کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آذر 1399
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << < جاری> >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30          


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو


 



چکیده 1

فصل یکم. 2

مقدمه پژوهش… 2

مقدمه. 3

بیان مسأله. 5

اهمیت و ضرورت پژوهش… 7

اهداف پژوهش… 9

هدف اصلی. 9

اهداف فرعی. 10

فرضیه‏های تحقیق. 10

تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرهای پژوهش… 10

تعریف عملیاتی. 10

فصل دوم. 12

پیشینه پژوهش… 12

مقدمه. 13

طبقه بندی مواداعتیاد آور براساسDSM-IV-TR.. 15

ملاک های تشخیصی برای سومصرف مواد DSM-IV-TR.. 15

همه گیرشناسی. 18

اعتیاد در ایران. 20

سبب شناسی. 21

سبب شناسی مصرف و وابستگی به مواد 22

نظریه های ژنتیک.. 23

نظریه های نورو و شیمیایی : 23

عوامل فردی. 27

قسمت اول پیشینه اعتیاد 30

راهبردهای پیشگیری از سو مصرف مواد ازنظر محتوایی،بوتوین وهمکاران. 31

تعریف مهارت های زندگی. 33

مبانی نظری مهارت های زندگی. 34

1) نظریه یادگیری اجتماعی. 35

2) نظریه نفوذ اجتماعی. 36

3) نظریه حل مسأله شناختی. 36

4) نظریه هوش چند بعدی: شامل هوش عاطفی. 37

5) نظریه خطر و جهندگی. 37

6) نظریه ساخت گرایی روان شناسی. 38

اهمیت یادگیری مهارت های زندگی. 38

الف) افزایش سلامت روانی و جسمانی. 39

اهداف آموزش مهارت های زندگی. 40

از جمله مهمترین اهداف برنامه آموزش مهارت های زندگی شامل: 40

اجزاء و ابعاد مهارت های زندگی. 41

1-مهارت خودآگاهی. 43

مؤلفه های اصلی خودآگاهی. 44

اهمیت خودآگاهی. 44

2-مهارت کنترل خشم. 44

شیوه های مدیریت خشم. 45

3-مهارت مدیریت استرس.. 45

مهارت های مقابله با استرس.. 46

4-مهارت  مدیریت زمان. 47

5-مهارت مقابله با خلق منفی. 47

مهارت های مقابله با افسردگی. 48

6-مهارت تصمیم گیری. 48

7-مهارت حل مسأله. 49

8-مهارت همدلی کردن. 50

9- مهارت رفتار جرأت مندانه. 50

انواع رفتار جرأت مندانه: 51

10-مهارت ارتباط بین فردی. 51

مهارت های برقراری ارتباط. 52

روش های آموزش مهارت های زندگی. 52

برنامه پیشگیری آموزش مهارتهای زندگی. 52

کشورهای پیشرفته چه کار کرده اند؟ 52

وضعیت برنامه آموزش مهارت های زندگی در ایران. 53

نگرش مثبت نسبت به اعتیاد 54

عوامل موثر بر اعتیاد در محیط های کارگری. 55

علل شغلی اعتیاد 56

اعتیاد کارکنان. 57

پیشینه پژوهش… 57

پیشینه داخلی. 57

پیشینه خارجی. 63

فصل سوم. 67

پایان نامه

 

روش پژوهش… 67

3-1-روش پژوهش… 68

3-2-جامعه آماری. 68

3-3-متغیر های پژوهش… 68

3-4-نمونه و روش نمونه گیری. 68

3-5-ابزار پژوهش… 68

3-6-روش اجرای پژوهش… 70

در این پژوهش پرسشنامه گرایش به مصرف مواد مخدر در بین 100 نفر از کارگران به صورت تصادفی توزیع شد و تعداد 40 نفر از کسانی که نمره بالایی در این پرسشنامه کسب کردند به صورت تصادفی 20 نفر در گروه کنترل و 20 نفر در گروه آزمایش انتخاب شدند از گروه آزمایش و کنترل پیش آزمون گرفته شد . و با توجه به اینکه گروه آزمایشی تحت تأثیر متغیر مستقل که در این پژوهش آموزشی مهارت های زندگی است ، قرار گرفتند تا تأثیر آن بر کاهش گرایش به مصرف مواد مخدر در کارگران مشخص شود. بعد از اتمام دوره ی آموزشی از گروه آزمایش و کنترل به طور جداگانه پس آزمون گرفته شد . 70

3-7-روش تجزیه و تحلیل داده ها 71

71

3-8-جلسات آموزشی مهارت های زندگی. 71

فصل چهارم. 74

تجزیه و تحلیل داده‫ها 74

الف) یافته های توصیفی. 75

جدول 1- وضعیت تحصیلات آزمودنی ها در گروه های کنترل و آزمایش… 75

جدول 2- وضعیت سن آزمودنی ها در گروه های کنترل و آزمایش… 76

جدول 3- وضعیت گرایش به مواد آزمودنی ها در گروه های کنترل و آزمایش ( پیش آزمون و پس آزمون) 76

یافته های استنباطی. 77

فرضیه پژوهش… 77

جدول 4-  آزمون همگنی واریانسها 77

جدول 5- آزمون کوواریانس برای تاثیر آزمون آموزش مهارتهای زندگی در کاهش گرایش به مصرف مواد مخدر 77

جدول 6- میانگین های تعدیل شده پس از حذف اثر پیش آزمون. 78

فصل پنجم. 79

بحث و نتیجه‫گیری. 79

محدودیت های پژوهش… 82

پیشنهادات پژوهش… 82

پیشهادات کاربردی. 83

منابع. 85

پیوست.. 92

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف ازانجام این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی درکاهش گرایش به مصرف موادمخدر در کارگران شهرستان کرمانشاه بود.بدین منظور با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی، 100پرسشنامه گرایش به موادمخدر بین کارگران توزیع واز میان این افراد 40نفرکه نمره بالاتر از 25  گرفته  انتخاب شدند. سپس به گروه  آزمایشی مهارتهای زندگی طی  8 جلسه 2 ساعته آموزش داده شد. طی این مدت گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. پس ازاتمام آموزش، همان ابزار به عنوان پس آزمون برروی آزمودنی ها اجراگردید.برای تجزیه وتحلیل نتایج ازآزمون تجزیه وتحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج حاکی ازآن بودکه میزان گرایش به مصرف موادگروه آزمایش درمرحله پس آزمون به طورمعناداری پایین ترازگروه کنترل می باشد.

واژگان کلیدی:مهارتهای زندگی ،مصرف موادمخدر

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش

 

 

 

مقدمه

باتوجه به افزایش روز افزون سومصرف مواد درسطح جامعه جهانی ازلحاظ تعداد مصرف کنندگان ،مقدار مصرف مواد وشدت نوع ماده مصرفی درمحیط های کاری ومتعاقب آن صدمات ولطماتی که صاحبان مشاغل ،کارکنان ،خانواده های کارکنان ،افراد خدمات گیرنده از آن حرفه یا صنعت ،مردم ونهایتا جامعه متحمل می شوند اهمیت استفاده ازبرنامه های پیشگیری از مواد درمحیط های کاری بیش ازپیش احساس می شود.(طاهری نخست1383)

آدلر وماتیوس(1994)معتقدندانسان برخی ازرویدادهای زندگی که برسلامت وبهزیستی اوتاثیر می گذارندرامی تواند کنترل کندوبرخی رانمی تواند.رویدادهای خارج ازکنترل ایجاب می کند که فردبرای حفظ شایستگی وخود کارآمدی اش ،مهارت های مقابله ای خودراافزایش دهد.ایجادبرنامه هایی به منظور ارتقاءمهارت های اجتماعی وحل مساله ،احتمالا باعث بهبود عملکردفردمی شود.عدم آشنایی باشیوه های مقابله بابحران می تواند سبب از پادرآمدن،خشم وپرخاشگری یا افسردگی آن ها شود ویا می تواند ایشان رابه سوی رفتارهای اجتنابی مثل سیگارکشیدن ،اعتیادوانواع بزه ها سوق دهد.(کاپ،2000)

درپژوهش که (مومنی 1389)درکرمانشاه انجام داده است این نتیجه حاصل شده که آموزش مهارتهای زندگی (مدیریت استرس وجرات آموزی ) درتغیرنگرش وپیشگیری ازمصرف وسومصرف مواد دربین دانش آموزان موثرمی باشد.

انسان اجتماعی به مهارت های حرفه ای برای زندگی نیازداردوآموزش مهارتهای زندگی یعنی نحوه ءدرست زیستن وگام برداشتن درزندگی .هدف اصلی برنامه آموزش مهارت های زندگی ارتقاءوبهداشت روانی وپیشگیری اولیه از آسیب اجتماعی مانند اعتیاد ،خودکشی ،بزهکاری وانواع مختلف بی بند وباری است.(عصمت پناه ،خاکشور1388)

افرادی که درجامعه عدم امنیت شغلی ،اقتصادی،اجتماعی وروانی می نمایند ویابه دلیل فقروناداری می توان برقراری روابط اجتماعی مطلوب ومناسب بااقوام وآشنایان ودیگران ندارند.آنان دیریازود خواسته یاناخواسته ممکن است اسیرموادمخدرشوند.(شیخاوندی1373)

هدف از این پژوهش مطالعه راه های پیشگیری از اعتیاد درمحیط کار (ادارات ،سازمانها،مراکز صنعتی ونظامی) است. یکی از مسائل ونگرانی های عمده درمحیط کار مسئله اعتیاد کارکنان است که طبق آمار سهم زیادی درایجاد تلفات وآسیب های صنعتی دارد.ضرورت مواجهه ومداخله دراعتیاد محیط های کاری با اقدام درجهت مبارزه با اعتیاد درمیان کارکنان ،می تواند بهره وری را افزایش داده وباعث افزایش کیفیت زندگی کارکنان شود (جویباری وهمکاران1389). مصرف موادنه تنها برعملکرد کاری افرادتاثیر می گذارد ،بلکه بسیاری از غیبت های کاری ،حوادث وتصادفات ،بیماری ها ومرگ ومیرها باهمه هزینه های مربوطه نیز درنتیجه آن است.درسال های اخیر مطالعات نشان دادند که :

1-غیبت کاری مصرف کنندگان مواد درمحیط کاردو الی سه برابر سایرکارکنان است .

2-افرادوابسته به مواد درمقایسه با باسایر کارکنان سه برابر بیشتر درخواست هزینه درمان مشکلات پزشکی می کنند و5 برابربیشتر ازسایر کارکنان درخواست غرامت می کنند.

3-درمحیط های کاری بین 25تا30 درصد حوادث کاری به علت کار تحت تاثیر مصرف مواد است .

4-سومصرف مواد50درصد ازکل علل کاهش تولید کارخانجات راتشکیل می دهند.

5-معتادان کمتراز 60درصدتوان خود رابرای کار اختصاص می دهند.

6-استفاده ازبیمه وتسهیلات پزشکی درمصرف کنندگان 5برابر سایر کارکنان است .

7-مصرف کنندگان موادمسول 50تا80درصدازسرقت ها وخسارات درمحیط کارهستند.(طاهری نخست 1383)

 

 

 

 

 

 بیان مسأله

امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی وتغییر درشیوه زندگی ،بسیاری ازافراد دررویارویی بامسایل زندگی فاقدتوانایی های لازم واساسی هستند وهمین امر آنان رادر مواجهه بامسایل ومشکلات زندگی آسیب پذیرکرده است .پژوهشهای بی شمارنشان داده است که بسیاری ازمشکلات بهداشتی درزمینه اعتیاد وسومصرف نشان دهنده سه عامل مرتبط با سومصرف  مواد عبارتنداز :عزت نفس ضعیف،ناتوانی دربیان احساسات وفقدان مهارتهای ارتباطی.(مک دونالدو وهمکاران 1999به نقل ازخالدیان1391)

اعتیاد به مواد مخدر تهدیدی جدی برای ساختارهای فرهنگی ،بهداشتی،اجتماعی واقتصادی بوده وتعادل ،رشدوتوسعه جوامع رابرهم زده ومنابع بسیار انسانی ،اقتصادی واجتماعی رابه هدر می دهد.آمارهای منتشرشده ازسازمان های بین المللی ،بخصوص سازمان بهداشت  جهانی ،کمیته جهانی کنترل موادمخدر وسازمان یونسکو حاکی ازافزایش فزاینده مصرف این مواد درسطح جهان است .همه منابع مورد بررسی بدون استثنا ابعاد مسله را فا جعه آمیز نشان می دهند .(رحیمی موقر،1375)

افرادی که درجامعه احساس عدم امنیت شغلی ،اقتصادی ،اجتماعی وروانی می نمایند ویا به دلیل فقروناداری توان برقرای روابط اجتماعی مطلوب ومناسب بااقوام وآشنایان ودیگران ندارند،آنان دیریازود خواسته یا ناخواسته ممکن است .اسیر مواد مخدر می شوند .(شیخاوندی1373)

مطالعات زیادی دلالت برآن دارند که بین عزت نفس ضعیف وسومصرف الکل ودارو رابطه وجود دارد.(سینگ1994به نقل ازعصمت پناه 1391)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[جمعه 1399-09-28] [ 11:24:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                صفحه

 

چکیده 1

فصل یکم:مقدمه پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش… 10

1-4- اهداف پژوهش… 12

1-4-1- هدف اصلی.. 12

1-4-2- اهداف فرعی.. 12

1-5- فرضیه های پژوهش… 12

1-6-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها 13

1-6-1- تعریف مفهومی اختلالات رفتاری.. 13

1-6-2- تعریف مفهومی هوش هیجانی.. 13

1-6-3- تعریف عملیاتی هوش هیجانی.. 13

1-6-4- تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی.. 13

1-6-5- تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی.. 13

فصل دوم:پیشینه پژوهش

2-1-هوش هیجانی.. 15

2-1-1- تاریخچه هوش هیجانی.. 16

2-2- تعاریف هوش هیجانی.. 20

2-3- نظریه ها و الگوهای متفاوت هوش هیجانی.. 23

(EQ). 29

2-5- جایگاه هوش هیجانی در انسان. 31

2-6- هوش هیجانی و آموزش و پرورش… 31

2-7- اختلالات رفتاری.. 33

2-8-تعاریف اختلالات رفتاری از دیدگاه های گوناگون. 33

2-9- دسته بندی و بررسی چگونگی اختلالات رفتاری.. 36

2-10- دسته بندی اختلالات رفتاری.. 36

2-10-1-گروه بندی براساس مزاج.. 36

2-10-2- گروه بندی بر اساس رفتارهای اولیه و ثانویه. 38

2-10-3- گروه بندی بر اساس سن.. 38

2-10-4- گروه بندی بر اساس سبب شناسی.. 39

2-10-5- گروه بندی از دیدگاه روانپزشکان. 39

2-10-6-گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش… 41

2-11- عملکرد تحصیلی.. 42

2-12- پیشینه پژوهش… 43

2-12-1- پیشینه پژوهش های خارجی.. 43

2-12-2- پیشینه پژوهش های داخلی.. 51

فصل سوم: روش پژوهش

3-2- روش پژوهش… 55

3-3-جامعه، نمونه، روش نمونه گیری.. 56

3-4- نمونه گیری.. 56

3-5- ابزارهای پژوهش… 57

3-6-عملکرد تحصیلی.. 63

3-7- روش اجرای پژوهش… 64

3-9- روش تجزیه و تحلیل داده ها 65

فصل چهارم:یافته های پژوهش

4-1- برخی ویژگی های جمعیت شناختی اعضاء نمونه. 67

4-2-یافته های توصیفی.. 72

4-3- بررسی مفروضه های تحلیل کو واریانس… 76

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

5-2- محدودیت های پژوهش… 99

5-3-پیشنهاد های پژوهش… 100

5-3-4- پیشنهاد های کاربردی.. 101

منابع. 102

منابع فارسی.. 102

منابع انگلیسی.. 107

ضمائم. 115

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                صفحه

 

جدول 3-1 طرح آزمایشی گسترش یافته پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه ……………………………………………………………55

جدول 3-2 ضرایب پایایی سیاهه رفتاری کودک، به روش آلفای کرونباخ و تصنیف در پژوهش حاضر………………………….. 59

جدول 3-3 روایی سیاهه رفتاری کودک و  خرده مقیاس های آن با بهره گرفتن از روایی ملاکی در پژوهش حاضر…………………60

پایان نامه

 

جدول 3-4 ضرایب پایایی سیاهه بهره هیجانی کودکان و نوجوانان، به روش‌های آلفای کرونباخ و تنصیف در پژوهش حاضر………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

جدول 3-5 مراحل آموزش مهارت های هوش هیجانی……….. …………………………………………………………………………………..63

جدول 4-1 فراوانی و درصد شغل پدرهای گروه های شرکت کننده در پژوهش…………………………………………………………. 69

جدول 4-2 فراوانی و درصد شغل مادرهای گروه های شرکت کننده در پژوهش حاضر………………………………………………. 69

جدول4-3 فراوانی و درصد تحصیلات پدرهای گروه های شرکت کننده در پژوهش حاضر…………………………………………. 70

جدول 4-4 فراوانی و درصد تحصیلات مادرهای گروه های شرکت کننده در پژوهش حاضر…………………………………………71

جدول 4-5 فراوانی و درصد قومیت گروه های شرکت کننده در پژوهش حاضر…………………………………………………………. 72

جدول 4-7 میانگین و انحراف معیار خرده مقیاس­های اختلالات رفتاری در گروه­ آزمایش و گروه­های گواه…………………… 74

جدول 4-8 میانگین و انحراف معیار خرده مقیاس­های هوش هیجانی در گروه آزمایش و گروه­های گواه……………………….. 75

جدول 4-9 ضرایب همبستگی بین پیش آزمون های متغیرهای پژوهش حاضر……………………………………………………………. 77

جدول4-10 آزمون لوین جهت همگنی واریانس ها بین متغیرهای وابسته در گرو های آزمایش و گواه………………………….. 78

جدول 4-11خلاصه نتایج کوواریانس چند متغیری (مانکوا)روی پس آزمونهای اختلالات رفتاری ، هوش

هیجانی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و گروه های گواه ، با کنترل پیش آزمون ها…………………………………………………. 79

جدول 4-12 خلاصه نتایج کوواریانس یک راهه در متن مانکوا روی پس آزمون­های اختلالات رفتاری ، هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و گروه های گواه ، با کنترل پیش آزمون ها……………………………………………………………….. 80

جدول 4-13 نتایج آزمون پیگیری بنفرونی برای مقایسه میانگین های گروهآزمایش و گروه های گواه در متغیرهای اختلالات رفتاری ، هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی………………………………………………………… ………………………………………………. 81

جدول 4-14 خلاصه نتایج کوواریانس چند متغیری روی پس آزمون های مولفه های اختلالات رفتاری گروه آزمایش و گروه های گواه با کنترل پیش آزمون ها………………………………………………………… ……………………………………………………………… 83

جدول 4-15 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه، در متن مانکوا  بر روی پس آزمون های مولفه های اختلالات رفتاری در گروه آزمایش و گروه های گواه با کنترل پیش آزمون ها……….. ……………………………………………………………………………….. 84

جدول 4-16 نتایج آزمون پیگیری بنفرونی برای مقایسه میانگین های گروه آزمایش و گروه های گواه در مولفه های اختلالات رفتاری…… ………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….. 85

جدول 4-17 خلاصه نتایج کوواریانس چند متغیری روی پس آزمون های مولفه های هوش هیجانی گروه آزمایش و گرو های گواه ،با کنترل پیش آزمون ها………………………………………………………… …………………………………………………………….. 87

جدول 4-18 نتایج تحلیل کواریانس یک راهه در متن مانکوا بر روی پس آزمون های مولفه های هوش هیجانی در گروه آزمایش و گروه های گواه با کنترل پیش آزمون ها………………………………………………………… ……………………………………….. 88

جدول 4-19 نتایج آزمون پیگیری بنفرونی برای مقایسه میانگین هی گروه آزمایش و گروه های گواه در مولفه های هوش هیجانی………………………………………………………… ………………………………………………………… ………………………………………. 89

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش هوش هیجانی بر اختلالات رفتاری ، هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر نوراباد بود . جامعه آماری این پژوهش را کل دانش آموزان پسر سال پنجم  و ششم ابتدایی شهر نوراباد  که در سال تحصیلی 1393-1394 مشغول به تحصیل بودند تشکیل می دهد. نمونه پژوهش به صورت تصادفی مرحله ای انتخاب شد. تعداد 60 نفر دانش آموزی که بر اساس مصاحبه بالینی و سیاهه رفتاری کودک (CBCL) دارای اختلالات رفتاری تشخیص داده شده بودند، به شیوه تصادفی ، در دو گروه آزمایش و گروه گواه اول قرار گرفتند . از بین دانش آموزانی هم که بدون اختلالات رفتاری تشخیص داده شده بودند 30 نفر به شیوه تصادفی انتخاب و در گروه گواه دوم گمارده شدند. از هر سه گروه پیش آزمون گرفته شد . گروه آزمایش 12 جلسه آموزش مهارت های هوش هیجانی را دریافت کردند ، اما دو گروه گواه آموزشی دریافت نکردند. پس از پایان جلسات آموزشی ، از هر سه گروه پس آزمون به عمل آمد. داده های حاصل از این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحلیل کوواریانس چند متغیری (MANCOVA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج بیانگر آن بود که آموزش هوش هیجانی ، در کاهش اختلالات رفتاری و افزایش هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی موثر واقع شده است.

