غنی سازی اولسون…………………………………………………………………………………………………………..69

پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………72

تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………73

تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..85

جامعه . نمونه . روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………….85

روش نمونه گیری و بر آورد حجم نمونه……………………………………………………………………………………………………………..85

ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

روایی واعتبار پرسشنامه Enrich……………………………………………………………………………………………………………………….88

پرسشنامه الگوهای ارتباطی( CPQ) ………………………………………………………………………………………………………………….88

روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

محتوای جلسات ا»وزش غنی سازی زندگی زنا شویی………………………………………………………………………………………….91

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………..94

ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته ها

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….98

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

فرضیات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..104

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….106

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

پیوست ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………106

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

فهرست جداول

 عنوانن                                                                                                                                              شماره صفحه

جدول 3-1جدول همبستگی درونی مقیاس های پرسشنامه الگوهای ارتباطی در آزمودنی های زن و مرد ایرانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

جدول 4-1 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در مردان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

جدول 4-2 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در زنان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

جدول 4-3 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در مجموع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

جدول4-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره جهت مقیاس آزمون رضایت زناشوئی انریچ (ENRICH)………………………………………………………………………………………………………………………………………98

جدول 4-5  نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره به تفکیک خرده مقیاس های آزمون الگوهای ارتباطی زناشوئی (CPQ)……………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     

 

 

 

چکیده

این پژوهش به اثربخشی آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و ضایت زناشویی زوجین می پردازد. بررسی حاضر، پژوهشی نیمه تجربی است که از گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است. نمونه موردنظر به روش نمونه گیری در دسترس (هدفمند) از دانش آموزان ابتدایی دختر مدرسه فرهنگیان مرودشت انتخاب شد. جهت تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده در این پژوهش از روش تحلیل کوواریانس استفاده شده است.ابزار پژوهش، پرسشنامه الگوهای ارتباطی CPQ و رضایت زناشویی Enrich بوده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی تأثیر مثبت داشته است. کل نتایج حاصل از این بررسی نشان می دهد که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی مؤثر بوده است.

کلید واژه ها: غنی سازی ازدواج به سبک اولسون، الگوهای ارتباطی، رضایت زناشویی.

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

تشکیل خانواده و زندگی زناشویی به عنوان مهم ترین و عالی ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و ایمنی افراد بزرگسال همواره مورد تأیید بوده است، ازدواج رابطه ای انسانی، پیچیده، ظریف و پویا می باشد که از ویژگی های خاصی برخوردار است( برنشتاین، 2000؛ ترجمه سهرابی،1382). خانواده در حکم بافت سلولی برای اندام های اجتماعی است که ضامن سلامت روانی، جسمی یا اجتماعی اعضای آن می باشد. و سلامت خانواده با برقراری ارتباط محکم و دائمی بین زن و مرد بوجود می آید (بنانیان و کاظمیان، 1382). زندگی مشترک افقی است روشن و جلوه گاهی زیبا برای تولدی دوباره مشروط بر آنکه وجوه ضروری این اشتراک یعنی توانایی و مهارت های خاص و سازنده در تفکر، بینش و عملکرد انسانی رؤیت و ملاحظه شود (محمودی، 1387). تمام کسانی که می خواهند ازدواج کنند، قبل از شروع زندگی زناشویی به تحقق زندگی مشترک موفق و پر دوام امیدوارند. آن ها علاقمندند همسری مناسب انتخاب کرده و تا آخر عمر با وی زندگی کنند. آن ها می خواهند خانواده شان سالم سعادتمند بوده و فرزند یا فرزندانی صالح و لایق داشته باشند. تفاهم و توافق با همسر، رضایتمندی از زندگی و داشتن زندگی مشترک استوار و محکم از دیگر خواسته های کسانی است که می خواهند ازدواج کنند. در یک کلام همه آنان می خواهند با هم کامل شوند و لازم و ملزوم و متمم و مکمل همدیگر باشند (اولیا، 1388).