واژگان کلیدی: هوش هیجانی ، اختلالات رفتاری، عملکرد تحصیلی

 

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش

 

 

1-1- مقدمه

انسان موجودی است رشد یابنده،هیجانی، آموزش پذیر و در عین حال آسیب پذیر که تنها از طریق تربیت صحیح و پرورش در محیط مناسب به شخصیت سالم دست می یابد. بنابراین، جا دارد تا حد امکان تلاش بی وقفه خود را نثار تعلیم و تربیت کودکان و کاهش مشکلات و موانع موجود در این راه کنیم؛ از آنجا که کودکان و نوجوانان آینده سازان جامعه هستند و سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی این قشر از اجتماع بسیار ارزشمند است .از سوی دیگر، یافتن راهی که تناقض ها و تردید های موجود در این زمینه  را کاهش دهد،به متولیان آموزش و تربیت کودک در اتخاذ تصمیم های صحیح تر یاری می کند. و با توجه به اینکه مشکلات رفتاری دوران کودکی،علاوه بر اینکه بر یادگیری،شادکامی  و روابط اجتماعی دوران کودکی  موثرندو محیط خانواده را نیز تحت تاثیر قرار می دهند،اثرات مخربی بردوران بزرگسالی دارد،که بر اساس  پژوهش های صورت گرفته با اختلالات روانی و رفتاری آن دوران در ارتباط است بنابر این لازم است که به برسی مسائل موجود در این برهه سنی پرداخته شود(افروز1394).همچنین با عنایت به اینکهاصلی ترین وظیفه تعلیم و تربیت، رساندن تمامی کودکان، اعم از عادی و استثنایی، به رشد و کمال مطلوب آنان است. در این رهگذر کودکان دارای مشکلات عاطفی و رفتاری، مستلزم دریافت بیشترین حمایت و توجه هستند که باید با به کارگیری علم روان شناسی و ارائه مراقبت های ویژه  مسیر رشد آنان را هموار و هموارتر ساخت. برای رسیدن به این مهم، متخصصان امر نیازمند شناخت صحیح و دقیق فرایند رشد و تحول روانی این کودکان هستند و این شناخت نیز بر پایه تخصص علمی و دانش و تجربه کافی میسر خواهد شد. در همین ارتباط، می توان گفت کودکی دارای مشکلات رفتاری است که رفتار و عملکردش نسبت به همسالان دارای نقصان باشد. این رفتارها ضمن نامناسب بودن با سطح سنی و هوش کودک، مزمن و مداوم بوده و گسترش آن از رفتارهای فزون کنشی و پرخاشگری تا رفتارهای گوشه گیری متفاوت است.اما این اختلالات رفتاری ناشی از چه عواملی می باشد،بر اساس تحقیقات انجام شده در این زمینه هم در داخل و هم در خارج از کشور به نقش برجسته هیجانات در بروز این اختلالات اشاره میشود(مکتبی1389) بنابراین جا دار در کنار شناخت مشکلات کودکان عوامل بنیادی و بروز دهنده این مسائل برسی شود که هیجانات و به طور خاص تر هوش هیجانی به عنوان عامل موثر مورد برسی قرار گرفته است.و بر اساس تعریفی از اختلالات رفتاری(سیف و نراقی1379) به رفتاری اختلال رفتاری می گویند که در دامنه سنی و اجتماعی فرد ناهنجار بوده و در افراد بهنجار این رفتار وجود نداشته باشدو این ویژگی ها بیشتر در افرادی که از هوش هیجانی پایین  بر خوردارندو تسلط اندک بر هیجانات خود دارند  مشاهده می شود.ویژگی های وجود دارد که نشان دهنده اختلال رفتاری در یک کودک یانوجوان می باشد، چنین کودکی در ایجاد و حفظ روابط اجتماعی مناسب و پاسخگویی صحیح به شرایط زندگی روزمره ناتوان است؛ به نحوی که شرکت او در کلاس درس، فرایند یاددهی-یادگیری را مختل ساخته و به از هم گسیختگی و آشفتگی ذهنی سایر همسالان می انجامد و گاه معلم را با فشارهای  روانی شدید رو به رو می سازد (بشاورد، 1382).از طرف دیگر ،رفتار های این کودکان اثرات منفی بر فرایند آموزش و پرورش آنها میگذارند،به نحوی که پیشرفت ناچیز در آموزش و پرورش برآیند مستقیم ،عینی و فوری رفتارهای این کودکان خواهد شد(نخست روان 1390).

اهمیت و ضرورت پژوهش

بسیار مشکل است که در مورد آنچه کودکان در سطوح متفاوتی با آن درگیر هستند، بی تفاوت ماند. بعضی از آنها با چالش هایی رو به رو می شوند که نه تنها موفقیت تحصیلی آنها را به مخاطره میاندازد، بلکه در مورادی بقای اولیه آنها را نیز به خطر می اندازد. یک نگاه به اخبار جهان، فهرست بلندی از موقعیت های سخت را آشکار می‌‌سازد، برای نمونه، سوء استفاده از کودکان، نرخ بالای طلاق، بارداری در سنین پایین، اعتیاد به مواد مخدر و بیماریهای مربوط به ظاهر افراد (چاقی، لاغری بیش از حد)، خشونت، خودکشی و زورگیری. جامعه نیازمند رسیدگی به این مسئله است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت چه مسئولیتی در قبال بهتر کردن زندگی کودکان دارند. آیا می توانیم کودکان را به دانش و مهارت مورد نیاز برای موفق شدن در زندگی مجهز کنیم (مافینی و بهمن، 2008، ترجمه رستگارپور، 1388).

اختلالات رفتاری در کودکان به هر علتی که به وجود آمده باشد، عده زیادی از اقشار و نهادهای جامعه را با مشکل رو به رو می کند، چرا که نوع رفتارهایی که در کودکان دارای این اختلالات ظهور پیدا می کند در وهله اول خانواده و در یک سطح وسیع تر مربیان و متولیان امور آموزشی و سایر افرادی که با چنین کودکانی دارای ارتباط تنگاتنگ هستند را تحت تاثیر قرار می دهد و این تاثیرات در حدی است که در نهایت بازنده اصلی این تاثیر و تاثرات، کودکان هستند. به این معنی‌که، نوع رفتار این کودکان باعث می شود که دیگران از آنها گریزان باشند و در نتیجه کیفیت و  کمیت تعاملات اجتماعی آنها کاهش می یابد. از طرف دیگر، رفتارهای این کودکان اثرات منفی بر فرایند آموزش و پرورش آنها می گذارند، به نحوی که پیشرفت ناچیز در آموزش و پرورش، برآیند عینی و فوری رفتارهای این کودکان خواهد بود. سیاروچی، دین و اندرسون (2002) عقیده دارند هر چه احتمال رفتارهایی که سلامت فردی، اجتماعی، هیجانی و تحصیلی فرد را به مخاطره اندازند، بیشتر باشد، تاثیر منفی بیشتری بر اجتماع خواهد داشت و احتمال سازگاری فرد کاهش می یابد.

در سالهای اخیر تحقیقات مختلفی به بررسی رابطه هوش هیجانی با اختلالات رفتاری و عملکرد تحصیلی پرداخته اند و گاهی نیز هوش هیجانی را به عنوان پیش بینی کننده اختلالات رفتاری مورد توجه قرار داده اند. اثر مداخله ای هوش هیجانی در درمان اختلالات مختلف رفتاری کمتر بررسی شده است. شناخت عوامل و همبسته های موثر در حل مشکلات و نابهنجاری های رفتاری کودکان و اقدام در زمینه برنامه ریزی به منظور اصلاح و بهبود این عوامل از جمله روش های بسیار موثر در پیشگیری از اختلالات روانی در بزرگسالی خواهد بود؛ که می تواند به اجتماعی سالم منجر شود از سویی، بار اقتصادی هنگفتی را از دوش جامعه بردارد. هوش هیجانی، از این جنبه، می تواند به عنوان یک عامل پیشگیرانه درنظر گرفته شود، که سازمان های مربوطه، مانند بهزیستی و آموزش و پرورش، می توانند از آن بهره فراوان ببرند. در این راستا، هامبورگ (1992) اظهار می‌دارد که دوران تحصیلی و به ویژه دوران مدرسه زمان مناسبی برای آموزش هوش هیجانی به دانش آموزان است. از دیگر سو، در صورت وجود تاثیر مثبت هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می توان با آموزش هوش هیجانی به آنها با صرف کمترین هزینه و زمان به بهبود عملکرد تحصیلی آنان کمک کرد که این مهم خود زمینه ساز موفقیت های شغلی فرد در دوران بزرگسالی خواهد بود. در این صورت، آموزش و پرورش می تواند با اضافه کردن حوزه ای جدید برنامه درسی آموزش هوش هیجانی را در کنار برنامه درسی شناختی خود بگنجاند. در این بین، سالم سازی محیط خانواده که به واسطه کاهش اختلالات رفتاری ایجاد می شود نیز از اهمیت به سزایی برخوردار است. یافته های گاتمن (1997) نشان داد والدینی که در آماده سازی هیجانی به کودکان خود کمک کرده اند به رشد سلامتی و تندرستی و موفقیت آنها در دوره نوجوانی افزوده اند، به طوری که این کودکان توانسته اند در اوضاع و شرایط مختلف در برابر خشم، ترس، عصبانیت و استرس ها خود را تسکین داده  و از نظر هیجانی خود را کنترل کنند.

طبق تحقیقات موجود (کوشان و بهنام وشانی، 1380) وجود کودکان با اختلالات رفتاری در محیط خانواده اثرات سوء بر کل خانواده دارد. بنابراین، در صورت تاثیر آموزش هوش هیجانی در کاهش این اختلالات با ایجاد محیطی برای رشد مناسب کودکان در خانواده و ایجاد روابط سالم و رضایت بخش برای آنان، کارکرد تربیتی و رشدی آنها افزایش می یابد.

1-4- اهداف پژوهش

 

1-4-1- هدف اصلی:

هدف اصلی این پژوهش تعین اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری،ارتقاء هوش هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی در دانش ­آموزان شهر نورآباد در سال تحصیلی1393-1394 است.

1-4-2- اهداف فرعی:

1- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر درمان اختلالات رفتاری دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

2- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر ارتقاءهوش هیجانی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

3- میزان اثر بخشی آموزش هوش هیجانی بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر پایه های پنجم وششم شهر نورآباد است.

1-5- فرضیه های پژوهش

1-آموزش هوش هیجانی باعث کاهش اختلالات رفتاری در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می گردد.

2- آموزش هوش هیجانی باعث ارتقاء هوش هیجانی در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم وششم شهر نورآباد می گردد.

3- آموزش هوش هیجانی باعث افزایش عملکرد تحصیلی  در دانش آموزان پسر کلاس های پنجم و ششم شهر نورآباد می گردد.

Behavior problem

hyperactivity

aggression

withdrawal

Maffini

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:24:00 ب.ظ ]




 کلیات پژوهش  فصل اول

1-1مقدمه  ………………………………………………………………………………………………………………………………………  1

1-2 بیان مسئله ………………………………………………………………………………………………………………………………  2

1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………  10

1-4 اهداف  پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………………………  12

1-4-1 هدف کلی   ………………………………………………………………………………………………………………………  12

1-4-2 اهداف اختصاصی  ………………………………………………………………………………………………………………  12

1-5 سوال های پژوهش   ………………………………………………………………………………………………………………. 13

1-6 متغیرها  ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 15

1-6-1 متغییر مستقل ……………………………………………………………………………………………………………………. 15

1-6-2 متغییرهای وابسته  ……………………………………………………………………………………………………………… 15

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها  ………………………………………………………………………………………. 15

1-7-1 مشاوره گروهی با رویکرد عقلانی – عاطفی – رفتاری(REBT)  ……………………………………  15

1-7-2 راهبرد شناختی خود سرزنشی …………………………………………………………………………………………………….. 17

1-7-3 راهبرد شناختی پذیرش  …………………………………………………………………………………………………….. 17

1-7-4 راهبرد شناختی  نشخوار فکری ………………………………………………………………………………………….. 17

1-7-5 راهبرد شناختی  توجه مجدد مثبت  ………………………………………………………………………………..   18

1-7-6 راهبرد شناختی  توجه مجدد بر برنامه ریزی  ……………………………………………………………………  18

1-7-7 راهبرد شناختی  ارزیابی مجدد مثبت  ……………………………………………………………………………………….. 18

1-7-8 راهبرد شناختی  اتخاذ دیدگاه(دیدگاه گیری ) ………………………………………………………………….  19

1-7-9 راهبرد شناختی  فاجعه انگاری  ………………………………………………………………………………………….  19

1-7- 10 راهبرد شناختی  سرزنش دیگران …………………………………………………………………………………..   19

1-7-11  راهبردهای مقابله ای مسئله مدار  …………………………………………………………………………………..  20

1-7- 12 راهبردهای مقابله ای هیجان مدار …………………………………………………………………………………   20

 

فصل دوم پیشینه پژوهش

 

2-1  مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………… …………… 21

2-2  فلج مغزی ………………………………………………………………………………………………………………………………..  21

2-3  سبب‌شناسی فلج مغزی ………………………………………………………………………………………………………….  22

2-4  تقسیم‌بندی فلج مغزی …………………………………………………………………………………………………………..  23

2-4- 1   الف. تقسیم‌بندی فلج مغزی براساس تعداد اندام‌های درگیر …………………………………………..  23

2-4-2  ب. تقسیم‌بندی براساس اختلال حرکتی …………………………………………………………………………..  24

2-5  اثرات فلج مغزی بر کودک ………………………………………………………………………………………………………  25

2-5-1  الف. رشد حرکتی در کودک فلج مغزی  ……………………………………………………………………………  25

2-5-2  ب. رشد هوشی  …………………………………………………………………………………………………………………..  26

2-6  عوارض جنبی فلج مغزی ………………………………………………………………………………………………………….  26

2-6-1  نقص بینایی  …………………………………………………………………………………………………………………………  26

2-6-2  نقایص شنوایی  …………………………………………………………………………………………………………………….  27

2-7  رفتار درمانی عقلانی هیجانی ……………………………………………………………………………………………………  29

2-8  تاریخچه ………………………………………….. …….. ………………………………………………………………………………  30

2-9  مفاهیم عمده  ……………………………….. …….. ………………………………………………………………………………..  31

2-9-1  ماهیت دوگانه انسان  ……………….. …….. ………………………………………………………………………………..  32

2-9-2  کل گرایی  …………………………………… …….. ……………………………………………………………………………..  32

2-9-3  الگوی ABC  ……………………………………. …….. ……………………………………………………………………….  33

2-9-4  باورهای غیر منطقی  ………………………… …….. ………………………………………………………………………..  35

2- 10   نظریه شخصیت  ………………………………….. …….. ……………………………………………………………………..  37

2- 10 -1   جنبه های  زیست شناختی  ………….. …….. …………………………………………………………………….  37

2- 10 -2  جنبه های اجتماعی  ………………………… …….. ……………………………………………………………………  38

2 – 10 -3  جنبه های روان شناختی  ……………. …….. ……………………………………………………………………….  38

2- 11   توصیف فرایند مشاوره  ……………………… …….. ………………………………………………………………………..  39

2-12  فنون شناختی  ……………………………………… …….. ………………………………………………………………………  40

پایان نامه

 

2-13  فنون رفتاری   ………………………………………. …….. ………………………………………………………………………  42

2-14  فنون هیجانی(عاطفی)  …………………………… …….. ……………………………………………………………………  43

2-15  رابطۀ مشاور – مراجع  ……………………………… …….. …………………………………………………………………  44

2-16  رویکرد درمانی REBT در گروه  …………….. …….. ………………………………………………………………..  44

2-17  هیجان  …………………………………………………….. …….. ………………………………………………………………… . 49

2-17-1 تنظیم هیجان…………………………………… …….. ………………………………………………………………………   50

2-17-2  راهبردهای شناختی تنظیم هیجان ………… …….. ……………………………………………………………..  51

2-17-3  راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و اختلالات هیجانی در پرتو پژوهشها …. ……… ……….  55

2-18  راهبردهای مقابله ای  …………………………………………………………………… …….. …………………………….  59

2-18-1  مقابله های مسأله مدار …………………………………………………. …….. ………………………………………… 60

2-18-2  مقابله های هیجان مدار ………………………………………… …….. ………………………………………………..  60

 

فصل سوم فرایند روش شناختی

 

3-1  مقدمه  ……………………………………………………………. …….. ……………………………………………………………..  64

3-2  روش تحقیق  …………………………………………………………………… …….. ……………………………………………  64

3-3   جامعه آماری  …………………………………………………………………………………….. …….. ………………….. ……. 64

3 -4  روش نمونه گیری و حجم نمونه  ……………………………………………. ……… ………………………………….  65

3  -5  ملاک­های ورود …………………………………………………….. …….. …………………………………………………….  65

3-6  ملاک­های خروج  ……………………………………………………………………… ……… …………………………………   65

3 -7  ابزارهای  جمع آوری اطلاعات  …………………………………. …….. ………………………………………………   66

3 -7-1  پرسشنامه جمعیت شناختی …………………………………… …….. ………………………………………………  66

3 -7-2  پرسشنامه تنظیم شناختی– هیجانی (   ( CERQ………………… …….. ……….……………………  66

3-7-3  پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای موس و بلینگز …………………………………………… …….. ………….  68

3-8  شیوه ی اجرای پژوهش ………………………………………………… …….. ……………………………………………..  68

3-9  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات  ………………………………………………………. …….. ………………………….. . 70

 

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته ها

 

4-1مقدمه ……………………………………………. …….. …………………………………………………………………………. 71

4-2  توصیف آماری داده ها  ……………………………………. …….. ……………………………………………………. 72

4-3 استنباط آماری (آزمون فرضیه و سوالات)  ……………. …….. ……………………………………………….. 75

 

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

5-1  مقدمه  …………………………………………………………… …….. …………………………………………………………… 99

5-2  بحث  در مورد یافته ها  ……………………………….. …….. …………………………………………………………… 100

5-3  محدودیت های پژوهش …………………………. …….. …………………………………………………………………. 107

5-4  پیشنهادات پژوهش  …………………………….. …….. …………………………………………………………………… 108

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

 
   

 

 

جدول 4-1 :توصیف آماری سن افراد مورد مطالعه به تفکیک گروه آزمایش و کنترل …………………………………….. 72

جدول 4-2 :توزیع فراوانی تحصیلات افراد مورد مطالعه ……………………………………………………………………………… 72

جدول 4-3توصیف آماری نمرات پیش آزمون متغیر های تنظیم شناختی هیجان  گروه آزمایش و کنترل …….. 73

جدول 4-4 : توصیف آماری نمرات پس آزمون متغیر های تنظیم شناختی هیجان  گروه آزمایش و کنترل ……… 74

جدول 4-5توصیف آماری نمرات پیش آزمون – پس آزمون راهبردهای مقابله ای  گروه آزمایش و کنترل …….. 75

جدول 4-6نتایج آزمون کالموگروف  اسمیر نوف جهت بررسی نرمال بودن توزیع متغیرهای تحقیق به تفکیک 

گروه  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 76

جدول4-7نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ………………  77

جدول4-8 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی خود سرزنش گری  پس از تعدیل  پیش

آزمون  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………  78

جدول4-9نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ……………….  79

جدول4-10  : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی پذیرش پس از تعدیل پیش آزمون …… 80

جدول4-11نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس……………….. 81 

جدول4-12نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی نشخوار فکری پس از تعدیل

پیش آزمون.. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 82                                               

جدول4-13نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ……………… 83 

جدول4-14نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی توجه مجدد مثبت پس از تعدیل

پیش آزمون ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

جدول4-15 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس …………….  85

جدول4-16 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی پس از

تعدیل پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………. . 86

جدول4-17 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ………….. 87

جدول4-18 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی ارزیابی مجدد مثبت پس از

 تعدیل پیش آزمون ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 88

جدول4-19 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ………….. 89

جدول4-20 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی اتخاذ دیدگاه(دیدگاه گیری)پس

از تعدیل پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………….. 90

جدول4-21 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ………….. 91

جدول4-22 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی فاجعه انگاری پس از تعدیل

پیش آزمون  …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 92

جدول4-23 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس …………. 93

جدول4-24 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی سرزنش دیگران پس از تعدیل

پیش آزمون  ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 94

جدول4-25 نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس ……….. 95

جدول4-26 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات راهبرد شناختی راهبرد مقابله ای مسئله مدار

پس از تعدیل پیش آزمون ……………………………………………………………………………………………………………………… 96

جدول4-27 : نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به عنوان پیش فرض تحلیل کواریانس …………. 97

جدول4-28 : نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات  راهبرد مقابله ای هیجان مدارپس از تعدیل

 پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 98

 

 

 

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

در نگاهی به گذشته و جوامع مختلف، ملاحظه می شود که چگونگی برخورد و نگرش انسانها نسبت به مسأله کودکان استثنایی به ویژه کودکانی که دچار محدودیت­های ذهنی و جسمی هستند، به اطلاعات افراد از مسائل و مشکلات این کودکان و خانواده های آن­ها بستگی دارد. اما به طور کلی از نقطه نظر تاریخی، بشر از سه مرحله­ فکری متفاوت نسبت به این کودکان گذشته است. در مرحله ی اول این کودکان یا به طرق مختلف از بین برده می­شدند یا از اجتماع طرد می­گشتند، در مرحله ی دوم به این گروه با دید ترحم و حمایت می نگریستند و در مرحله ی سوم یعنی در سالهای اخیر، پذیرفتن این کودکان در جامعه و در کنار دیگر کودکان و استفاده از توانائیهای آنان تا آنجا که امکان پذیر باشد ؛مطرح گردیده است.

نگرش جامعه در سالهای اخیر،به طور چشمگیری در اهمیت مراقبت از معلولین و حقوق اساسی برای آنان تغییر کرده است (روبین و کوین کوران ،1983).پیشرفت در تکنولوژی، مراقبتهای پزشکی و خدماتی در این امر موثر بوده است. نظر به اهمیت مطلب، خانواده این کودکان به پشتیبانی و حمایت بیشتری نیاز دارند. خانواده بنیادی برای رشد کودک و محیطی است که الگوهای جسمی ،عاطفی و شخصیتی فرد در آن پی ریزی می شود. پدر و مادر بودن یک شغل چالش برانگیز است. جریان تربیت کودک برای والدین لذت آور است. در حالیکه این جریان می تواند با مشکلاتی همراه باشد؛ حتی والدینی که دارای کودکان طبیعی هستند؛ شکیبایی و توانایی زیادی برای پرورش کودک نیاز دارند. در مورد خانواده ی کودکان معلول، موقعیت پیچیده و مشکل تر است. پدر و مادر بودن یک کودک واجد ناتوانی های خاص ،یکی ار استرس آورترین وقایع زندگی است که می تواند رخ دهد (رز، 1987؛ تامیسون،1983). برخی از خانواده ها بی­اختیار این وضعیت را به عنوان تهدیدی می بینند و برخی دیگر ممکن است آن را به عنوان استرس اضافه شده که نیاز به چالش و قوی بودن در این فرایند است (مک کوبین،1983).

فرزندانی که از نظر جسمی یا ذهنی ناتوان هستند، فشارهای روانی خاصی را بر والدین و بویژه مادران و کل خانواده تحمیل می کنند که به دنبال آن مشکلات و مسائلی را به وجود می آورند. مهم ترین مسائل و مشکلات چنین والدینی عبارت اند از مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری ومراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی خانواده ، مسائل پزشکی ،آموزشی و توانبخشی (چن وتانگ 1997، ویتر، 2003)همه موارد ذکر شده فوق ناراحتی ها و فشار روانی مضاعف و مستمری را بر خانواده ی این کودکان و بویژه مادران آنها وارد می آورد؛ فشار روانی وارد بر این مادران به دلیل استمرار،علاوه بر سلامت جسمی و روحی خود آنها، سلامت و آسایش همسران، فرزندان سالم و نیزفرزند ناتوانشان و در سطحی وسیع تر سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. و این امری است که توجه جدی متخصصان و مسئولان مربوط را می طلبد.در این راستا، تحقیقاتی در زمینه ی مسائل و مشکلات این خانواده ها و کمک در پذیرش واقعیت و همچنین حمایت از این خانواده ها  در جهت متعادل نگه داشتن خانواده ،ضروری بنظر می رسد.

1-2 بیان مسئله

فلج مغزی عارضه ای است که شامل ناتوانی هایی در حرکت و وضعیت بدن است و در نتیجه ی آسیبهای مغزی پیش از تولد،در حین تولد یا دوره ی نوزادی به وجود می آید.در کودکان مبتلا به فلج مغزی عضلات و عصب هایی که به مغز مرتبطند،طبیعی هستند ولی فرایند ارتباطی بین مغز و عضلات دچار اشکال است.رویدادهایی مانند خون ریزی مغزی،کمبود یا فقدان اکسیژن به هنگام تولد،سکته در دوران جنینی،ناسازگاری خونی جنین و مادر و ضربه های مغزی و خیلی از اتفاقاتی که دردوران جنینی پیش می آید می توانند باعث آسیبهای عصب شناختی شوند که این به نوبه خود به برخی از انواع فلج مغزی منجر می گردد، فلج  مغزی رابطه تنگاتنگی با عقب ماندگی ذهنی دارد

ضرورت و اهمیت پژوهش

 

در عصر حاضر مشکل بیماری ها و معلولیت ها از جمله فلج مغزی،یکی از حادترین مسائل افراد جوامع بشری است.  امروزه با افزایش روزافزون جمعیت دنیا ، علیرغم تلاشهای اصولی و عمومی در کاهش میزان تولد کودکانی که واجد محدودیتهای خاصند، کماکان با تعداد بیشماری از این کودکان مواجه هستیم.کودکانی که از زمان تولد و در خلال مراحل رشد و تحول تا بزرگسالی و بالاخره تا زمانیکه زنده هستند ،نیازهای تکاملی و مراقبتی منحصر به فردی دارند ومشکلات عدیده ای برای خانواده و جامعه در این زمینه وجود دارد.خانواده های بسیاری به دلیل داشتن چنین فرزندانی بارعاطفی سنگینی را بر دوش می کشند. هزینه های زیاد پزشکی ، آموزشی ، تربیتی ، تشدید اختلافات زناشویی، ترس از بچه دار شدن مجدد، احساس گناه و انزوا طلبی از جمله مسائلی است که والدین با آنها روبرو هستند. افراد این خانواده ها برای حل مشکلات خود و کاهش بار فشارهای عاطفی نیاز به کمک و مشاوره دارند. شواهد نشان می دهند که والدین دارای کودکان با ناتوانی رشدی اغلب به گونه ای زیان آور، سطح بالایی از فشار روانی را تجربه می کنند (هندریکس، دمور، آد و ساولبرگ، 2000؛اسمیت، اولیور و اینوسنتی، 2001) نقش والدین به خصوص مادران در درمان و تعلیم وتربیت کودکان عقب مانده ذهنی بسیار حائز اهمیت است (هالاهان و کافمن، ترجمه ماهر،1385).

والدین، به ویژه مادران نه تنها نسبت به فرزند دارای محدودیتهای خاص، واکنش عاطفی نشان می دهند ، بلکه نسبت به نگرش یا واکنش افراد جامعه به افراد دارای ناتوانایی های خاص نیز واکنش عاطفی نشان می دهند. این فشارها اغلب والدین را به کناره گیری از تماس های عادی اجتماعی شان وادار می سازد.والدین، به ویژه مادران بی اختیار گوشه گیر می شوند و به دلیل افزایش این طرد اجتماعی و گوشه گیری ، تمایل به تمرکز دائمی و بیش از حد بر فعالیت های کودک پیدا می کنند. این افزایش توجه و تمرکز به ناتوانایی های کودک، موجب بروز اختلالات و ناراحتی روانی بیشتر والدین می گردد (افروز،1385).فشار روانی وارد بر مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی ،به دلیل استمرار،علاوه بر سلامت جسمی و روحی خود آنها، سلامت و آسایش همسران، فرزندان سالم و نیزفرزند ناتوانشان و در سطحی وسیع تر سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. و این امری است که توجه جدی متخصصان و مسئولان مربوط را می طلبد. لذا همایندی فشار روانی حاصل از داشتن کودک معلول با اختلالات روانشناختی همچون افسردگی و اضطراب و نقش عوامل روانشناختی در کنترل این موارد بر اهمیت این پژوهش می افزاید.

با توجه به اینکه والدین خصوصا مادران بیش از پدران این کودکان به علت اثرات ناشی از حضور کودک فلج مغزی ، از مشکلات متعدد روانی، جسمانی ،اجتماعی و… رنج می برند (فیسمن و ولف،1997).مشاوره ی گروهی با مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی می تواند سطح آگاهی و پذیرش آنها را نسبت به مشکل فرزندشان افزایش دهد، می تواند احساسات و واکنشهایی را که اغلب والدین از خود بروز می دهند، برای آنان روشن سازد  و از تنش موجود بین خانواده بکاهد، تعامل بهینه بین والد و فرزند را افزایش داده و تأثیربه سزایی بر سلامت خانواده داشته باشد و با توجه به نیاز سنجی هایی که در این قشر از جامعه صورت گرفته است، آموزش و مشاوره ی خانواده به این والدین، به شیوه ای مدون در ایران مورد بی توجهی قرار گرفته است، در این راستا ،در این پژوهش تأثیر مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی – عاطفی – هیجانی بر تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله ای مادران کودکان مبتلا به فلج مغزی مورد ارزیابی قرار می گیرد.

 

1-4 اهداف  پژوهش

1-4-1 هدف کلی

مشخص کردن تاثیر مشاوره ی گروهی بارویکردعقلانی– عاطفی– رفتاری بر پاسخ­های مقابله­ای و تنظیم هیجان شناختی مادران کودکان فلج مغزی می باشد.

1-4-2 اهداف اختصاصی

1- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی خود سرزنشی مادران کودکان فلج مغزی.

2- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری برافزایش استفاده از راهبرد شناختی پذیرش مادران کودکان فلج مغزی.

3- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر کاهش استفاده از راهبرد شناختی نشخوار فکری مادران کودکان فلج مغزی.

4- مشخص کردن اثر بخشی مشاوره ی گروهی با رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری بر افزایش استفاده از راهبرد شناختی توجه مجدد مثبت مادران کودکان فلج مغزی.

Rubin & Kevin Kuran

Rose

Thomeson,

Mccubbin

Chen , T.R . and. Tang, C.S.

Witter , D.D.

Cerebral palsy

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:23:00 ب.ظ ]




فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-کلیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2-بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………………………2

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..6

1-4-هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-4-1-اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………………………..7

1-5-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….8

1-6-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………8

1-6-1-متغیر مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6-1-1-آموزش نوروفیدبک…………………………………………………………………………………………………………….8

1-6-1-2-تمرین رایانه ای حافظه فعال………………………………………………………………………………………………..9

1-6-2-متغیر وابسته…………………………………………………………………………………………………………………………..9

1-6-2-1- اختلال نقص توجه/ بیش فعالی…………………………………………………………………………………………..9

1-6-2-2-حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………………………..10

1-6-2-3-امواج مغزی…………………………………………………………………………………………………………………….10

فصل دوم: مروری بر پیشینه پژوهش

2-مروری بر پیشینه های نظری و پژوهشی…………………………………………………………………………………………12

2-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-اختلال نقص توجه/ بیش فعالی………………………………………………………………………………………………..12

2-3-انواع و طبقه بندی اختلال ADHD……………………………………………………………………………………………13

2-3-1-نوع غلبه با نارسایی توجه……………………………………………………………………………………………………14

2-3-2-نوع غلبه با فزون کنشی- تکانشگری…………………………………………………………………………………….15

2-3-3-نوع ترکیبی………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-4-علت شناسی اختلال نقص توجه و بیش فعالی……………………………………………………………………………15

2-4-1-عوامل زیست شناختی اختلال نقص توجه و بیش فعالی………………………………………………………….16

2-4-1-1- عوامل ژنتیکی………………………………………………………………………………………………………………16

2-4-1-2-ساختار و فعالیت مغز……………………………………………………………………………………………………..17

2-4-1-3-شواهد مبتنی بر ساختار مغزی-عصبی نوروفیدبک………………………………………………………………18

2-4-1-4-الکتروآنسفالوگرافی کمی و امواج مغزی……………………………………………………………………………19

2-4-1-5-عوامل عصبی شیمیایی مغز………………………………………………………………………………………………21

2-4-1-6-آسیب دیدگی ها و بیماری های جسمانی دوران کودکی……………………………………………………..21

2-4-2-دیدگاه های شناختی مربوط به اختلال نقص توجه و بیش فعالی………………………………………………21

2-4-2-1-تئوری بارکلی در مورد عملکرد های اجرایی……………………………………………………………………..23

2-4-3-عوامل روانی-اجتماعی اختلال نقص توجه و بیش فعالی…………………………………………………………25

2-5- اختلالات همبود و ویژگی های همراه با اختلال فزون کنشی و نارسایی توجه……………………………….26

2-6-روش های درمانی…………………………………………………………………………………………………………………..27

2-6-1- دارو درمانی………………………………………………………………………………………………………………………27

2-6-2-درمانهای روانشناختی (روانی، اجتماعی)……………………………………………………………………………….28

2-6-2-1-رفتار درمانگری……………………………………………………………………………………………………………..29

2-6-2-2-شناخت رفتار درمانی………………………………………………………………………………………………………31

2-6-2-3-آموزش مهارت های اجتماعی………………………………………………………………………………………….32

2-6-2-4-درمان های مبتنی بر آموزش کنش اجرایی…………………………………………………………………………33

2-6-3-درمان نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………………………….36

2-6-3-1-مکانیسم عمل در نوروفیدبک…………………………………………………………………………………………..39

2-6-3-2-تاریخچه استفاده از نوروفیدبک………………………………………………………………………………………..40

2-6-3-3-انواع فیدبک در نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………..41

2-6-3-4-تعداد جلسات نوروفیدبک……………………………………………………………………………………………….42

2-7-ادبیات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………………43

2-7-1-پژوهش های خارج از کشور………………………………………………………………………………………………..43

2-7-1-1-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی………………….43

2-7-1-2-تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک با نمارین رایانه ای در کاهش نشانه های ADHD………..43

2-7-1-3-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک و تمارین رایانه ای و اثربخشی آن در حافظه فعال و امواج بتا…..44

2-7-2-پژوهش های انجام شده در ایران……………………………………………………………………………………………45

2-7-2-1- تحقیقات مرتبط با انجام نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه/بیش فعالی…………………45

2-7-2-2-تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای در افزایش موج بتا و نیز بهبود حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

2-8-نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………46

فصل سوم: فرایند روش شناختی پژوهش

3-1-مروری کلی بر مطالب فصل………………………………………………………………………………………………………49

پایان نامه

 

3-2-نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………49

3-3-آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………………………….49

3-3-1-جامعه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..49

3-3-2-نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………..50

3-4-ابزارهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………51

3-4-1-مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان بارکلی……………………………………………………………………….51

3-4-2-آزمون عملکرد پیوسته دیداری شنیداری………………………………………………………………………………..52

3-4-2-1-اعتبار و پایایی……………………………………………………………………………………………………………….52

3-4-2-2-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………..53

3-4-2-3-شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………..53

3-4-3-آزمون علائم حیاتی سیستم عصبی مرکزی……………………………………………………………………………..54

3-4-3-1-اعتبار و پایایی……………………………………………………………………………………………………………….54

3-4-3-2-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………..55

3-4-3-3-شیوه نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………..55

3-4-4-مصاحبه نیمه ساختار یافته برای اختلال محور یک در DSM-IV……………………………………………..55

3-4-4-1-اعتبار و پایایی………………………………………………………………………………………………………………….55

3-4-5-پرسشنامه افسردگی بک…………………………………………………………………………………………………………56

3-4-6-پرسشنامه اضطراب بک…………………………………………………………………………………………………………56

3-4-7-نوروفیدبک………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-4-7-1-شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-4-8-نرم افزار تمرین رایانه ای………………………………………………………………………………………………………58

3-5-شیوه انجام مداخله……………………………………………………………………………………………………………………58

3-6-شیوه اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………58

3-7-شیوه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………..59

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-مرور کلی بر فصل………………………………………………………………………………………………………………………..61

4-1-نتایج مربوط به داده های توصیفی……………………………………………………………………………………………….61

4-1-1-یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی………………………………………………………..61

4-1-2-یافته های توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش………………………………………………………………………65

4-1-3-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 1 و کنترل…………………………………………………………69

4-1-4-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 2 و کنترل……………………………………………………….72

4-1-5-مقایسه متغیرهای پیش آزمون در گروه آزمایش 1 و آزمایش 2…………………………………………………74

4-2-نتایج مربوط به داده های استنباطی…………………………………………………………………………………………….75

4-2-1-بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………75

4-2-1-1-بررسی فرضیه اول پژوهش……………………………………………………………………………………………..75

4-2-1-2- بررسی فرضیه دوم پژوهش…………………………………………………………………………………………….77

4-2-1-3- بررسی فرضیه سوم پژوهش………………………………………………………………………………………….81

4-2-1-4 بررسی فرضیه چهارم پژوهش…………………………………………………………………………………………83

4-3-نتایج تکمیلی…………………………………………………………………………………………………………………………84

4-3-1- مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش1 و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل…………………………………………………………………………………………………………………..85

4-3-2 مقایسه متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش2 و کنترل بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل……………………………………………………………………………………………………………………86

4-3-3 مقایسه متغیرهای تحقیق در دو گروه آزمایش1 و آزمایش2، بر اساس تفاضل نمرات پیش- پس آزمون بر اساس آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………..87

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مروری کلی بر پژوهش……………………………………………………………………………………………………………90

5-2-خلاصه یافته ها………………………………………………………………………………………………………………………91

5-3-بحث و تبیین نتایج………………………………………………………………………………………………………………….92

5-4-محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..98

5-5-پیشنهاد های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..99

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………………..101

فهرست جداول

جدول2-1- معرفی امواج مغزی همراه با باندهای فرکانسی و کارکردها…………………………………………………20

جدول2-2- کنشهای اجرایی، فرایندهای همراه در هریک، فرایندهای اجتماعی و روانشناختی مربوط و منطقه مغزی احتمالی درگیر بر اساس نظریه بارکلی……………………………………………………………………………………….24

جدول4-1- جدول شاخص های توصیفی سن آزمودنی ها در هر گروه…………………………………………………63

جدول4 -2- شاخص های توصیفی جنس آزمودنی ها در هر گروه……………………………………………………….64

جدول4-3- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی………..64

جدول4-4- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 2 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی………..65

جدول4-5- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و آزمایش2 بر اساس آزمون یومان ویتنی…..66

جدول4-6- جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در 2 گروه آزمایش و یک گروه کنترل با بهره گرفتن از آزمون خی دو………………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

جدول4-7- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش 1 در دو مرحله پیش و پس آزمون………………………………………………………………………………………………………………….67

4-8 شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایش 1 در دو مرحله پیش و پس آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………….68