بیشتر اختلافات زناشویی علی رغم وجود مشکل خاص اقتصادی و یا اعتیاد، به دلیل عدم توافق زوجین در حل مسایل زندگی و یا عدم برقراری ارتباط مؤثر با یکدیگر رخ می دهد، به نظر می رسد که این تعارضات نه نتیجه عدم علاقه زوجین به یکدیگر و نه به علت وجود اختلافات بنیادین است. بلکه هر دو طرف در عین دوست داشتن و علاقه به همدیگر، در روابط خود به طور ناخواسته و شاید به دلیل ناآگاهی از تفاوت های روان شناختی بین دو جنس، با راهبردهای ارتباطی متفاوت ارتباط برقرار می کنند، نتیجه تفاوت در این روابط را می توان در بالا گرفتن اختلافات زناشویی و افت رضایتمندی زوجین و حتی طلاق مشاهده کرد (فرقانی، 1382).

یکی از جوانب بسیار مهم یک نظام زناشویی، رضایتی است که همسران در ازدواج تجربه می کنند (تانی گوچی و تالمن وابراین، 2006) ولیکن آمار طلاق نشانگر آن است که رضایت زناشویی به آسانی قابل دستیابی نیست (رزن گراندن و مایرز،هاتی، 2004). در همان ماه های اول ازدواج، عدم توافق های مکرری تولید می‏گردد که چنانچه حل نشوند، می توانند رضایت و ثبات این واحد را تهدید کنند (تالمن و هسیاا، 2004).

با توجه به پیامدهای ویرانگر ازدواج های ناموفق بر بهداشت جسمی و روانی زوجین، فرزندان و جامعه لزوم بررسی رضایتمندی زناشویی و ابعاد گوناگون آن و همچنین اهمیت بررسی تأثیر انواع آموزش از جمله آموزش های غنی سازی زندگی زناشویی بر افزایش رضایتمندی زناشویی و به تبع آن کاسته شدن از میزان طلاق رسمی و روانی با وضوح هرچه تمام تر آشکار می شود.

وجود مشکلات زناشویی فراوان علاوه بر ضروری ساختن وجود متخصصین در امر زناشویی، لزوم انجام مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از حاد شدنشان را ضروری می سازد. یکی از این رویکردها، غنی سازی ازدواج است که درصدد پرداختن به مشکلات قبل از بحرانی شدن آن ها و مجهز ساختن زوجین به مهارت ها و بینش های لازم برای مقابله با مشکلات آتی می باشد. هدف زیربنایی بسیاری از رویکردهای غنی سازی ازدواج کمک به قوی تر شدن پیوندهای زناشویی ثابت زوجین است.

بنابراین احتمالاً می توان نتیجه گرفت داشتن آگاهی پیرامون نحوه برقراری ارتباط صحیح با طرف مقابل از طریق وجود برنامه های پربارسازی زندگی زناشویی می تواند از ایجاد تنش هایی که منجر به بروز اختلافات زناشویی و یا کاهش میزان رضایتمندی زناشویی شود جلوگیری کند. ازدواج موفق، باعث ارضای بسیاری از نیازهای جسمانی و روانی افراد می شود و در صورت شکست، زن و شوهر به ویژه فرزندان با ضربه روانی شدید روبرو می شوند، از سوی دیگر افزایش سرسام آور میزان طلاق و کم شدن متوسط طول ازدواج و یا زندگی اجباری و تحمیلی بدون رضایت از وضع موجود، بررسی این موضوع که رضایتمندی زناشویی چیست و چه عواملی موجب دوام و بقای آن شده و کدام عوامل موجب گسسته شدن پیوندهای زناشویی می گردد را ضروری می نماید. (فراست، 1381).

یکی از راه های افزایش رضایتمندی در بین زوجین، آموزش به آن ها می باشد و آموزش غنی سازی زندگی زناشویی نقش مهمی را در این راستا ایفا می کند. جنبش غنی سازی ازدواج سهم بزرگی را در رشد و بالندگی میلیون ها زوج بهخود اختصاص داده است. در غنی سازی زناشویی عناصر فعلی موجود در یک رابطه ارتقا داده شده و در آن ایجاد تغییر می شود که هدف از این تغییر دهی و رشد دهی ها تبدیل نارضایتی زناشویی به رضایتمندی می باشد (اولسون و اولسون، 1999).