جدول4-9- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه آزمایشی 2 در دو مرحله پیش و پس آزمون…………………………………………………………………………………………………………………69

جدول4-10- شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش ، در آزمودنی‌های گروه کنترل در دو مرحله پیش و پس آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………70

جدول4-11- جدول مقایسه سن آزمودنی های گروه آزمایش 1 و کنترل بر اساس آزمون یومان ویتنی……..71

جدول4-12-جدول مقایسه جنس آزمودنی ها در 2 گروه آزمایش و یک گروه کنترل با بهره گرفتن از آزمون خی دو………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

جدول4-13- مقایسه متغیر های پیش آزمون در گروه آزمایش1 و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی……72

جدول 4-14- مقایسه متغیر های پیش آزمون در گروه آزمایش1 و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی…..73

جدول 4-15-مقایسه متغیر های پیش آزمون در گروه آزمایش2 و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی……74

جدول 4-16-مقایسه متغیر های پیش آزمون در گروه آزمایش2 و کنترل با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی…..75

جدول 4-17- مقایسه متغیر های پیش آزمون در گروه آزمایش1 و آزمایش2 با بهره گرفتن از آزمون یومن ویتنی………………………………………………………………………………………………………………………………………………76

جدول4-18- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی 1 و 2 با بهره گرفتن از آزمون تی وابسته…………………………………………………………………………………………………………….78

جدول 4-19- نتایج مربوط به تغییر موج بتا از پیش آزمون به پس آزمون در آزمودنی های گروه آزمایشی 1 و 2 با بهره گرفتن از آزمون ویلکاکسون……………………………………………………………………………………………………….78

جدول4-20- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در 3 گروه در آزمون بارکلی، با توجه به آزمون کروسکال والیس………………………………………………………………………………..79

جدول4-21- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در 3گروه ،در آزمون IVA، با توجه به آزمون کروسکال والیس………………………………………………………………………………….80

جدول4-22- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون بارکلی ، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………81

جدول4-23- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک در کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون IVA، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………….82

جدول 4-24- نتایج مربوط به مداخله درمانی، در بهبود جافظه فعال، در 3 گروه مطالعه در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون کروسکال والیس……………………………………………………………………………………………………..83

جدول 4-25- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی 1 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………..84

جدول4-26- نتایج مربوط به اثربخشی نوروفیدبک، در بهبود جافظه فعال، در گروه آزمایشی 2 در مقایسه با گروه کنترل در آزمون حافظه فعال، با توجه به آزمون یومن ویتنی………………………………………………………….84

جدول4-27- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی1 و گروه آزمایشی2 ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..86

جدول4-28- نتایج مربوط به مقایسه گروه آزمایشی1 و گروه آزمایشی2 ، در آزمون بارکلی ، بر اساس آزمون یومن ویتنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..87

جدول4-29- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 1 و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

جدول4-30- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 2 و کنترل در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

جدول4-31- یافته های مربوط به مقایسه گروه آزمایشی 1 و آزمایشی2 در متغیر های پژوهش، با بهره گرفتن از آزمون تی مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………91

 

فهرست شکل ها

شکل 2-1 مناطق مغزی 19 گانه بر اساس نظام بین المللی 10-20………………………………………………………20

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

اختلال نقص توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی با بسیاری از اختلالات اضطرابی، خلقی، اختلالات شخصیت، با (بیدرمن، 2005)، اختلال دو قطبی (بیدرمن،1996)، شخصیت ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و نابهنجاری های روانی (مورفی و بارکلی، 1996)،  اختلالات خواب، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک، 1933) همراه است. همانطور که قبلا تصریح گردید، با توجه به ناخشنودی های درمانی در این گستره و اهمیت توجه به این اختلال در جهت کنترل و درمان اختلالات همبود (اسمیت، بارکلی و شاپیرو[1]، 2006؛ براون و همکاران، 2012؛ میلتون، 2010؛ کلینگبرگ و فرنل، 2005؛ راسل و همکاران، 2006؛ انگلهارت و همکاران، 2008) ضرورت این تحقیق را می توان در گستره نظری و عملی بر شمرد:

  1. با توجه به فقدان تحقیقات در گستره تاثیر نوروفیدبک همراه با تمرینات رایانه ای موثر بر تقویت حافظه فعال انجام این تحقیق می تواند منجر به غنای تحقیقات مرتبط در این گستره گردد و اهمیت اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال را به عنوان یک روش درمانی در این حوزه تدقیق نماید.
  2. در گستره عملی، نیاز بالینی کشور به روش های نوین درمانی با اثرات پایدارتر و اثرات جانبی کمتر و اثربخشی موثر در حوزه عملکرد اجرائی و شناختی، ضرورت این تحقیق را نمایان می سازد. با توجه به همبودی این اختلال با اختلالات اضطرابی، اختلالات خلق (بیدرمن، 2005)، اختلالات یادگیری، اختلالات تفکر و اختلالات اضطرابی (کاپلان و سادوک 1933)، مشکلات اجتماعی، خانوادگی و روابط بین فردی وتخریب های متعدد در زمینه هایی نظیر تحصیلی، شغلی و ازدواج (بارکلی، مورفی و کوتنسنیک، 1996؛ فاراون، 2000)، انجام این تحقیق می تواند باعث ارتقا دانش عملی در این گستره شود و این روش را به عنوان یک روش موثر در کاهش نشانه های اختلال ADHD در جامعه ایرانی معرفی نماید.

1-4 هدف اصلی

تعیین و مقایسه اثر بخشی درمان نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای تقویت حافظه فعال، در کاهش  علائم اختلال نقص توجه و تمرکز  در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی در مقایسه با گروه کنترل

1-4-1 اهداف فرعی

  1. تعیین اثربخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی
  2. تعیین اثر بخشی نوروفیدبک به تنهایی، در بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی
  3. تعیین اثربخشی نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای، بر تغییر امواج مغزی بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی

1-5 فرضیه های تحقیق

  1. نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای منجر به افزایش موج بتا (15 تا 18 هرتز) در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی می گردد.
  2. نوروفیدبک به تنهایی، منجر به کاهش نشانه های نقص توجه و تمرکز بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی می گردد.
  3. نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، منجر به بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/بیش فعالی، می گردد.
  4. اثر بخشی نوروفیدبک همراه با تمرین رایانه ای موثر بر حافظه فعال، در کاهش نشانه های توجه و تمرکز و بهبود حافظه فعال در بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، بیش از درمان نوروفیدبک به تنهایی است.

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق

1-6-1 متغیر مستقل

1-6-1-1 آموزش نوروفیدبک

تعریف نظری: نوروفیدبک یکی از روش های خاص از روش بیوفیدبک است که با امواج الکتریکی مغز سروکار دارد و از امواج مغزی به عنوان بازخورد استفاده می کند (دموس، 2005 ، به نقل از عیسایی، 1389). در این روش حسگرها و یا الکترودهایی  که اطلاعات مربوط به سطح فعالیت مغزی را ثبت نموده و این فعالیت ها را در قالب امواج مغزی در صفحه نمایش ، به تصویر می کشند به سر بیمار متصل می شود. در طی این فرایند انواع فعالیت های مغزی ( امواج آلفا، بتا، تتا و دلتا) که در شرایط معمول امواجی غیرقابل مشاهده و غیر قابل مهار هستند ؛ برای درمانگر و بیمار محسوس و قابل مشاهده می گردد. این فرایند موجب آگاهی به نوع و شکل موج مغزی شده و امکان مقایسه آن را با امواج نرمال و یا نابنجار (با بسامد بالاتر و یا پایین تر)، فراهم می آورد و موجب تغییر و اصلاح آن در روند درمان می گردد (گانکلمن[4] و جانسون[5]، 2005).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:22:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                                                                                                            صفحه

چکیده. ‌ی

فصل یکم: مقدمه پژوهش

1-1 مقدمه. 3

2-1 بیان مساله : 5

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش… 7

4-1  اهداف پژوهش… 8

2-4-1 اهداف فرعی.. 8

5-1 فرضیه های پژوهش… 9

6-1 تعاریف (مفهومی وعملیاتی). 9

1-6-1 تعاریف مفهومی.. 9

2-6-1 تعاریف عملیاتی.. 11

فصل دوم: پیشینه پژوهش

1-2  سلامت روان. 13

1-1-2   تاریخچه سلامت روان. 13

2-1-2   مفهوم سلامت روان. 13

3-1-2 دیدگاه های سلامت روان. 15

1-3-1-2 دیدگاه زیست پزشکی.. 15

2-3-1-2 دیدگاه زیست روان – اجتماعی.. 16

3-3-1-2 دیدگاه روان شناسی.. 16

4-3-1-2 دیدگاه اسلام در مورد سلامت روان. 18

4-1-2 دو مدل عمده سلامت روان. 18

4-1-2 مدل پیشگیری سلامت روان. 19

2-4-1-2 مدل ارتقاء سلامت روان. 19

5-1-2 آمار در حوزه سلامت روان. 20

6-1-2 خصوصیات افراد دارای سلامت روان. 20

2-2 اختلال فزون کنشی /  نقص توجه. 21

1-2-2 تاریخچه و تعریف : 21

2-2-2 خصوصیات بالینی (تعریف و علایم). 22

3-2-2  انواع مختلف اختلال  فزون کنشی/ کم توجهی.. 26

1-3-2-2  کم توجهی غالب… 27

2-3-2-2  فزون کنشی/تکانشی غالب… 27

3-3-2-2  نوع ترکیبی.. 28

4-2-2 سن شروع. 32

5-2-2  جنسیت… 33

6-2-2  سیر و پیش آگهی.. 34

7-2-2  همه گیرشناسی.. 35

8-2-2 تشخیص افتراقی.. 37

1-8-2-2  اختلالات پزشکی و عضوی.. 37

2-8-2-2 اختلالات کارکردی و عاطفی – رفتاری.. 38

9-2-2- سبب شناسی.. 39

1-9-2-2 عوامل وراثتی.. 39

2-9-2-2 عوامل تکاملی.. 40

3-9-2-2 عوامل نوروبیولوژیک…. 40

الف) عوامل نوروآناتومیک…. 41

ب) عوامل نوروشیمیایی.. 41

ج) عوامل نوروفیزیولوژیک…. 43

4-9-2-2 عوامل روانی- اجتماعی 43

الف) عوامل روانشناختی.. 44

ب) عوامل اجتماعی.. 44

ج ) تجارب سالهای اولیه کودکی: 45

5-9-2-2 عوامل رفتاری – خانوادگی.. 45

6-9-2-2 تغذیه. 46

10-2-2 الگوی تاثیر گذاری اختلال فزون کنشی/ نقص توجه بر خانواده. 46

1-10-2-2 مرحله اول : سال های نوزادی و نوپایی.. 47

2-10-2-2 مرحله دوم : سال های مهدکودک و پیش دبستانی.. 48

3-10-2-2 مرحله سوم : سال های اولیه دبستان. 48

4-10-2-2 مرحله چهارم : سال های پایان دوره ابتدایی.. 49

5-10-2-2 مرحله پنجم : مقاطع راهنمایی و دبیرستان. 50

11-2-2 تاثیر اختلال فزون کنشی /نقص توجه در سلامت روانی والدین.. 51

12-2-2 انواع روش های درمانی فزون کنشی /نقص توجه. 53

1-12-2-2 درمان دارویی.. 53

3-2  برنامه گروهی والدگری مثبت… 58

1-3-2  اهداف اختصاصی برنامه گروهی والدگری  مثبت… 59

2-3-2 اصول برنامه گروهی والدگری مثبت… 59

3-3-2 سطوح والدگری مثبت… 61

4-3-2 محتوای برنامه گروهی والدگری مثبت… 64

پایان نامه و مقاله

 

پیشینه پژوهشی.. 65

پژوهش های خارجی.. 65

پژوهش های داخل کشور. 69

فصل سوم: روش پژوهش

1- 3 روش پژوهش… 73

2-3 متغیرهای تحقیق.. 73

3-3 معیارهای ورود به پژوهش… 73

4- 3 معیارهای خروج از پژوهش… 73

5-3 جامعه آماری.. 74

6-3 حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 74

7-3 ابزارپژوهش… 74

1-7-3 ارزیابی روایی و پایایی مقیاس سلامت عمومی (28 ماده ای ). 77

2-7-3 نمره گذاری پرسشنامه سلامت عمومی (28 ماده ای). 78

8-3 روش اجرا 79

10-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها 81

                                                                              فصل چهارم: یافته های پژوهش           

1-4 یافته های توصیفی.. 83

2-4یافته های استنباطی.. 84

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

1-5  بحث ونتیجه گیری.. 94

2- 5 محدودیت ها: 96

3-5پیشنهادات: 96

پیشنهادات پژوهشی: 96

پیشنهادات کاربردی: 97

منابع. 98

منابع فارسی: 98

منابع خارجی: 103

پیوست ها 111

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                                                             صفحه

جدول 1-2 تظاهرات بالینی مرتبط با فزون کنشی /نقص توجه (کار ، 1999). 26

جدول 2-2 الگوهای عمومی رفتار در کودکان فزون کنشی /نقص توجه و طبیعی بر مبنای مطالعه ی بارکلی1997. 29

. 30

جدول 4-2 : سهم متوسط ژنتیک در اختلال فزون کنشی / نقص توجه در دوقلوهای 4 تا 16 ساله. 39

جدول  5-2 مدل پنج مرحله ای تجربیات خانواد از اختلال فزون کنشی/ نقص توجه. 51

جدول 1-3 :خرده مقیاس های  (28-G.H.Q)وعلائم آن در هریک از سوالات.. 76

جدول 1-4 میانگین و انحراف معیار سن مادر و کودک… 83

جدول 2-4 فراوانی میزان تحصیلات در گروه کنترل و آزمایش… 83

جدول 3-4 میانگین و انحراف معیارپرسشنامه سلامت روان عمومی در پیش آزمون و پس آزمون گروه ها 84

جدول 4-4آزمون همگنی واریانسها 85

جدول 5-4 تحلیل کوواریانس تاثیر آموزش والدگری مثبت درمیانگین پرسشنامه سلامت روان عمومی مادران. 85

جدول 6-4 میانگین و انحراف معیار علائم جسمانی در پیش آزمون و پس آزمون گروه ها 86

جدول 7-4 آزمون همگنی واریانسها 86

جدول 8-4 تحلیل کوواریانس تاثیر آموزش والدگری مثبت درمیانگین خرده مقیاس علائم جسمانی مادران. 86

جدول 9-4 میانگین و انحراف معیار اضطراب در پیش آزمون و پس آزمون گروه ها 87

جدول 10-4 آزمون همگنی واریانسها 88

جدول 11-4 تحلیل کوواریانس تاثیر آموزش والدگری مثبت درمیانگین خرده مقیاس اضطراب مادران. 88

جدول 12-4 میانگین و انحراف معیار ناکارآمدی اجتماعی در پیش آزمون و پس آزمون گروه ها 89

جدول 13-4 آزمون همگنی واریانسها 89

جدول 14-4 تحلیل کوواریانس تاثیر آموزش والدگری مثبت درمیانگین خرده مقیاس ناکارآمدی اجتماعی مادران   89

جدول 15-4 میانگین و انحراف معیار میزان افسردگی در پیش آزمون و پس آزمون گروه ها 90

جدول 16-4آزمون همگنی واریانسها 91

جدول 4-17- تحلیل کوواریانس تاثیر آموزش والدگری مثبت درمیانگین خرده مقیاس افسردگی  مادران. 91

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر ، بررسی اثر بخش برنامه گروهی والدگری مثبت در سلامت روان مادران ، کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه است.

دریک مطالعه شبه آزمایشی بااستفاده از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. مادران 24 کودک مبتلا  به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه  به صورت در دسترس از مدارس ابتدایی ناحیه 3 کرمانشاه انتخاب و به طور تصادفی به دو گروه آزمایش (n=12) و کنترل (n=12) تقسیم شدند.

گروه آزمایش به مدت 8 جلسه تحت آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت قرارگرفت . آزمودنی ها به وسیله مقیاس سلامت روان عمومی در 2 مرحله (قبل از مداخله ، بعد از مداخله ) مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده ها با بهره گرفتن از روش تحلیل کوواریانس چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. باتوجه به یافته های آماری نتایج نشان دادکه اجرای برنامه آموزشی منجربه افزایش معنادار سلامت روان مادران گروه آزمایشی درمقایسه با مادران گروه کنترل شده است. درنتیجه برنامه والدگری مثبت در ارتقاء سلامت روان مادران دارای کودک مبتلا به اختلال فزون کشی / نقص توجه ، موثر است. لذا پیشنهاد می شود درمانگران ازاین روش به عنوان یک درمان مکمل در کنار سایر روش های درمانی برای کمک به مادران این گروه از کودکان استفاده نمایند .

کلید واژه ها : برنامه گروهی والدگری مثبت ، اختلال فزون کنشی/ نقص توجه ، سلامت روان

 

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

دوران کودکی از مهمترین مراحل زندگی است که در آن شخصیت فرد پایه ریزی شده و شکل می گیرد. اغلب ناسازگاری ها و اختلالات رفتاری در نوجوانی و بزرگسالی ، از بی توجهی به مسائل و مشکلات عاطفی – رفتاری دوران کودکی و عدم هدایت صحیح در روند رشد و تکامل ناشی می شود (کارت رایت – هاتون ، 2005).

1 اهمیت و ضرورت پژوهش

روان شناسان ، کودکی را دوره ای از زندگی دانسته اند که تاثیر آن در تمام عمر به خوبی مشهود است. بسیاری از صفات و ویژگی هایی که در کودکان شکل می گیرند، اغلب در طول عمر پایدار باقی می مانند و یا این که می توان تاثیر آن را در سنین بعدی یا بزرگسالی مشخص کرد. در واقع مشکلات دوره کودکی علاوه بر مختل کردن عملکرد و توانایی های کودک او را برای مشکلات دیگر در آینده مستعد می سازد (اقبالی،1387 ،نقل از خدایی، 1392). از طرفی دیگر صاحب نظران روان شناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت و رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند (احمد صافی ، 1386). از عواملی که در سلامت خانواده و یا نابسامانی آن موثر است ، مساله سلامت پدر و مادر بعنوان گردانندگان اصلی خانواده و مجریان و هادیان برنامه تربیت است. وقتی والدین از جهات مختلف سالم باشند خانواده نیز سالم و بهنجار است و بهنگامی که آن دو یا یکی از آنها بیمار باشند کفه سامان یافتن خانواده می لنگد (قائمی ، 1386). به ویژه در خانواده هایی که کودکان با اختلال فزون کنشی/نقص توجه دارند ، به دلیل اینکه رفتارهای غالبی این افراد تکانشگری و نافرمانی و حواس پرتی است ، سبب ایجاد تحریک پذیری بالا در والدین می شود و در اثر تداوم رفتارهای مستبدانه و پرخاشگرانه والدین (بویژه مادر) با کودک فزون کنشی/نقص توجه،کم کم شخصیت کودک ستیزجو می گردد (آلبرچت،1391،نقل از خدایی،1392). پس نشانگان فزون کنشی/ نقص توجه به طور معنی داری با تجارب مدیریت آشفته خانواده همراه است و می تواند احتمال تعاملات اجباری والد-کودک را افزایش دهد (دشییون و پاترسون ،1997، نقل از دوپال واستونر، 2003،ترجمه محمدخانی واسمائی مجد،1388)و ازآنجایی که والدین بیشترین زمان را با کودک می گذرانند،پس این مداخلات باعث درمان باقدرت بالا وهزینه های پایین می شود(مینجارز،2010). با توجه به این مسئله ، می توان از طریق برنامه والدگری مثبت، باعث ایجاد رابطه مثبت بین والدین و فرزندانشان شد (فتحی آشتیانی و همکاران، 1389). همچنین می توان پیشرفتهای مهمی در سلامت و رفاه کودکان و اعتماد به نفس والدین در امر پرورش فرزندان در سطح جامعه به دست آورد (ساندرز ، 2009). ازطرفی اکثر تحقیقات مبتنی بر والدین، اثر مداخلات والدین را بر بهبودی خود کودک مورد مطالعه قرار می دادند و به اثری که مداخلات می تواند بر روی خانواده داشته باشد، توجه کمتری شده است.براین اساس  در این پژوهش اثر آموزش برنامه والدگری مثبت درسلامت روان عمومی مادران کودکان دارای اختلال فزون کنشی/ نقص توجه در شهرکرمانشاه مورد بررسی قرار می گیرد تاگامی در جهت کاهش مشکلات وفشارهای روحی والدین دارای کودکان فزون کنشی/  نقص توجه باشد. در صورت اثربخشی این آموزش، قابلیت تعمیم این روش به مراکز درمانی وتوانبخشی جهت کمک به والدین همچنین درمان کودکان مبتلا به این اختلال وخانواده های آنها وجود دارد.