بطور کلی برنامه غنی سازی زناشویی در زمینه ارتباطات زوجین، حل تعارضات بین آن ها، مدیریت مالی، رضایتمندی زناشویی، فعالیت های زوجین هنگام فراغت، عقاید مذهبی هریک از طرفین، رابطه بچه ها و والدین، رابطه خانواده و دوستان، انتظارات واقعی هریک از زوجین از یکدیگر، انتظارات جنسی، نقش خویشاوندان در زندگی زناشویی و … فعالیت می کند و در این زمینه ها به زوجین آموزش می دهد. در بسیاری از برنامه های غنی سازی ازدواج بر اهمیت تمرین های ارتباطی، روشن ساختن محیط های عدم توافق، افزایش صمیمیت در بین زوجین، مفهوم انتظارات زوج ها از زندگی و تأثیر این انتظارات بر روابط میان آنان تأکید می کند (خمسه، 1382).

بحث در این پژوهش روی تاثیرآموزش الگوهای ارتباطی زوجین برافزایش رضایتمندی زناشویی زوجین تمرکز کرده تاشاید بتوان در زندگی عواملی را که سبب بروزتعارضات زناشویی وکاهش رضایتمندی زناشویی می شود شناسایی کرده،ودرمشاوره های مربوط به ازدواج درجهت کاهش وتعبیر این خصلتهاوجایگزین کردن خصلتهای نیکو بر تداوم زندگی خانوادگی کمک بسزایی کرده باشد.

 

بیان مسئله

ازدواج یکی از مهم ترین حوادثی است که در زندگی هر آدمی رخ می دهد که به قدرت تاریخ ماقبل تاریخ است. ازدواج در کنار تولد و مرگ یکی از سه حادثه مهم زندگی است که در میان این سه، تنها وقوع ازدواج است که در آن امکان انتخاب وجود دارد. انسان ها می توانند تصمیم بگیرند با چه کسی و چه موقع ازدواج کنند بنابراین پدیده ازدواج در زندگی انسان نقش اصلی را بازی می کند( ثنایی، 1378).

بحث پیرامون خانواده و راه های تحکیم آن از بحث های متداول مجامع علمی است، و علوم مربوط به آن، بویژه روانشناسی تلاش می کند که تدابیری بعمل آورد که روز به روز میزان ثبات خانواده را فزونی بخشد. خانواده نهادی است که همه نهادهای دیگر با آن ارتباط دارد و به حق شایسته است که بیش از اینها درباره خانواده تحقیق کنیم. خانواده جامعه ای است که از ارزش و اهمیت زیادی برخوردار است (حسینی، 1384).

با توجه به اینکه خانواده رکن اصلی هر جامعه ای را تشکیل می دهد و مشکلات مربوط به خانواده می تواند تأثیرات اساسی را در آن جامعه ایجاد کند، هرگونه تحقیق در این زمینه می تواند نتایج با ارزشی را برای مسئولین و دست اندرکاران جامعه در راستای پیشگیری و حل مسایل جامعه از جمله فساد، بزهکاری، و غیره داشته باشد.

اگر در جامعه ای آمار طلاق ناچیز باشد الزاماً به معنای ازدواج های موفق و سازگاری زناشویی نیست. بسیاری از زوج ها در خانواده ای زندگی می کنند که طلاق روانی در آن حکمفرماست. بدین معنا که هیچ گونه رابطه عاطفی و جسمانی بین زن و شوهر وجود ندارد، و زندگی بصورت اجباری و با حداقل تعاملات به پیش می رود و به همین جهت ضروری است که با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی ناسازگاری زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج ها پرداخته و نقش آموزش خانواده در سازگاری و رضایت زناشویی مورد بررسی قرار گیرد، چرا که عدم وجود روابط سالم در خانواده موجب بروز تعارضات خانوادگی، و مانع اصلی انتقال آداب و رسوم فرهنگ و ازرش های مثبت جامعه به نسل های بعدی است (شفیع آبادی و ناصری، 1376).

رضایت زناشویی یکی از مهم ترین و مؤثرترین عوامل در تداوم یک زندگی موفق، سالم و شاد، محسوب می‏شود. در شناسایی عوامل مؤثر در رضایتمندی زناشویی متخصصین توافق نظر دارند که موفقیت در ازدواج مستلزم توانایی و مهارت خاصی در طرفین می باشد که یکی از آن ها، مهارت های ارتباطی و حل مسئله می باشد. از طرف دیگر باید توجه داشت که تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، تغییرات خاصی را در نگرش به ازدواج و انتظارات طرفین از زندگی مشترک ایجاد نموده است (زمانی منفرد، 1376).

ـمیلروشراد(1999) در تحقیقات خود نشان دادند که وقتی به زوجین مهارتهای ارتباطی زناشویی آموزش داده شودرضایت آنان از زندگی زناشویی به میزان قابل توجهی افزایش می یابد.همچنین نتایج تحقیق مهدویان(1376) نشان داد که آموزش ارتباطی بارویکرد شناختی رفتاری می تواند باعث افزایش رضایتمندی زناشویی شودوبه بهبود سلامت روانی آنان کمک کند.

کرباسچی وکیلبان(1378)نیز نشان دادند که وقتی زوجین را برای مدتی تحت آموزش ارتباط قرار دهیم رضایت زناشویی آن از همدیگربه طور معناداری افزایش خواهد داد.

ارتباط همچون چتر بزرگی است تمام آنچه بین آدمیان می گذرد را می پوشاند، بر آن اثر می گذارد. ارتباط رشته کامل ردو بدل کردن اطلاعات بین مردم و نیز راه های استفاده از این اطلاعات را دربر دارد. ارتباط نحوه ی معنی بخشیدن به اطلاعات بوسیله مردم را نیز در برمی گیرد (ستیر، 1387). یک ارتباط سالم عبارتست از توانایی افراد در توضیح و تصریح نیازها، خواسته ها و تمایلات، و نیز توانایی توجه کردن به دیگران و دعوت کردن از آنان برای روشن سازی مطالب و موفقیت ها است. همچنین توجه مناسب و تبادلات کلامی مستقیم و صریح بین اعضای یک خانواده ارتباط سالم در آن خانواده را نشان می دهد. و ارتباط ناسالم و ناکارآمد موجب کاهش توجه میان اعضای خانواده یا فقدان مفاهیم مشترک و ایجاد تبادلات کلامی غیرمستقیم و مبهم می شود. و همچنین تحقیقات نشان داده است که ارتباط به میزان زیادی با رضایت زناشویی همبستگی دارد و نیز پیش بینی کننده رضایت از زندگی یا طلاق است.(مرادی، 1379؛ فاتحی­زاده واحمدی 84، اکوردینو و گورنی1993).

امروزه بسیاری از رویکردهای زوج درمان بر همسبتگی مشکلات مهارت های ارتباطی با رضایت زندگی زناشیویی تأکید کرده اند، و یکی از مسایل مهم در آموزش ارتباط زناشویی دانسته اند (دانهو، 1996).

ارتباط نامؤثر موجب فاصله بین فردی عمیق می گردد که در همه جنبه ی زندگی و همه بخش های جامعه تجربه می شود. عدم استفاده از مهارت های لازم برای شروع و ادامه زندگی زناشویی لذت بخش می تواند منجر به تنهایی، بیماری جسمی و فشارهای روانی، احساس عدم صلاحیت و نارضایتی شغلی، مشکلات خانوادگی و حتی مرگ شود (زمانی منفرد، 1376).

ناامیدی از بهبود در روابط زوجین، بینش های سودگرانه و نادرست، روابط غلط، علاوه بر اثرات سویی که بر ارتباطات بین همسران می گذارد، بی تردید ساختار خانواده را نیز متزلزل می نماید. تزلزل خانواده نیز بر سلامت روان کودکان و رشد طبیعی و سالم آن ها اثرات مخربی برجای می گذارد. بر این اساس توجه به خانواده و بهبود روابط زوجین که الگوی اصلی و اولیه زوجین هستند، ضروری به نظر می رسد (عامری، 1382).

بالعکس زمانی که روابط زوجین مبهم، متعارض یا دو پهلو باشد، یکدیگر را درک نکنند و یا برای خواسته‏های دیگری ارزش قائل نباشند، توانایی حل مشکلات و توافق بر سر موضوعاتی از قبیل روابط جنسی لذت بخش، نحوه معاشرت و رفت و آمد با خویشان، گوش دادن به یکدیگر، گذراندن اوقات فراغت، تربیت فرزندان و نحوه ی خرج کردن پول، نداشته باشد. در نتیجه احساس دوری و عدم تفاهم کرده و ممکن است در جستجوی دستیابی به راه حل هایی باشند که هیچ کمکی به آن ها نکرده و باعث بدتر شدن وضعیت شود.