 

4-1  اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی : هدف اصلی از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزشی برنامه گروهی والدگری مثبت در سلامت روان مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه درشهرکرمانشاه درسال 1393 است.

2-4-1 اهداف فرعی

 

  • تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش علائم جسمانی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه
  • تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش اضطراب مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه
  • تعین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش میزان ناکارآمدی اجتماعی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه
  • تعیین میزان اثر بخشی آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت در کاهش افسردگی مادران کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه

5-1 فرضیه های پژوهش

 

  • آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش علائم جسمانی آنان می شود.
  • آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش اضطراب آنان می شود
  • آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به فزون کنشی / نقص توجه باعث کاهش ناکارآمدی اجتماعی آنان می شود .
  • آموزش برنامه گروهی والدگری مثبت به مادران ،کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه باعث کاهش افسردگی آنان می شود.

 

6-1 تعاریف (مفهومی وعملیاتی)

 

1-6-1 تعاریف مفهومی

اختلال  فزون کنشی / نقص توجه : اختلال رشدی از فراخنای توجه به تکانشگری و یا فزون کنشی و نیز رفتارهای قاعده مند است که در آن، این کمبودها به طور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است. شروع آن در دوران کودکی است. نشانه ها به طور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند. معمولا در طول زمان مزمن یا پایدارند و نتیجه مستقیم تاخیر شدید زبان ، ناشنوایی، نابینایی ، اوتیسم یا روان پریشی دوران کودکی نیستند(آلبرچت ، 1391،نقل ازخدایی ،1392). ویژگی اساسی و مهم این اختلال ، الگوی مداوم بی توجهی یا فزون کنشی – تکانشگری است نسبت به افراد عادی که در همان سطح از رشد قرار دارند، با فراونی و شدت کمتری رخ می دهد (شکوهی یکتا، 1389).

نقص توجه : عبارت است از توجه در برابر محرک های مربوط و نامربوط ، یعنی عدم توجه به محرکهای مربوط و توجه و تمرکز بر روی محرکهای نا مربوط (شکوهی یکتا ،1389).

فزون کنشی : منظور تحرک و بی قراری شدید و یا سطوح بالای تحرک رفتاری ناهدفمند میباشد(شکوهی یکتا ،1389).

تکانشگری : ویژگی اساسی و مهم این اختلال ، غالبا قبل از اینکه سوال تمام شود با عجله پاسخ می گوید. در انتظار نوبت نمی تواند بماند و حرف دیگران را قطع می کند یا مداخله می کند (شکوهی یکتا ،1389).

برنامه والدگری گروهی مثبت : برنامه والدگری گروهی مثبت یکی از انوع برنامه های آموزش مدیریت والدین می باشد که بر اساس مدل یادگیری پاترسون(1982) و توسط ساندرز و همکاران(1999) در دانشگاه کویینزلند در استرالیا ایجاد شده است. این برنامه ، پنج سطح طولی دارد که برای سطوح مختلف حمایتی که والدین نیاز دارند ، طراحی شده است که به وسیله افزایش آگاهی و مهارت و اعتماد به نفس والدین صورت می گیرد (ترنر و ساندرز ، 2006).

سلامت روان : از دیدگاه جهانی مطابق تعریف استانداردی که سازمان جهانی بهداشت (2012)، از سلامتی ارائه کرده است،سلامت عبارتست از :تامین رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی که معنای آن تنها به نبودن بیماری و نقص عضو، محدود نشده بلکه شامل سه محور جسم، روان و جامعه میشود و لذاهرگونه نقص و آسیبی که به هریک از محورهای سه گانه وارد شود، تعادل فرد را بر هم زده و منجر به نبودسلامت میشود(حاتمی وهمکاران،1385).

فرهنگ وبستر  سلامتی را وضعیت خوب جسمانی و روحی و بخصوص عاری بودن از درد یا بیماری جسمی می‌داند. فرهنگ آکسفورد  سلامتی را وضعیت عالی جسم و روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و مؤثر انجام شود می‌داند(پارک ،2005).فرهنگ روانپزشکی کمپل این اصطلاح را “احساس رضایت وبهبودی روانی وتطابق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هرجامعه “تعریف کرده است(پورافکاری،1389).سلامت عمومی دارای 4 مولفه تعیین کننده است و زیر مقیاس های آن عبارتند از : نشانه های بدنی ، اضطراب ، اختلال در عملکرد اجتماعی و افسردگی.

2-6-1 تعاریف عملیاتی

اختلال فزون کنشی  نقص توجه : در پژوهش حاضر به افرادی اطلاق می شود که در مدارس ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه سه کرمانشاه توسط روان شناس مبتلا به اختلال فزون کنشی/ نقص توجه تشخیص داده شده اند و به آنان خدمات ویژه ارائه می شود .

مادران دارای کودکان فزون کنشی / نقص توجه : در پژوهش حاضر به مادرانی اطلاق می شوند که فرزندان آنها در مدارس مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه سه کرمانشاه ،توسط روان شناس تشخیص اختلال فزون کنشی/ نقص توجه دریافت کرده اند و تحت درمان  وآموزش هستند.

برنامه والدگری گروهی مثبت : در پژوهش حاضر اثر بخشی برنامه والدگری گروهی مثبت با آموزش به والدین مورد بررسی قرار می گیرد که شامل 8 جلسه که 6جلسه آن به صورت هفتگی و هر هفته یک جلسه دو ساعته و2 جلسه پیگیری به صورت تلفنی برگزار گردید. محتوای جلسات به طور مفصل در روش اجرا ذکر شده است.

سلامت روان : در پژوهش حاضر به نمرات حاصل از پرسشنامه 28 سوالی سلامت عمومی  گلدبرگ که از مادران ، کودکان مبتلا به اختلال فزون کنشی – نقص توجه سنجیده شده بود استناد شد.

Cartwright – Hatton,S.

Attention Deficit/Hyeractivity Disorder(ADHD)

Positive parenting program (3TP) Triple-p

Queensland

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:22:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

فصل اول :کلیات پژوهش

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………. 4

1-3- ضرورت و اهمیت مسئله………………………………………………………………………………………………………..  8

1-4- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5-1- هدف کلی ………………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-5-2- اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………… 11

1-6- فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….. 12

1-7- تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………………………………….. 13

1-7-1- آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………………. 13

1-7-2- بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………………………………. 13

1-7-3-قلدری………………………………………………………………………………………………………………………………… 13

1-8- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………….. 14

1-8-1- آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………………. 14

1-8-2- بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………………………………. 14

1-8-3- قلدری……………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 16

2-2- نقش و اهمیت خانواده در بهزیستی روانی فرزندان……………………………………………………………… 17

2-3- تاثیر قلدری بر بهزیستی روانی…………………………………………………………………………………………….. 19

2-4- تعریف آموزش مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………………… 21

2-5- تکنیک ها و فنون مدیریت رفتار………………………………………………………………………………………….. 23

2-5-1- تکنیک ثبات رفتار……………………………………………………………………………………………………………. 26

2-5-2- تکنیک های افزایش رفتار ضعیف مطلوب درکودکان قلدر…………………………………………….. 27

2-5-2-1- تکنیک اقتصاد ژتونی…………………………………………………………………………………………………… 29

2-5-2-2- تکنیک قرارداد رفتاری یا قرارداد وابستگی…………………………………………………………………. 30

2-5-3- تکنیک کاهش یا حذف رفتار نامطلوب و نامناسب…………………………………………………………. 32

2-5-3-1- تکنیک جریمه کردن…………………………………………………………………………………………………… 35

2-5-3-2- تکنیک بی توجهی  و بی اعتنایی ………………………………………………………………………………. 37

2-5-3-3- تکنیک جبران اضافی…………………………………………………………………………………………………… 38

2-5-3-4- تکنیک محروم کردن…………………………………………………………………………………………………… 39

2-5-3-5- تکنیک خاموش سازی…………………………………………………………………………………………………. 41

2-5-3-6- تنبیه…………………………………………………………………………………………………………………………….. 43

2-5-4- تکنیک شکل دهی رفتار………………………………………………………………………………………………….. 45

2-5-5- تکنیک تعمیم…………………………………………………………………………………………………………………… 47

2-5-6-تکنیک روش های نگهداری رفتار……………………………………………………………………………………… 48

2-5-7- مروری بر پیشینه تاریخی آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………………. 50

2-5-8- تحقیقات انجام شده در زمینه آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………… 52

2-6- تعریف قلدری و انواع آن……………………………………………………………………………………………………… 55

2-6-1- قلدری سنتی……………………………………………………………………………………………………………………. 57

2-6-2- قلدری سایبری…………………………………………………………………………………………………………………. 57

2-7- ویژگی های خانوادگی دانش آموزان قلدر……………………………………………………………………………. 58

2-8- شیوع قلدری…………………………………………………………………………………………………………………………. 62

2-9- قلدری و جنسیت………………………………………………………………………………………………………………….. 63

2-10- دلایل ارتکاب به قلدری……………………………………………………………………………………………………… 64

2-11- پیامدهای قلدری………………………………………………………………………………………………………………… 66

2-12- مروری بر پیشینه تاریخی قلدری………………………………………………………………………………………. 67

2-13- تحقیقات انجام شده در مورد بهزیستی روانی کودکان قلدر……………………………………………… 68

فصل سوم: روش شناسی پژوهشی

3-1- طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. 72

3-2- روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….

پایان نامه

 72

3-2-1- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………… 72

3-2-2- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………… 72

3-3- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

3-3-1- پرسشنامه قلدری……………………………………………………………………………………………………………… 74

3-3-2- پرسشنامه بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….. 75

3-3-3- برنامه مداخله……………………………………………………………………………………………………………………. 77

3-4- روش های تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….. 79

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

4-2- بررسی جمعیت شناختی  ……………………………………………………………………………………………………. 82

4-3- تحلیل فرضیات پژوهش……………………………………………………………………………………………………….. 84

4-3-1-  فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….. 84

4-3-2- فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………… 92

4-3-3- فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………………………………. 99

4-3-4- فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………………………………. 106

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 112

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………… 113

5-3- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 122

5-4- پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………… 123

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 124

پیوست ها و ضمایم………………………………………………………………………………………………………………………… 130

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول 1-3: تعاریف عوامل ریف براساس بنیادهای نظری…………………………………………………………………. 76

جدول2-3 : محتوای جلسات آموزش مدیریت رفتار……………………………………………………………………….. 78

جدول 1-4 : فراوانی خام و فراوانی درصدی میزان و شیوع قلدری…………………………………………………… 82

جدول 2-4 : میانگین و انحراف معیار نمرات دانش آموزان قلدر در گروه کنترل و آزمایش…………….. 83

جدول 3-4 : توزیع فروانی در گروه ها………………………………………………………………………………………………… 83

جدول1-1-4: شاخص های  توصیفی مولفه های بهزیستی روانی برای والدین دو گروه کنترل و

آزمایش …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 85

جدول2-1-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………………………… 86

جدول 3-1-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 87

جدول 4-1-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها…………………………. 87

جدول 5-1-4: تحلیل کوواریانس چند متغیری مربوط به فرضیه اول ……………………………………………. 88

جدول 6-1-4: نتایج تحلیل کوواریانس روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی روانی

والدین گروه های کنترل و آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون…………………………………………………………..90

جدول7-1-4: مقایسه زوجی بین والدین گروه های کنترل و آزمایش براساس متغیرها ………………….91

جدول1-2-4: آمار توصیفی برای داده های مولفه های بهزیستی روانی دانش آموزان گروه کنترل

و  آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

جدول2-2-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس……………………………………………………….. 94

جدول 3-2-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 94

جدول4-2-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 95

جدول 5-2-4: نتایج تحلیل کووایانس چند متغیری روی نمره های پس آزمون دانش آموزان قلدر

گروه کنترل و آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون……………………………………………………………………………… 95

جدول6-2-4: نتایج تحلیل کوواریانس روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی روانی

دانش آموزان قلدر گروه آزمایش وکنترل با کنترل اثر پیش آزمون…………………………………………………. 97

جدول7-2-4: مقایسه زوجی بین دانش آموزان قلدر گروه کنترل و آزمایش براساس متغیرها……….. 98

جدول1-3-4: شاخص های توصیفی مولفه های بهزیستی روانی برای والدین گروه آزمایش…………… 100

جدول2-3-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس……………………………………………………….. 101

جدول 3-3-4: آزمون کرویت بارتلت  ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………. 101

جدول4-3-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 102

جدول5-3-4: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری روی نمره های پس آزمون مولفه های بهزیستی

روانی والدین گروه آزمایش با کنترل اثر پیش آزمون………………………………………………………………………. 102

جدول6-3-4: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت بین والدین (مادران و پدران) گروه

آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 104

جدول7-3-4: مقایسه زوجی بین والدین (مادران و پدران) گروه آزمایش برای متغیرها…………………. 105

جدول1-4-4: شاخص های توصیفی هر یک از متغیرهای پژوهش برای  دانش آموزان قلدر

گروه آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 107

جدول2-4-4: آزمون باکس ، همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………………………… 108

جدول 3-4-4: آزمون کرویت بارتلت ، همبستگی بین متغیر های ترکیبی……………………………………… 108

جدول4-4-4: آزمون لوین برای بررسی مفروضه همگنی واریانس خطای گروه ها………………………….. 109

جدول5-4-4: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری روی نمره های پس آزمون مولفه های

بهزیستی روانی  برای دانش آموزان قلدر گروه آزمایش، با کنترل پیش آزمون……………………………….. 109

جدول6-4-4: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت بین گروه های آزمایش (پسران

و  دختران)………………………………………………………………………………………………………………………………………… 110

جدول7-4-4: مقایسه زوجی بین دانش آموزان قلدر (دختران و پسران) گروه آزمایش برای

متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 111

 

مقدمه

یکی از طبیعی­ترین گروه­هایی که می ­تواند نیازهای انسان را ارضا کند خانواده است. وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن ها، برقراری ارتباط­های سالم اعضا با هم و کمک به، استقلال فرزندان است، حتی اگر  فرزند دارای مشکلات زورگویانه و یا قلدری باشد. قلدری یکی از مشکلات رفتاری  شناخته شده در دوران نوجوانی است که یک نوع خشونت سطح پایین به شمار می ­آید و معمولاً به معنای حملات مکرر و منظم توسط شخص یا گروه قوی تر به ضعیف تر است. قلدری شامل طیفی گسترده از اقدام ها، از جمله خشونت فیزیکی ، لقب دادن، توهین، دست انداختن، تحقیر، تهدیدهای شفاهی وکتبی و اخاذی است(جان هالی- وندی استاین،1390). که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­ شود و تاثیر عمیقی بر بهزیستی روانی فرد، خانواده و جامعه می­گذارد و این رفتار خود موجبات رنج و زحمت والدین را فراهم آورده و در مواردی وضعی پدید می­آورند که دیگر قابل دفاع نیست و سبب شرمندگی اولیای آن­هاست و باعث به خطر افتادن بهزیستی روانی والدین این کودکان می شود و در صورت عدم توجه به این، آموزش این دانش آموزان نیز مختل خواهد شد. در چنین موقعیتی گر­چه همه اعضای خانواده و کارکرد آن، آسیب می بیند فرض بر این است که مشکلات مربوط به مراقبت از فرزند مشکل دار، والدین، به ویژه مادر را در معرض خطر ابتلا به مشکلات مربوط به سلامت روانی قرار می دهد. بررسی ها نشان داده اند که بین رفتار قلدری و اختلال در سلامت روانی والدین رابطه وجود دارد(ریگبی،1392). نوجوان قلدر و والدین نه تنها بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند بلکه سایر اعضای نظام خانواده یعنی دیگر فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهند. وجود کودک قلدر اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکره خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل ضایعه، گاه به حدی است که وضعیت  بهزیستی روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود. این قبیل رفتارها تا زمانی که به کنترل در نیایند و تعدیل نشوند نه فقط بهزیستی روانی اعضای خانواده را به مخاطره می اندازند بلکه نوع تعامل و ارتباط اعضای خانواده و نوجوان قلدر را پیچیده می سازد و در نهایت موجب اضمحلال انرژی  روانی و دیگر توانمندی های آنان می شوند.

یکی از رویکردهایی که در دهه ی اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روانشناسی مثبت گرا می باشد. این دیدگاه بر توانمندی ها و داشته های فرد تاکید می کند و معتقد است هدف روانشناسی باید ارتقاء سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته فرد باشد. از این رو، روانشناسی مثبت گرا به موضوعات مثبت زندگی بشر نظیر شادکامی، بهزیستی و سلامتی و غیره  می پردازد و سعی می­ کند با نگاهی علمی و عملی حضور این مولفه های مثبت را در زندگی بشر هموارتر سازد. این رویکرد روانشناختی به دنبال آن است که به افراد کمک کند توانایی ها و شایستگی های خود را پرورش دهند. در این رویکرد بهزیستی روانی به عنوان یکی از مولفه های اصلی سلامت عمومی و رضایتمندی تلقی می شود و شامل احساس مثبت و احساس رضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود و دیگران در حوزه های مختلف خانواده ، شغل و غیره است. بنابراین افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای، هیجانات مثبت بیشتری را تجربه می کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند از سویی افراد با بهزیستی روانی پایین حوادث و موقعیت های زندگیشان را نامطلوب ارزیابی می کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر (اضطراب و افسردگی و خشم) را تجربه می کنند(ریف،1989). در طول یک قرن گذشته بسیاری از روانشناسان اتفاق نظر دارند که انسان نیازمند به بهداشت روانی است. و باید سعی شود تا به کودکان و نوجوانان نیازمند کمک، آموزشی ارائه گردد. بنابراین می توان گفت یکی از جالب ترین و شاید مهم ترین پیشرفت ها در حوزه ی درمان کودکان و نوجوانان، راهنمایی یا به عبارتی در اختیار گذاردن مهارت ها توسط روانشناسان است. به این معنی که روانشناسان به کسانی که واجد شرایط هستند مهارت های خود را آموزش می دهند تا از این طریق افراد و خانواده هایشان بتوانند به خود و سایرین کمک کنند. یکی از این طرح ها آموزش مدیریت رفتاری به والدین است. در این برنامه ها والدین برای اصلاح رفتارکودکان و نوجوانان خود آموزش می بینند (کازدین ،1987). این برنامه براساس رویکرد رفتاری بوده و متوجه رفتار آشکار است و چندان تاکیدی بر افکار، احساسات و الگوی ارتباطی ندارد و بررسی محتوای این برنامه نشان می دهد که اساساً بر تکنیک های تغییر رفتار تکیه دارد. برطبق این دیدگاه رفتارکودک مشکل دار به ناگزیر ناشی از تعاملات والد- فرزندی ناسازگارانه، و فرزندپروری ناکارآمد است و به همین دلیل هم تداوم می یابد. آموزش والدین مزایای متعددی دارد. نخست آنکه، والدین بیشترین تماس را با فرزندانشان دارند و می توانند بیشترین تاثیر را در تغییر رفتار فرزندان خود داشته باشند. کازدین (1985) با بازنگری پیشینه پژوهشی متذکر می شود که آموزش رفتار درمانی به والدین در مقایسه با دارونما و عدم مداخله در اکثر پژوهش ها تاثیر معناداری داشته است. اگر والدین بتوانند این شیوه را به خوبی پیاده کنند، تاثیر درمان از خانه و خانواده نیز تجاوز می کند و حتی به محیط مدرسه و خارج از مدرسه نیز تعمیم می یابد. از نظر این برنامه محیط زندگی طبیعی نوجوان می تواند مثل اتاق مشاوره یا اتاق بازی در جهت درمان فرد مورد استفاده قرار گیرد. در پژوهش حاضر بدلیل مزایایی که طرح آموزش مدیریت رفتار دارد، از این رویکرد با هدف اصلی کاهش مشکلات رفتاری و ارتقای بهزیستی روان شناختی کودکان قلدر و والدین آن ها استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