بنابراین بخش مهم ارزیابی خانواده کیفیت روابط زناشویی است که آیا شرکای ازدواج از روابط خود احساس رضایت می کنند؟

در واقع آن ها باید یکدیگر را سیراب، تصدیق و حمایت نمایند. رابطه زناشویی باید براساس اطمینان و احترام متقابل باشد که در این امر عوامل عاشقانه و صمیمیت نیز دخالت دارند. علاوه براین هریک از زوجین نیازمند همسر با کفایت و آگاهی هستند که بتواند به موقع به حل تعارضات موجود بپردازد (بارکر، ترجمه دهقانی و دهقانی، 1382).

همان گونه که در آغازگفتیم ازدواج خشت بنای خانواده است و در صورتی که بخواهیم در خانواده با مشکلات کمتروآسیب های کمتری روبرو باشیم ،نیاز هست که به امر ازدواج توجه کنیم.توجه به ازدواج توجه به خانواده است .یکی از مهمترین کارهایی که می توانیم انجام دهیم آموزش است اما آیا ازدواج نیاز به آموزش دارد؟آیا این مسأله آنقدرجدی هست که باید برای آن آموزش دید؟

ما معتقدیم که ازدواج نیاز به آموزش دارد اجداد ونیاکان ما هم این آموزش را می دیدند.آنها از طریق ارتباطات چهره به چهره ومشاهده ی رسومی که تاحدبسیار زیادی انعطاف ناپذیر بود وبه دلیل ساده تر بودن زندگی،آموزش مورد نیاز خود را از محیط خود دریافت می کردند.

اما در دنیای جدیدودایم در حال تغییروتحول فعلی،با رسوم بسیار منعطف وبرخی اوقات حتی اضمحلال رسوم سنتی،با وجود زمان اندکی که اعضای خانواده با هم هستندوتعداد نفرات کمتری که با هم زندگی می کنند،ما نیاز داریم که برای ازدواج آموزش ببینیم ودرباره ی آن یاد بگیریم.برنامه غنی سازی زندگی زناشوی برنامه ای برای بهبود و برپاسازی ازدواج است و دارای سطوح بالایی از اعتبار و سودمندی برای زندگی زوجین است. این برنامه برای اولین بار توسط اولسون در سال 1987 طراحی شدوبطور کلی ضرورت آموزش غنی سازی زندگی زناشویی عبارت است از:

1-پایین آوردن میزان طلاق وعوارض ناشی از آن وپیشگیری از این پدیده در جامعه

2-ارتقاءبهداشت روانی زنان،مردان وفرزندان وخانواده

3-پیشرفت شغلی زوجین

4-پیشرفت شغلی فرزندان در خانواده

5-کاهش اختلالات رفتاری کودکان

6-کاهش اختلالات روانی در سطح جامعه

بنابراین این پژوهش به دنبال بررسی این سؤال است که آیا آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر افزایش الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی اثر معنادار دارد؟

 

اهمیت و ضرورت

ازدواج یک رابطه منحصربفرد است. در رابطه زوجی، هر دو نفر می توانند عمیق ترین صمیمیت را در زندگی تجربه کنند. این تجربه عمیق می تواند صمیمی ترین و راحت ترین و یا بالعکس، شدیدترین صدمه ممکن و احساس خیانت باشد. ازدواج کردن به معنی درهم آمیختن چشم انداز و دو تاریخچه است که شامل ارزش ها و جهان بینی های متفاوت است. رابطه ی زوج رابطه ای است که در آن همه چیز می تواند ترکیب شود. رابطه ی زوج مستلزم این است که هر شخص در هویت و فردیت شخصی منحصربفرد خود جدا باقی بماند و در عین حال توانایی این را داشته باشد که این هویت را در لحظاتی برای سلامت و بهبودی رابطه کنار نگاه بگذارد. همچنین یکی از عواملی که زوج ها را در کنار یکدیگر نگاه می دارد احترامی است که هر فرد برای هویت جدای دیگری قائل است (نظری و نوابی نژاد، 1384).

ازدواج کردن یکی از مشکل ترین و پیچیده ترین وظایف بزرگسالی است. این رویداد مهم در عین حال به عنوان ساده ترین و عاشقانه ترین مرحله چرخه زندگی توصیف شده است. به جای اینکه به ازدواج به عنوان راه حل مشکلات خانوادگی یا مشکل نهایی فرد نگریسته شود، باید آن را به عنوان انتقال، به مرحله ای جدید از زندگی تلقی کنیم که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوت است (حمیدی، 1386).

-marriage

– effective communication

-Couple satisifaction

– Divorce

– Taniguchi  & Tallman & OBrine