تمامی روانشناسان و متخصصین علوم تربیتی بر این باورند که دوره نوجوانی حساس ترین ، بحرانی ترین و مهم ترین دوره رشد هر انسان می باشد، و نوجوان تحت فشارهای اجتماعی- روانی زیادی قرار می گیرد و با مسائل پیچیده ای دست و پنجه نرم می کند در این دوره فرد به بلوغ می رسد، در پی کشف هویت خود است بدنبال استقلال و جدایی از وابستگی های دوره کودکی است، به همین دلیل در این دوره نوجوانان دارای وضعیت روانی باثباتی نیستند و در این دوره هست که معمولاً بیشترین مشکلات رفتاری برای نوجوانان بوجود می آید. یکی از مسائل رایج در دوران نوجوانی  بویژه در مدارس مسأله قلدری است. بنابه تعریف دان الویوس، نظریه پرداز پیشگام در زمینه ی قلدری در مدرسه، قلدری شکلی از رفتار تهاجمی است که در بین دانش آموزان پدیده ای شایع است و اغلب با تکرار و عدم برابری قدرت مشخص می شود. قلدری می ­تواند به اشکال مختلف از قبیل دعوای فیزیکی با دیگران، هل دادن، صدا کردن دیگران با کلمات تحقیرآمیز و یا به اشکال غیرمستقیم تر مانند طرد و شایعه پراکنی باشد (الویوس،1993؛ پیشکین،2002). این رفتار موجب ناراحتی و پریشانی در خانواده می شود و تاثیر عمیقی بر بهزیستی روانی فرد، خانواده و جامعه می گذارد زیرا در محیط خانواده که در واقع جامعه ای محدود است، کنش و واکنش های میان اعضاء تاثیر به سزایی درکاهش یا افزایش مشکلات دارد به عبارت دیگر واکنش­ها و ارتباط های متقابل و صمیمیت والدین اساس رشد شناختی_عاطفی کودک را تشکیل و خطر ابتلای کودک به اختلال های روانی را کاهش می دهد. لذا در چنین محیطی صحبت از تاثیر یکسویه (چه کودک و چه والدین) بر یکدیگر خطاست. نمی توان صرفاً از مشکلات کودک سخن راند حال آن که روشن است در یک سیستم تعاملی رشد می یابد (جانسون و مش، 2001؛ به نقل از رقیه بلالی،1390). به طورکلی می توان گفت حضور کودک مشکل دار در هر خانواده، ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می‌دهد و بهزیستی روانی خانواده به خصوص والدین را تحت الشعاع قرار می‌دهد. کودک بر اثر تعارض‌های شدید میان اعضای خانواده، کل خانواده را درگیر بحران می‌کند. در بررسی های انجمن روانشناسی آمریکا، از کل دانش آموزان 13 درصد قلدر، 11 درصد قربانی، و6 درصد قلدر- قربانی تلقی می­شوند. و برخی مطالعات میزان شیوع بالاتری از قلدری را گزارش کردند برای مثال، در یک مطالعه از 250 دانش آموز دبیرستانی و راهنمایی،75 درصد گزارش کردند که مورد آزار و اذیت قرار گرفته اند (پیشکین،2002). از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری در میان نوجوانان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ای شدیدتر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آن ها، لازم است تا صاحب نظران عرصه ی تعلیم و تربیت، به ویژه روانشناسان مدرسه درصدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه این پدیده در مدارس و ارائه پاسخ های موثر به این مشکل جدی و فراگیر باشند؛ زیرا علاوه بر این که قربانیان از این قلدری آسیب می­بینند قلدری برای خود قلدر نیز مضر و آسیب زا می باشد؛ چنانچه نوجوان قلدر دارای بهزیستی روانی پایین و دارای افکار خودکشی می باشد (کارامان کپنکچی، چینکر؛2006). این معضل نه تنها محیط مدارس را با ترس و نگرانی همراه می کند، بلکه بر توانایی یادگیری دانش آموزان هم تاثیر منفی می گذارد (گل کاپچی،2004). پژوهش در زمینه قلدری مملو از گزارش پیامدهای روانشناختی و رفتار منفی دانش آموزان درگیر در قلدری است. مخصوصاً، قلدرها دارای خودانگاره ضعیف تر (فایندلی،2006) هستند. و خشمگین تر و افسرده تر، از سایر دانش آموزان بوده و در مقایسه با آن هایی که درگیر قلدری نیستند، دارای مشکلات رشد و سلوک بیشتری هستند (لی ،2009). وجود چنین رفتارهایی بر پیکره ی جامعه آسیب زده و آن را به یک جامعه ناسالم و ناامن تبدیل می کند. و قلدرها علاوه بر داشتن پیشرفت تحصیلی پایین تر، به احتمال بیشتر حداقل یک مشکل بهداشت روانی نیز دارند، زیرا این کودکان در حالی که روش حل مسئله یکی از مهم ترین عوامل ایجاد تعادل بهزیستی روانی است استفاده نمی کنند (نانسل ، اورپک، پیلا ، سیمون-مورتن و اسچیت ،2001؛ پیشکین ،2002). وجود مشکلات رفتاری درکودکان علاوه بر ایجاد مشکلات روانی و تحصیلی و غیره برای خود کودک، عاملی برای ایجاد استرس و نگرانی در میان اعضای خانواده می باشد، و بر بهزیستی روانی والدین تاثیر می گذارد (ماش،1983). زیرا دلواپسی در مورد رفتار کودکان و نوجوانان و نحوه کنار آمدن با آن رایج ترین منشاء تنش یا فشار روانی برای والدین است. و گاهی والدین با روش های انضباطی غلط مانند توجه والدین به رفتارهای نادرست و برخورد غلط با آن، بی توجهی به رفتارهای مثبت و جامعه پسندانه نوجوان، نظارت های ضعیف، استفاده از مجازات ها و تنبیه های که یا خیلی خفیف هستند و اثری ندارد یا خیلی شدید است و موجب پرخاشگری، ترس و اضطراب می شوند. استفاده مکرر از تنبیه و قهر در روابط خانوادگی موجب شکل گیری و یا شدیدتر شدن رفتار های پرخاشگرانه در نوجوان می شود بنابراین لازم است، والدین با آگاهی از روش های تربیتی غلط در جهت برطرف کردن آن تلاش کنند و روش های تربیتی درست را جایگزین کنند. به همین خاطر روانشناسان با ارائه تکنیک های موثر سعی دارند مشکلات روانی این نوجوانان را تحت کنترل درآورند و می خواهند از این رهگذر به ارتقاء سلامت روانی والدین این نوجوانان نیز کمک نماید. این جاست که اهمیت آموزش مدیریت رفتاری به والدین، خودنمایی می کند که نوعی درمان با هدف تشویق والدین به درگیر شدن فعالانه در مداخله هایی است که کارکرد خانواده را تقویت می کند. آموزش والدین با تمرکز بر ایجاد مهارت های اثر بخش، نیاز والدین به اطلاعات مربوط را مدنظر قرار می دهد و به آن ها در مورد تصمیماتی که برای کودک خود می گیرند آگاهی می دهد. مزیت دیگر رویکرد روش های آموزش مدیریت رفتار بر سایر روش ها، آن است که برجنبه های مختلفی از عملکرد والدینی و خانوادگی تاثیر گذار است؛ و اسکینر اظهار می دارد که سلامت روانی و انسان سالم معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود از روش اصلاح رفتار برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم پندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط می باشد و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. از دیدگاه اسکینر انسان بایستی از علم، نه برای پیش بینی بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. کانت فیلسوف بزرگ آلمانی، والدین تربیت شده را سرمشق و الگوی رفتاری فرزندان می داند. بدیهی است با تولد فرزند، نیازهای او به طور پیچیده ای با نیازهای والدین گره می خورد. مشکل یکی، مشکل دیگری نیز می باشد. هر چند که والدین مسئول واقعی مراقبت از فرزندان می باشند، اما این امر یعنی مراقبت از کودکان شغلی است که نیاز به مهارت کافی دارد، حتی پرتوان ترین و قابل ترین والدین هم نیاز به کمک و حمایت دارند (پیتر،1999، به نقل از بیرامی ،1388). و در برخی تحقیقات از این که آموزش والدین می تواند یکی از مداخلات موثر در کاهش قلدری و رفتار مخل باشد مورد حمایت قرارگرفت (فلای و گراملیچ، سگاوا، برنز و هالیدی،2004). با این حال تاکنون در جامعه ما درباره ی بهزیستی روانی کودکان قلدر و والدین آن ها در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی (خانواده، محیط کار و غیره) به طور کارآمد و فراگیر بررسی نشده است و بیشتر تحقیقات روی قربانیان متمرکز بوده در حالی که این بچه ی قربانی نیست که از عواقب قلدری رنج می برد ، خود قلدران نیز از این رفتار آسیب می بینند. با این حال در سایر کشورها این حوزه ها مشخص شده و موسساتی نیز ایجاد شده اند که به مردم خدمات  مقابله با قلدری یا متوقف کردن را ارائه می دهند. فلذا روشن است که بهزیستی روانی این دانش آموزان و والدین شان از وضعیتی مطلوبی برخوردار نباشد و لازم است که به شیوه های مختلفی آن را ارتقاء بخشید که  BMTاز جمله آن هاست. با توجه به مبانی نظری و پژوهشی ذکر شده پژوهش حاضر با هدف ارتقای بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و والدین آن ها از آموزش مدیریت رفتار استفاده کرده است.

 

 

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

قلدری علاوه براین که برای قربانیان ، شاهدان و فضای آموزشی زیان بخش است برای خود شخص قلدر و زورگو نیز اثرات منفی دارد. زیرا معمولاً قلدری دوران کودکی به دوران بزرگسالی انتقال می یابد (آهنگر انزابی ، شریفی درآمدی وکمالی نیا ،1390). و با گذشت زمان شدت و وخامت این قلدری بیشتر شده و در بزرگسالی به سبب قانون شکنی و بزهکاری دستگیر و زندانی می شوند (الویوس،1389). و در تعدادی از مطالعات اخیر این پیش بینی تایید شده است (احمد و بریس ویت،2004). با این حال وجود پدیده ای به نام قلدری در محیط آموزشی می تواند اثرات جبران ناپذیری بر اهداف اساسی تعلیم و تربیت دانش آموزان داشته و درصورت عدم تأمین بهداشت روانی این نوجوانان و والدین آن ها مشکلات بزرگتری ایجاد خواهد شد. تامین بهداشت همه افراد جامعه از مهم ترین مسایل اساسی هر کشور است، این امر در سه جنبه جسمانی، روانی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار می گیرد، در صورتی که بعد روانی بهداشت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگیرد، فراوانی مشکلات روانی و رفتاری رو به فزونی خواهد گذاشت تا حدی که عوارض ناشی از بی توجهی به آن در ابعاد فردی و اجتماعی، خانوادگی و انسانی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی اثرات سوء و غیر قابل جبران را در پی خواهد گذاشت. بدیهی است که بیماری روانی مخصوص یک قشر یا یک منطقه خاص نبوده و تمامی طبقات جامعه را در بر می گیرد و هیچ انسانی از فشار روانی و اجتماعی مصون نیست و به طور کلی باید گفت وجود یک بیماری روانی به کار و اقتصاد خانواده لطمه  وارد می کند، درآمد سرانه را کاهش می دهد و رفاه و نشاط فردی را از اعضای خانواده سلب می کند و با تخریب و ضایع کردن نیروی انسانی، در اقتصاد و اجتماع تاثیر عمیق و سوء بر جای می گذارد. به همین دلیل بهداشت روان در اغلب کشورها در رأس برنامه ملی و بهداشت همگانی قرار دارد (میلانی فر، 1386). بنابراین با توجه به شیوع قلدری در مدارس و عواقب شدیدش دست اندرکاران آموزش و پرورش، مدارس و والدین، گام های موثری باید بردارند و مانع بروز مشکلات روانی و افت تحصیلی فرد شوند. بر طبق نظریه ی سیستم ها، هرعضوی از خانواده به منزله ی واحدی از خانواده در جهت حفظ و برقراری تعادل با دیگران ارتباط برقرار می کند. خانواده کوچک ترین و اساسی‏ترین واحد اجتماعی است که هر یک از افراد جامعه در آن متولد می‏شود و تربیت و پرورش می‏یابد در این میان نقش پدر و مادر در تربیت فرزند بسیار مهم و تعیین کننده است و در تربیت فرزندان ، خانواده دارای اهمیت و جایگاه مشخصی است زیرا والدین اولین شکل دهندگان و معماران شخصیت فرزند خود هستند. بنابراین دیگر نمی توان کودک را به عنوان موجودی کاملاً منفعل که صرفاً متأثر از تجربیات دیگران است در نظر گرفت، چرا که ویژگی های خلقی کودک نیز در تعامل هایی که با اطرافیان (به ویژه والدین) دارد، بسیار تاثیر گذار است. خانواده درمانگران بر این معتقدند که نه تنها آن عضو خانواده که بر چسب بیمار به او زده شده و مشکلات خانواده به او نسبت داده می شود، در فرایند درمان نیازمند درمان است بلکه اعضای دیگر خانواده نیز در امر درمان باید مورد توجه قرار گیرند (گلدنبرگ وگلدنبرگ،1386). زیرا والدین و کودکان در فرایندی دو سویه با یکدیگر تعامل دارند در این مجموعه طرفین قادرند تأثیرات بس شگرفی بر یکدیگر بگذارند. و بیشتر رفتارهای کودک از رفتار والدین سرچشمه می گیرد (بیدوغان، 2006؛ جان هالی – وندی استاین،1390). چنانچه در پژوهش کابلینسکی، کاوالانکا و رندولف (به نقل از بلالی، 1390) در ارتباط با نقش والدین در مشکلات رفتاری کودکان آمریکایی، نشان داد نقش والدین، سبک زندگی، تعارض های خانوادگی و افسردگی مادر در پیش بینی مشکلات رفتاری کودکان موثر است. مادرانی که از تجارب بهتری در پرورش کودک خود بهره مند بودند، افسردگی کمتر و سعی در رفع تعارض های خانوادگی داشتند در کودکانشان مشکلات رفتاری کمتری مشاهده شد. بنابراین باید در درمان نیز به خانواده توجه شود. از این رو امروزه متخصصان بالینی و پژوهشگران، کیفیت این تعامل را در روابط والدین وکودکان مورد توجه ویژه قرار داده اند و این نکته را پذیرفته اند که برخی از ویژگی های والدین و متغیرهای چارچوب خانوادگی بر چگونگی پاسخگویی والدین به نیازهای فرزندانشان تاثیرگذار است. لذا ارائه روش هایی که بتوان براساس آن چگونگی روابط والدین_کودک را، مشخص کرد، به ویژه در شرایطی که این رابطه دچار تنیدگی و مشکل است، می تواند به عنوان بخشی از برنامه های پیشگیری در نظر گرفته شود (زرگری نژاد و یکه یزدان دوست ،1386). اما آنچه در اینجا مطرح می گردد این است که چگونه می‏توان این نهاد مقدس را به معنای حقیقی خود، آنطور که شایسته است برای فرزندان و سایر اعضای خانواده آماده و مجهز نمود ؟ در جواب باید اذعان داشت که بهترین راه و ابزار در این امر، آموزش به افراد خانواده ، بخصوص والدین محترم است و بسیار حائز اهمیت است که والدین کودکان قلدر با روش صحیح مدیریت رفتار آشنا شوند. چرا که در برخی موارد، والدین با مدیریت صحیح رفتار آشنا نیستند و موجب بروز مشکلات رفتاری در کودکان می شوند یا آن ها را تشدید می کنند. آموزش مدیریت والدین متداول ترین و موفق ترین رویکرد درمانی در ارتباط با رفتار مخل کودکان هستند و اکثر والدین از این برنامه ها رضایت دارند. وانگهی، آموزش مدیریت والدین با معیارهای نظام خدمات سلامت روانی که همانا مقرون به صرفه بودن، موثر بودن کوتاه بودن و داشتن اعتبار تجربی هستند همخوانی دارد و فواید درمانی آن تأیید شده است (تیور و بیگلان،1998؛ به نقل از شرودر، 1385). اساس اثربخشی آموزش والدین، نقش عملکرد و محیط خانواده در بروز اختلالات روانشناختی درکودک است، از این رو درمان اختلالات کودکان، بدون توجه به افراد تاثیرگذار بر آنان، ممکن نیست. روش های فرزندپروری ناکارآمد و خشن، رفتار غیر حمایت کننده، نظارت ضعیف و الگوی رفتار ضد اجتماعی در والدین ، مهم ترین پیش بینی کننده های اختلالات سلوک درکودکان است(کورد و همکاران،2004؛ به نقل از اسماعیلی نسب،1389). بنابراین آموزش مدیریت رفتار به والدین موجب می‏گردد که والدین بتوانند محیط مناسب‏تری برای رشد و شکوفایی استعدادهای بالقوه فرزندان خود فراهم کنند و این امر نیز پیشرفت و بالندگی افراد خانواده و جامعه را در پی خواهد داشت. نتایج این پژوهش می تواند برای والدین، مربیان و غیره که مسئول تعلیم و تربیت کودکان هستند الهام بخش باشد یا به احساسات و نیازهای کودکان توجه نموده و در زمینه ی کمک به بهزیستی روانی دانش آموزان قلدر و همچنین خود شکوفایی والدین و ارتقاء بهزیستی روانی آن ها گام بردارد. علاوه بر این نتایجی این نوع تحقیقات می تواند راه گشایی باشد برای پژوهشگران و دانشجویان روانشناسی تربیتی که در این زمینه به تحقیق خواهند پرداخت

 

 

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش مدیریت رفتاری (BMT)

متغیر وابسته: بهزیستی روان شناختی والدین وکودکان قلدر

متغیر تعدیل کننده: جنسیت

. bulling

1 . Ryff

  1. 2. Kazdin

. Olweus

  1. Piskin

. Karaman-Kepenekci  &  Cinkir

. Gul kapci

. Findley

. Lee

.Nansel & Overpeck &  Pilla &  Simons-Morton & Scheidt

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:21:00 ب.ظ ]




1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2 2-1-بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5 3-1- ضرورت و اهمیت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..10 4-1- هدف‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………….11 1-4-1- هدف کلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11           2-4-1- هدف­های اختصاصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………11 5-1- سئوال‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..11 6-1- متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..12 1-6-1- تعریف­های مفهومی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………..13 2-6-1- تعریف­های عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………..13 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌پژوهش

 

  1-2- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15 2-2- اختلال­های خُلقی…………………………………………………………………………………..15              1-2-2- اختلال افسردگی اساسی……………………………………………………………………………………………………………………………..17              2-2-2- اختلال دوقطبی……………………………………………………………………………………………………………………………………………21                    1-2-2-2- اختلال دوقطبی I………………………………………………………………………………………………………………………………………………22                    2-2-2-2- اختلال دوقطبی II……………………………………………………………………………………………………………………………………………..23                    3-2-2-2- اختلال دوقطبی تصریح نشده در جای دیگر بر اساس DSM-IV…………………………………………………………………..23 3-2- درمان اختلال­های خُلقی……………………………………………………………………………………………………………………………………24 2-3-2- الکتروشوک درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25 4-2- دیدگاه پردازش اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………………….28         1-4-2-  مدل اتکینسون و شیفرین ………………………………………………………………………………………………………………………………30                1-1-4-2- حافظه حسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….31                     2-1-4-2- حافظه کوتاه­مدت…………………………………………………………………………………………………………………………………………. .32                     3-1-4-2- حافظه بلند­مدت………………………………………………………………………………………………………………………………………………34        2-4-2-  مدل سطوح پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………36        3-4-2- مدل­های تحولی پردازش اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………37        4-4-2-  توجه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..38                1-4-4-2- مدل­های بالینی توجه………………………………………………………………………………………………………………………………………………42                2-4-4-2- انواع توجه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….44                      1-2-4-4-2- توجه آشکار و توجه پنهان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………44                      2-2-4-4-2- توجه انتخابی و تقسیم شده………………………………………………………………………………………………………………………………………………45                                      1-2-2-4-4-2-نظریه برودبنت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45                                      2-2-2-4-4-2-نظریه تریسمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………50                                      3-2-2-4-4-2-نظریه داچ و نورمن……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51                                      4-2-2-4-4-2-نظریه منابع چندگانه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………54                                      5-2-2-4-4-2-نظریه ظرفیت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57 6-2- پژوهش­های انجام­شده در زمینه­ تأثیر الکتروشوک بر فرایندهای شناختی……………………………………………………59 7-2- خلاصه فصل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63 فصل سوم: روش پژوهش

  1-3-  مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65 2-3- جامعه و نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………….65 3-3- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………….65 4-3-معیار انتخاب آزمودنی­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………….65 5-3- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………66 6-3-شیوه اجرا……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66 7-3- روش تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها………………………………………………………………………………………………………………………………66 8-3- ابزارهای اندازه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………

مقالات و پایان نامه ارشد

……..67 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها 1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70 2-4- اطلاعات جمعیت‌شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………………..70 3-4- توصیف آماری متغیرها و شاخص‌ها و بررسی تفاوت آغازین گروه‌ها………………………………………………………………..72 4-4- وارسی سئوال‌های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………….74        2-4-4- سؤال اول پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………….74        3-4-4- سؤال دوم پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………76        4-4-4- سؤال سوم پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..78        5-4-4- سؤال چهارم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………..80 5-4-نتایج تلویحی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….82                       1-5-4- روند تغییرات توجه شنیداری انتخابی در سه مرحله اجرای پژوهش چگونه بوده است؟……………..82                       2-5-4- روند تغییرات توجه شنیداری تقسیم­شده در سه مرحله اجرای پژوهش چگونه بوده است؟……….82 6-4- خلاصه فصل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85 فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش 1-5- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88 2-5- بحث و نتیجه ­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….88 3-5- محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………….94 4-5- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………..95 منابع

پیوست چکیده انگلیسی

 

 

 

 

 

 

 

جدول­ها                                                                                                                 شماره صفحه

 

 

جدول1-2. ویژگی­های مهم حافظه­های سه­گانه…………………………………………………………………………………………………………………36

جدول 1-3. وضعیت شنوایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….67
جدول 1-4. شاخص ­های جمعیت­شناختی گروه کنترل و گروه آزمایشی………………………………………………………………………… 71
جدول 2-4. شاخص ­های توصیفی توجه شنیداری انتخابی و توجه شنیداری تقسیم­شده ……………………………………………….72
جدول 3-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و دوم آزمون­ جملات رقابتی بوسیله روش تحلیل کوواریانس………75
جدول 4-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و دوم آزمون­ اعداد دایکوتیک بوسیله روش تحلیل کوواریانس……..77
جدول 5-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و سوم آزمون­ جملات رقابتی بوسیله روش تحلیل کوواریانس……..79
جدول 6-4.بررسی معناداری میانگین­های مرحله اول و سوم آزمون­ اعداد دایکوتیک بوسیله روش تحلیل کوواریانس…..81
جدول 7-4. شاخص ­های توصیفی توجه انتخابی و تقسیم­شده…………………………………………………………………………………………..83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودارها                                                                                                              شماره صفحه                                                                                                                                                              
نمودار 1-1.فرایند پردازش اطلاعات …………………………………………………………………………………………………………………………..8
نمودار1-2. تقسیم ­بندی اختلال­های خُلقی بر اساس DSM-IV……………………………………………………………………………..16
نمودار 2-2. عوامل خطرساز اختلال­های خُلقی……………………………………………………………………………………………………….21
نمودار3-2. الگوی پردازش اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………..30
نمودار4-2. پردازش اطلاعات با سیستم کانال محدود………………………………………………………………………………………………47
نمودار 5-2. مدل ربط درباره فرایند گزینش…………………………………………………………………………………………………………… 52
نمودار 6-2. شرح مراحل- منابع تعریف­شده……………………………………………………………………………………………………………..56
نمودار 1-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و دوم پژوهش……………………………………….76
نمودار 2-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و دوم پژوهش……………………………………….78
نمودار 3-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و سوم پژوهش………………………………………80
نمودار 4-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایش در مرحله­های اول و سوم پژوهش……………………………………..82
نمودار 5-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایشی در سه مرحله اجرای پژوهش (توجه انتخابی)………………… 84
نمودار 6-4. میانگین نمره­های گروه کنترل و آزمایشی در سه مرحله اجرای پژوهش (توجه تقسیم­شده)………….. 85

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل                                                                                                                            شماره صفحه

شکل شماره 1-1. اختلال­های خلقی………………………………………………………………………………………………………………………………………3

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه:

اختلال­های خُلقی طیف وسیعی از اختلال­ها را در برمی­گیرند که در آن­ها خُلق بیمارگونه و آشفتگی­های وابسته به آن بر شکل بالینی مسلط است. در اوایل از اختلال­های خُلقی تحت عنوان اختلال­های عاطفی نام برده می­شد، به معنی حالت هیجانی است که از طریق بیانات چهره وحالت بدن آشکار می­ شود (سادوک و سادوک، 2002).

اختلال­های خُلقی به دو دسته اصلی تقسیم می­شوند: یک قطبی و دوقطبی. اختلا­ل­های افسردگی یک قطبی شامل اختلال افسردگی عمده و دیستایمیک است؛ اختلال­های دوقطبی شامل اختلال دوقطبی I، اختلال دوقطبی II، اختلال دوقطبی تصریح نشده در جایی دیگر و ادواری­خویی است. سایر اختلال­های خُلقی، اختلال خُلقی وابسته به مواد و اختلال خُلقی وابسته به شرایط عمومی هستند.  علاوه بر موارد گفته شده اختلال­های خُلقی معمولا به صورت نشانه­ای در سایر اختلال­های روانپزشکی مثل دمانس، اختلال استرس پس از سانحه، اختلال­های سوء مصرف مواد و اسکیزوفرنی هستند (کلسی، نمروف و نیوپورت، 2006).

اختلال­های یک قطبی صرفا دوره­ های افسردگی را دربرمی­گیرد؛ از طرف دیگر اختلال­های دوقطبی هم اپیزود افسردگی و هم اپیزود مانی را شامل می­ شود. شکل 1-1 اختلال­های یک قطبی و دوقطبی را به تصویر می­کشد.

اختلال­های خُلقی درصد قابل توجهی از بیماران مبتلا به اختلال­های روانی را در برمی­گیرد و خطر شروع آن در سنین پایین گزارش شده است (سادوک و سادوک، 2002) به همین دلیل توجه قابل­ملاحظه­ای به درمان اختلال­های خُلقی شده است. درمان­های مختلفی در این راستا ارائه شده­ است؛ اما یکی از بحث برانگیزترین درمان­ها در این زمینه الکتروشوک می­باشد. الکتروشوک، یکی از درمان­های زیستی است که برای درمان اکثر اختلال­های خُلقی با چند محدودیت، که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا ( APA ) اعلام شده، استفاده می­ شود.

الکتروشوک، درمانی انتخابی برای اختلال­های خُلقی است که حاد هستند، تغییرات اساسی در خلق، تفکر و فعالیت­های حرکتی بیمار روی دهد، یا زمانی که علت اختلال زیست-شیمیاییو فیزیولوژیکی باشد، یا زمانی که سایر درمان­های دردسترس مؤثر واقع نمی­شوند و یا اینکه علایم دارو درمانی خطرناک و ناخوشایند باشد و استفاده طولانی مدت از آن­ها امکان­ پذیر نباشد (فینک، 1999).

 الکتروشوک احتمالا برای بیماران با پیشینه طولانی از بدعملکردی روانی و هیجانی مؤثر نیست، همچنین برای مبتلایان به نوروزها، ناسازگاری­های موقعیتی­، اختلال­های شخصیتو اختلال­های وابسته به دارو نمی ­تواند کمک کننده باشد (بالدوین و اوکسلاد، 2000).

بیمارانی که الکتروشوک دریافت می­ کنند، معمولا روش­های درمانی متعددی را تجربه کرده ­اند که بدلیل عدم مؤثر بودن، برای دریافت الکتروشوک ارجاع داده می­شوند (فینک، 1999). استفاده از الکتروشوک هم با نگرانی­های زیادی همراه است از جمله از دست دادن موقتی یا دائمی فرایندهای شناختی که با انجام پژوهش­های گسترده در این زمینه و بالا بردن تکنولوژی و بالا بردن سطح روش­های وارد کردن شوک به سر بیمار، تا حدی از نگرانی­های موجود کاسته است.

 

2-1– بیان مسئله

اختلال­های خلقی اغلب مزمن و عود کننده می­باشند، شیوع آنها در طول زندگی برای اختلال افسردگی اساسی حدود 15% وبرای اختلال­های دوقطبیI حدود 1% است. بدلیل شیوع گسترده اختلال­های خُلقی و مشمول شدن تعداد بسیاری از مبتلایان به اختلال­های روانی، تلاش­ های گوناگونی برای درمان آن در هر دوره تاریخی با توجه به بار علمی و تجربی انسان صورت گرفته است (سادوک و سادوک، 2002).

در قرن بیستم بررسی و پژوهش در زمینه اختلال­های خُلقی شروع شده، نظریه­ها و فرضیه­های فراوانی در مورد پیدایش، شکل­ گیری و انواع آن ابراز گردیده و در پی آن روش­های درمانی گوناگونی مطرح شده است از جمله: انواع روان­درمانی­ها خصوصا رفتاردرمانی  شناختی، چندین طبقه از داروهای ضدافسردگی و الکتروشوک است (کلسی، نمروف و نیوپورت، 2006).

الکتروشوک، درمانی زیستی است که با ایجاد تشنجی خفیف و با عبور جریان ضعیف الکتریکی در ناحیه­ای از سر انجام می­ شود. الکتروشوک از سال 1938 برای مبتلایان به اختلال­های خلقی که نسبت به درمان مقاوم بودند، همچنین برای افرادی که میل به خودکشی یا دیگرکشی و علائم بارز بی­تابی یا بهت داشتند، به صورت درمانی انتخابی درآمد (فیدا و همکاران، 2009) و امروزه گزارش می­ شود حدود 10% بیماران بستری با تشخیص افسردگی اساسی الکتروشوک دریافت می­ کنند ( متیو و همکاران، 2008).

پژوهش­های بسیاری در رابطه با اثربخشی الکتروشوک انجام شده است، مثل فراتحلیلی که توسط انجمن مطالعاتی الکتروشوک انگلستان (2003) انجام شد. در این فراتحلیل گزارش شد الکتروشوک واقعی موثرتر از الکتروشوک ساختگی است و همچنین گزارش اثربخشی چشمگیر الکتروشوک نسبت به دارو درمانی ارائه شد.

  • هدف­های پژوهش

1-4-1- هدف کلی

  • تعیین اثر الکتروشوک بر توجه شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی

2-4-1– هدف­های اختصاصی

هدف­های اختصاصی این پژوهش عبارتند از:

  1. تعیین اثر کوتاه­مدت الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
  2. تعیین اثر کوتاه­مدت الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
  3. تعیین اثر بلندمدت الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی
  4. تعیین اثر بلندمدت الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی

51  سؤال­های پژوهش

 سؤال­های این پژوهش عبارتند از:

  1. آیا الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در کوتاه­مدت تأثیر دارد؟
  2. آیا الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در کوتاه­مدت تأثیر دارد؟
  3. آیا الکتروشوک بر توجه انتخابی شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در بلندمدت تأثیر دارد؟
  4. آیا الکتروشوک بر توجه تقسیم­شده شنیداری بیماران مبتلا به اختلال­های خلقی در بلندمدت تأثیر دارد؟

 

  • متغیرهای پژوهش

متغیر وابسته: توجه شنیداری انتخابی، توجه شنیداری تقسیم­شده

متغیر مستقل: الکتروشوک

متغیر مقوله­ای: گروه افراد مبتلا به اختلال­های خلقی دارای دو سطح دریافت کننده الکتروشوک و دریافت نکننده الکتروشوک

1-6-1- تعریف­های مفهومی متغیرها

توجه شنیداری انتخابی: توجه شنیداری انتخابی سطحی از توجه است که به ظرفیت حفظ تکالیف شناختی و رفتاری، در هنگام مواجه شدن با محرکات مزاحم یا رقیب اشاره دارد (تسورت، اسپونگ و استو، 2007)

توجه شنیداری تقسیم­شده: توجه شنیداری تقسیم­شده بالاترین سطح توجه است و اشاره به توانایی پاسخ دادن به شکل خودانگیخته به چندین تکلیف در یک زمان دارد (همان منبع).

الکتروشوک: الکتروشوک، درمانی زیستی است که با ایجاد تشنجی خفیف و با عبور جریان ضعیف الکتریکی در ناحیه ای از سر انجام می شود (فینک، 2001).

  1. 1. sadock
  2. 2. kelsey
  3. nemeroff
  4. newport

. Fink

. Baldwin

. Oxlad

. cognitive behavior therapy

. Faedda

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:20:00 ب.ظ ]




مقدمه. 2

بیان مساله. 3

اهمیت وضرورت.. 6

ضرورت و اهمیت پژوهش از بعد دانشی.. 7

ضرورت و اهمیت پژوهش از بعد کاربردی: 7

8

اهداف فرعی: 8

سوالات پژوهش : 8

9

تعریف مفهومی متغیرها: 9

انگیزه: 9

انگیزش: 9

خلاقیت: 10

عملکرد تحصیلی: 10

الگوی بالینی خلاقیت درمانی: 10

تعریف عملیاتی متغیرها: 11

انگیزه تحصیلی: 11

عملکرد تحصیلی: 11

الگوی خلاقیت درمانی: 11

فصل دوم. 12

انگیزه و انگیزش: 13

انواع انگیزش… 14

نقش انگیزش در رفتار و یادگیری.. 15

فنون ایجاد انگیزه در یاد گیرندگان. 15

با انگیزه کردن دانش آموزان. 16

نظریه‌های انگیزش… 17

الف. نظریه‌های انسان‌گرایانه. 17

ب. نظریه‌های شناختی و کارآمدی شخصی.. 17

پ. نظریه‌های رفتاری.. 18

ت. نظریه اسناد. 19

ث. نظریه برانگیختگی.. 19

عملکرد تحصیلی: 19

خلاقیت: 20

تمایز خلاقیت از تیزهوشی و حل مسأله. 24

آموزش خلاقیت.. 24

نظریه های خلاقیت.. 25

رابطه خلاقیت وانگیزه 30

الگوی بالینی خلاقیت درمانی.. 31

مفهوم خلاقیت درمانی.. 34

تصمیم سازی.. 44

به سازی و بسط ادراکی کلامی.. 45

وسعت بخشی معنایی و استعاره ای.. 46

اعتماد بنفس… 47

جسارت ورزی.. 48

ریسک پذیری متعادل. 49

جهت دهی انگیزشی.. 50

پشتکار(انگیزه مضاعف). 51

رفتارهای حرکتی.. 52

زبان بدنی.. 52

سوابق و نتایج بدست آمده در داخل و خارج از کشور. 53

فصل سوم. 58

متغیرهای پژوهش: 59

قلمرو تحقیق : 60

برنامه اجرای  دوره الگوی بالینی خلاقیت درمانی.. 65

فصل چهارم. 70

مقدمه:ر این فصل یافته های پژوهش در دو بخش ارائه خواهد شدالف: یافته های توصیفی.. 71

.. 74

خلاصه فصول: 82

5-1 بحث و  نتیجه گیری: 84

5-3 محدودیت های پژوهش: 89

5-4 پیشنهادات: 89

فهرست منابع: 90

منابع لاتین: 96

 

چکیده:

هدفاین پژوهش با هدف  بررسی اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت  درمانی برارتقاء انگیزه وعملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان انجام شد.

روشاین پژوهش به روش شبه آزمایشی، از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر اول دبیرستان شهرتهران در سال تحصیلی 93/1392بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای مدرسه ای در جنوب شرق تهران انتخاب شد و 30 دانش آموزی که پایین ترین نمره در عملکرد تحصیلی را در نیم سال اول سال تحصیلی بدست آورده بودند از روش هدفمن

پایان نامه

د انتخاب شدند.(پایین ترین معدل در این گروه 12.20 صدم وبالاترین معدل 15.90 صدم بود). و در دو گروه 15نفره جایگزین شدند. برای افراد گروه آزمایش یک دوره  برنامه آموزشی خلاقیت درمانی در طی 10 جلسه ومدت بیست ساعت برگزار شد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر است.

یافته ها:  نتایج تحلیل کواریانس نشان می دهد که پس از آموزش دوره خلاقیت درمانی  بین گروه آزمایش وگروه کنترل  در پس آزمون انگیزش تفاوت معنی داری دیده شد به نحوی که انگیزه درونی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته بود. همچنین عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نیز تفاوت معناداری را نشان می دهد.

نتیجه گیری: نتایج به طور کلی حاکی از تاثیرگذاری الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان بویژه انگیزه درونی  وارتقاء عملکرد تحصیلی گروه آزمایش بود.

کلمات کلیدی: خلاقیت درمانی،  انگیزه تحصیلی، عملکرد تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

مقدمه

خلاقیت یکی از مفاهیم بحث برانگیز در حوزه روان شناسی بشمار میرود و در عصر کنونی به شدت مورداقبال و نظر قرار گرفته است. بدون تعارف، در جهان فوق صنعتی امروز، خلاقیت یکی از تکنیکهای مهم دستیابی به اکتشافات، اختراعات و پیشرفتهای علمی، فنی و هنری تلقی می شود. از این رو بروز این قریحه در دوران کودکی مورد آموزش و حمایت قرار می گیرد (پیرخائفی، 1379).

باتوجه به شرایط امروز کشور ولزوم ساخت وبومی کردن علوم فعلی وابداع علوم واختراعات جدید در کشور به نظر میرسد سیستم آموزش وپرورش ما در دهه های گذشته دچار تغییرات اساسی نشده است وروزمرگی در بین دانش آموزان به چشم می خورد به این صورت که دانش آموز هر روز با یک برنامه خاص هفتگی به مدرسه رفته وفقط دروس اعلام شده از طرف آموزش وپرورش را به صورت اجباری مطالعه کرده وبه سمت مطالعات فرا درسی نمی روند البته استثنائاتی هم وجود دارد وبعضی از مدارس البته با صرف هزینه های سنگین برای خانواده ها  اقداماتی را در زمینه نوآوری در دانش آموزان انجام می دهندکه در مقایسه با نسل جوان ودر حال تحصیل ما بسیار ناچیز است.

امروزه صاحبنظران خلاقیت را دانشی بنیادی برای هرگونه تغییر و نوآوری می دانند خلق ایده های نو و تولیدات ابتکاری از ویژگی های شناختی انسان ها است. با چنین نگاهی خلاقیت عاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآوری های علمی و فناورانه بشر تعبیر شده است. از نظر ریهامرو برولین (1999)خلاقیت توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری تعبیر می‌شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می‌شود تا فرد انطباقی جدید با شرایط و موقعیتهای محیطی به گونه‌ای غیر مرسوم ولی مفید پیدا کند. مطالعات موجود نیز نشان می دهند که مرکز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهره گیری از تفکر خلاق تشکیل می دهد. بر این اساس ، یکی از چالش های جدی و قابل پیش بینی بشر در آینده  مساله میزان بهره گیری از ذهن ها و شخصیت های خلاق در حوزه های مختلف علمی، پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (به نقل از پیرخائفی ، 1388).

با توجه به مسائل موجود چگونه می توانیم خلاقیت را در بین محصلان و دانش آموزان ارتقاء دهیم یا اصلا لزومی بر اقداماتی که بتوانیم با آن ها ایده های نو وجدید را شکوفا وپرورش نماییم هست؟ چگونه می توانیم خلاقیت در بین محصلان پویا وفعال نماییم؟ پژوهشهای اخیر، بودو، تورنس، پارنز، دبونو، فلوهیرسن وکلینکنبر ثابت کرده است که خلاقیت با ضعف و شدت بالقوه و پرورش پذیری در عموم افراد وجود دارد و میتوان آنرا با به کارگیری روشها و فنون معین، تولید طرز تفکرهای نو و ایجاد محیط مناسب پرورش داد(سمخانیان،2008) . گیلفورد ( 1967) دراین ارتباط معتقد است که خلاقیت را از طریق تحریک می توان در افراد پویا ساخت و به حرکت در آورد. او معتقد است که پویا سازی بایستی در تمامی عناصر خلاقیت روی دهد؛ این عناصر شامل مولفه های واگرا، مولفه های همگرا و مولفه ارزشیابی خلاقیت است.تورنس (1974) معتقد است خلاقیت یک اثر شخصی است یعنی به عواملی نظیرانگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه ها ویادگیریهای شخصی او وابسته است.خلاقیت هر چند بعد فردی دارد ولی ماهیتا قابل آموزش است(به نقل از پیرخائفی، 1388).

یکی از نکات قابل ملاحظه در این راستا به الگوهای ارتقای خلاقیت برمی گردد. درواقع موضوع مهم این است که از چه الگوهایی می توان برای ارتقای انگیزه درونی و نیز عملکرد تحصیلی بهره مند گردید. یکی از الگوهای جدید در این زمینه الگوی فعال سازی ذهن و شخصیت (یا همان الگوی بالینی خلاقیت درمانی است ). این رساله پژوهشی تلاش می کند تا دورنمایی را از اثربخشی این الگو در حوزه ارتقای انگیزه درونی و عملکرد تحصیلی ارائه کند.

بیان مساله

یکی از مهم ترین مقاطع تحصیلی که نقش بسیار مهمی در آینده افراد دارد مقطع دبیرستان است زیرا دانش آموز در این دوره نسبت به انتخاب رشته ومسیر آینده تحصیلی خود تصمیم گیری و اقدام می نمایند. از این رو دانش آموزان سال اول دبیرستان به دلیل انتقال از مقطع راهنمایی به دبیرستان و لزوم سازگاری با محیط وفعالیت های دبیرستان با چالش های اساسی روبرو هستند به گونه ای که می توان گفت موفقیت تحصیلی دانش آموزان  در سال اول برای تلاش وپشتکار آن ها در طول دوران تحصیلی و پیشرفت های بعدی آن ها بسیار با اهمیت است.

اهداف پژوهش:

تعیین تاثیر الگوهای بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء انگیزه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد.

اهداف فرعی:

 

  • تعیین اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء انگیزه تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان.
  • تعیین اثر بخشی الگوی بالینی خلاقیت درمانی بر ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان.

سوالات پژوهش :

سوال اصلی :

  • آیا آموزش الگوی بالینی خلاقیت درمانی، برسطح ارتقاء انگیزه وعملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر است ؟

سوالات فرعی :

  • آیا الگوی بالینی خلاقیت درمانی قادر به ارتقاء انگیزه تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی است ؟
  • آیا الگوی بالینی خلاقیت درمانی قادر به ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی است ؟

 

فرضیه های پژوهش:

 

  1. بین انگیزه تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش (دوره دیده خلاقیت درمانی) با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.
  2. بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش (دوره دیده خلاقیت درمانی) با گروه کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد.

تعریف مفهومی متغیرها:

 

انگیزه:

انگیزه عبارت است از: عامل درونی به وجود آورنده انگیزش. انگیزه نیز در لغت به معنی آنچه که کسی را به کاری برانگیزد آمده است. انگیزه و انگیزش غالبا به صورت مترادف به کار می‌روند. با این حال، می‌توان انگیزه را دقیق‌تر از انگیزش دانست. به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار، اما انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد (خوی نژاد، 1374).

انگیزش:

انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب، انگیزیدن و انگیختن است. ولی از دیدگاه صاحبنظران عبارت است از: «حالت‌های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به سوی هدفی خاص می‌شود». انگیزش، معمولا بر اثر دخالت یک انگیزه در انسان ایجاد می‌شود. انگیزه، اصطلاحی است که با انگیزش مترادف است و بعضی این دو را یکی می‌دانند. تعاریف زیادی در رابطه با انگیزش وجود دارد که دو مورد از مشهورترین آن ها توسط بارون و روبرتسون( و اسمیت) ارائه شده است  بارون  (1991) می گوید : انگیزش فرایند های درونی یی است  که رفتار ما را فعال، هدایت و نگهداری می کند (به ویژه رفتارهای جهت دار را ).روبرتسون و اسمیت (1985) اظهار می دارند انگیزش مفهومی روان شناختی است که مرتبط با نیرو دهی و جهت دهی رفتار انسان می باشد (هایفور و وایدت  2002) نیرودهی به معنی این است که انگیزش رفتار را مقاوم، نیرومند و سرشار از تلاش می سازد و جهت دهی به معنی این است رفتار به سمت رسیدن به یک هدف یا پیامد خاص معطوف است (به نقل از خوی نژاد، 1374).

خلاقیت:

خلاقیت توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار و محصولات نو و ابتکاری “تعبیر می‌شود کرافت (2001) به نقل از رابینسون (1999) معتقد است خلاقیت از پنج مفهوم تشکیل شده است:1- تخیل 2- روش واسلوب 3- جستجوگری هدفمندانه 4- ابتکار 5- ارزشمندی(به نقل از پیرخائفی، 1379).

عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی عبارت است از کلیه فعالیتها و تلاشهایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گرد.

1 Creativity

2 Ryhammar

3Borlin

4 bodo

5 Torrance

6  Parnz

7  Dbunu

8  Flvhyrsn

9  Klynknbr

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:20:00 ب.ظ ]




1393

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده 12

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1–   مقدمه- 3

1-2- بیان مسئله- 5

1-3- ضرورت مسئله- 9

1-4- اهداف پژوهش– 10

1-5- فرضیه های پژوهش– 10

1-6- تعریف اصطلاحات، مفاهیم کلیدی و متغیرها 10

1-6-1- ابراز وجود- 10

1-6-2- نشخوارفکری- 11

1-6-3- ذهن آگاهی– 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- اعتیاد 13

2-2- شیوع اعتیاد 14

2-3- اعتیاد و اختلالات روانی- 16

2-4- اعتیاد و مشکلات هیجانی- 17

2-4-1- اعتیاد و کیفیت زندگی معتادین- 18

2-5- متادون- 19

2-6- تاریخچه مختصری از درمان نگهدارنده با متادون- 21

2-7- انواع درمان با متادون- 22

2-8- درمان نگهدارنده با متادون- 22

2-10- تاریخچه ابراز وجود 24

2-11- ابراز وجود 24

2-12- ابراز وجود و سبکهای پاسخدهی- 27

2-13- فواید ابراز وجود 29

2-13-1- بهای ابراز وجود- 30

2-14- انواع ابراز وجود 31

2-15- ابراز وجود مستقیم و غیرمستقیم- 33

2-16- ابراز وجود حافظتی- 35

2-17- مولفه های ابراز وجود 35

2-18- عوامل شخصی و بافتی- 37

2-19- نشخوارفکری- 39

2-19-1- نشخوار فکری در مقابل افکار اتوماتیک منفی- 40

2-19-2- نشخوار فکری در مقابل توجه خود متمرکز و خودآگاهی خصوصی- 40

2-19-3- نشخوار فکری در مقابل نگرانی- 40

2-20- نظریه های نشخوار فکری- 41

2-20-1- نظریه سبک پاسخ- 41

2-20-2- نظریه فراشناخت نشخوارفکری و مدل عملکرد اجرایی خودنظمی- 42

2-20-3- نظریه نشخوار فکری به عنوان عملکرد پیشبرد هدف و عملکرد نیمکرههای مغزی- 43

2-21- تفاوت جنسیتی در نشخوار فکری- 45

2-22- مولفه های نشخوار فکری- 47

2-23-1- تاریخچه ذهن آگاهی- 49

2-24- ذهن آگاهی و تمرین- 52

2-25- ذهن آگاهی، کاهش افسردگی- 55

2-26- پیشینه پژوهش– 57

2-26-1- پژوهش داخلی- 57

2-26-2- پژوهش خارجی- 60

فصل سومروش پژوهش

3-2- روش پژوهش– 63

3-3- متغیرهای پژوهش– 63

3-4- جامعه آماری و روش نمونه گیری- 64

3-5- روش نمونه گیری- 64

3-6- ابزارهای اندازه گیری- 64

3-6-1-پرسشنامه نشخوار فکری- 64

3-6-1-1- روایی و پایایی آزمون- 65

3-6-1-2- روش اجراء نمرهگذاری- 65

3-6-2- پرسشنامه ابراز وجود- 66

3-6-2-1- روایی و پایایی آزمون- 66

3-7- طرح اجرای پژوهش– 66

3-8- جلسات آموزشی درمان ذهن آگاهی- 67

3-9- روش تجزیه و تحلیل داده ها 68

فصل چهارمتجزیه و تحلیل آماری

4-1- مقدمه- 70

4-2- ویژگی جمعیت شناختی- 70

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

4-3- آمار توصیفی- 71

4-4- آمار استنباطی- 73

4-5- نتیجه فرضیه های پژوهش– 74

4-5-1-  فرضیه اول- 74

4-5-2-  فرضیه دوم- 75

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- یافته ها 77

5-2- خلاصه طرح- 77

5-3- یافته ها 77

5-3-1- آموزش ذهن آگاهی در کاهش نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است. 77

5-3-2- آموزش ذهن آگاهی در افزایش ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است. 78

5-3- نتیجه گیری- 79

5-4- محدودیتهای پژوهش– 80

5-5- محدودیت های محقق- 80

5-6- پیشنهادات پژوهش– 81

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی- 81

5-6-2- پیشنهادات کاربردی- 81

منابع و مأخذ- 83

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

— 67

70

– 71

– 72

– 72

– 73

– 74

74

– 75

75

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                        شماره صفحه

– 63

– 71

 

 

 

چکیده

امروزه سبک تفکر و نشخوار فکری در بین افراد مورد توجه متخصصین و پژوهشگران قرار گرفته است. به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان ذهن­آگاهی بر نشخوارفکری و ابراز وجود مردان معتاد تحت درمان با متادون می­باشد. جامعه مورد بررسی در این مطالعه را کلیه مردان معتاد تحت درمان متادون مراجعه کننده به کلینیک­های درمانی ترک اعتیاد استان یزد در سال 93-94 تشکیل داده­اند. بدین منظور 30 نفر از مردان معتاد تحت درمان با متادون به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند و سپس به روش تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل جهت انجام آزمایش گمارده شدند، هر دو گروه پرسشنامه نشخوار فکری و ابراز وجود را تکمیل کردند. مداخلات درمانی ذهن­آگاهی روی گروه آزمایش به صورت گروهی، طی 8 جلسه 1 ساعته، هفته­ای یکبار، برگزار شد. در نهایت اطلاعات جمع­آوری شده بوسیله پرسشنامه، توسط نرم افزار spss، و با بهره گرفتن از روش آماری کواریانس تجزیه و تحلیل شد. یافته­ های حاصل از پژوهش نشان داد روش درمانی ذهن­آگاهی بر کاهش میزان نشخوار فکری معنی داری بوده ­است. همچنین ذهن­آگاهی در افزایش ابرازوجود نیز تأثیر مثبت و معنی داری داشته است. نتیجه ­گیری می شود، درمان ذهن­آگاهی توانست میزان نشخوارفکری افراد معتاد را کاهش دهد و در مقابل میزان ابراز وجود آنان را بالا ببرد.

کلیدواژه ­ها : درمان ذهن­آگاهی، نشخوار فکری، ابراز وجود،  متادون.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

  • مقدمه

سوء مصرف مواد و هم چنین اعتیاد، از غم­انگیزترین معضلات جوامع امروزی می­باشد. وابستگی به مواد اختلال مزمن و عودکننده ­ای است که شروع و تداوم آن متأثر از تعامل عوامل ژنتیکی، روانی، اجتماعی و محیطی است. یافته­ های شیوع شناسی نشان می­دهدکه حدود 2 میلیون معتاد در قشر جوان وجود دارد که با توجه به پایین آمدن سن اعتیاد این آمار رو به افزایش است از سوی دیگر صدها نفر به دلیل عوامل مرتبط با اعتیاد (از جمله خرید و فروش) زندانی هستند و این زنگ هشداری است که تحقیقات در حیطه­های مختلف این معضل را نشان می­دهد (یعقوبی و همکاران، 1392).

در این میان، چندبعدی بودن سبب شناسی اختلال وابستگی به مواد و مسئله­ همبودی با اختلالات دیگر نیز از موانع دیگر مشکل­ساز درمان بیماران وابسته به مواد می­باشد، به طوری که یافته­ های تحقیقی نشان می­دهد که بیش از 70 درصد افراد وابسته به مواد علاوه بر مشکل مصرف مواد از اختلالاتی مانند اختلال شخصیتی، جنسی، اضطرابی، افسردگی و اختلالات جسمی رنج می­برند (Hasin et al., 2002).

از طرفی، اعتیاد به مواد مخدر افیونی بیماری مزمنی است که در اغلب موارد با یک بیماری روانپزشکی دیگر همراه است. اختلالات خلقی و در راس آن افسردگی از جمله شایع­ترین اختلالات محور اول همراه با اعتیاد می­باشد. براساس نسخه چهارم تجدید نظر شده راهنمایی تشخیصی آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) مشخصه اختلال  افسردگی خلق افسرده با احساس غمگینی، اعتماد به نفس پایین و بی علاقگی به هر نوع فعالیت و لذت روزمره مشخص می­باشد. احتمال همبودی اختلال­های روانپزشکی در افراد مبتلا به اختلال­های مصرف مواد را سه برابر بیشتر می­دانند (Sinha, 2001).

بیان مسئله

وابستگی به مواد یا اعتیاد به مواد مخدر در همه­ی مشاغل، سطوح تحصیلی و طبقه­ی اقتصادی، اجتماعی دیده می­ شود و به افراد و اقشار خاصی اختصاص ندارد. با توجه به شیوع بالای وابستگی به مواد و دشواری­های درمان آن، تلاش برای شناسایی عوامل خطر ابتلا به این مشکل در جمعیت­های مختلف بسیار ضروری است.

در جهان پیشرفت زیادی در درک چرایی شیوع مصرف مواد مخدر و یافتن مناسب­ترین راه پیشگیری و درمان­های آن ایجاد شده است.

دلایل مختلفی برای گرایش به انواع مواد مخدر وجود دارد. برخی افراد برای پذیرفته شدن در جامعه به سمت مواد می­روند و برخی دیگر سعی می­ کنند خود را رشد یافته­تر و بزرگتر جلوه دهند و برخی برای تسکین خود به مواد پناه می­برند (ابوالقاسمی و همکاران، 1388).

پژوهش­های بالینی متغیرهای گوناگونی را به عنوان پیش ­بینی کننده­ وابستگی به مواد مخدر شناسایی کرده است، که به 4 دسته تقسیم می­شوند: (Newcomp and Richardson, 2004)

  1. محیط فرهنگی اجتماعی
  2. عوامل بین شخصی
  3. عوامل روانی-رفتاری
  4. عوامل زیستی- ژنتیکی

مصرف مواد به متغیرهای روان شناختی دیگری از جمله احساس ناامنی و سبک­های دفاعی ناکارآمد نیز بستگی دارد.

زینالی و همکاران (1386)، در مطالعه­ ای که با هدف بررسی زمینه ­های پیش اعتیادی معتادان و مقایسه­ آن با افراد غیرسالم انجام دادند، به این نتایج دست یافتند که وجود زمینه و استعداد ویژه برای قبول و مصرف مواد مخدر ضروری است و اینکه زمینه ­های پیش اعتیادی معتادان نظیر خصوصیات شخصیتی، روابط خانوادگی، شیوه­ زندگی و عقاید آنها به­ طور معناداری متفاوت از افراد سالم است.

با مطالعه­ پژوهش­های گذشته به نظر می­رسد که متغیرهایی از جمله هیجان­خواهی، پرخاشگری، ابراز وجود و افسردگی ممکن است رابطه­ نزدیکی با گرایش به مواد داشته باشد (زرگر و همکاران، 1387).

یکی از مواردی که به عنوان پیش ­بینی کننده­ وابستگی به مواد مخدر در نظر گرفته می­ شود ابراز وجود می­باشد. در اصل یکی از مهارت­ های زندگی، مهارت ابراز وجود کردن می­باشد که به معنای ابراز عقاید، احساسات و افکار، به صورت شایسته و به گونه­ ایست که به هیچ کس، بی­احترامی روا نداریم و حق کسی را نیز ضایع نکنیم. ابراز وجود باعث افزایش عزت نفس، بیان منطقی افکار و احساسات، کاهش اضطراب، بهبود مهارت­ های اجتماعی- ارتباطی و ملاحظه حقوق دیگران و در عین حال گرفتن حق خود شده و در نهایت منجر به افزایش میزان رضایت از زندگی و شادکامی می­ شود (مرادپور و همکاران، 1392).

بنابراین ابراز وجود یک مهارت آموخته شده است نه یک صفت که یک فرد یا دارای آن است، یا از آن بهره­مند نیست. لذا یک برنامه صحیح آموزشی ابراز وجود قادر است دید افراد را نسبت به خودشان تغییر دهد، اعتماد به خود را در آنها تقویت کند و روابط بین فردی را بهبود بخشد (Lin et al., 2004).

ضرورت مسئله

آثار و نتایج زیانبار و مخرب فردی، اجتماعی و فرهنگی سوء مصرف، وابستگی و اعتیاد به مواد سبب شده است  تا بیماران سوء مصرف مواد و کادر درمانی جامعه برای پیشگیری، ترک و جلوگیری از مصرف مواد اقدام کنند. بر این اساس، متخصصان بهداشتی و مؤسسات آموزشی و درمانی نظریه­ها، مدل­ها، راهکارها و فنون مختلفی را در پیشگیری و درمان سوء مصرف مواد و پیشگیری از عود، ابداع، آزمایش و تجربه کرده ­اند.

گزارش شده است که اکثر افرادی که برای سوء مصرف مواد مراجعه کرده ­اند پس از ترخیص از درمان دچار عود مصرف مواد شده ­اند (Patapis and Lynch, 2006).

با وجود این، هنوز شیوه درمان قطعی برای آن یافت نشده است. حتی پس از آن که فرد وابسته، مصرف مواد مخدر را برای مدتی طولانی قطع کند، نیز نمی­توان امیدوار بود که مصرف مواد را از سر نگیرد. از این جهت عود مصرف مواد یکی از معضلات اصلی درمان افراد دچار سوء مصرف مواد است. به منظور مقابله با مصرف مواد مطالعات مختلفی انجام شده است و جمع­بندی­های به دست آمده از این مطالعات نشان می­دهد که اثربخشی درمان­های نگهدارنده­ی دارویی، بدون مداخله­های روانی اجتماعی با عود مصرف مواد زیادی همراه است.

یکی از رویکردهای مداخلات روانی، کاربرد ذهن آگاهی در جلوگیری از عود مصرف مواد است

Witkiewitو همکاران (2005)، با ترکیب تحقیقات بیش از دو دهه بر پیشگیری از بازگشت به عنوان درمان وابستگی به مواد با فنون موجود بر پایه ذهن­آگاهی، مداخله جدید شناختی رفتاری را برای، اختلال­های مصرف مواد با نام پیشگیری از بازگشت بر پایه ذهن آگاهی پیشنهاد کردند .

بنابراین، پیشگیری از عود بر پایه ذهن آگاهی، درمان رفتاری جدیدی است که فنون پیشگیری از بازگشت شناختی رفتاری سنتی (پیشگیری از بازگشت) را با مراقبه ذهن آگاهی برای درمان اختلالات مصرف مواد ترکیب می­ کند. از این تلفیق به عنوان موج سوم رفتار درمانی یاد می­ کنند. از نظر کابات-زین هدف ذهن­آگاهی حالتی تغییر یافته از هوشیاری نیست، بلکه حالتی از خود مشاهده­گری بدون ارزیابی و توجه به واقعیت حال حاضر است (Greeson, 2009).

بنابراین با توجه به اثربخشی و جدید بودن این شیوه درمان و از آنجایی که بخشی از مراجعه کنندگان به مراکز خدمات مشاوره­ای را معتادان تشکیل می­ دهند و اغلب از انواع مشکلات روانی و جسمی، از قبیل افسردگی و اضطراب شکایت می­ کنند، براین اساس، ما توجه خود را به تبیین­های روان شناختی معطوف کرده، درصدد ارتقای سلامت معتادان خود درمانجو برآمدیم. با توجه به اطلاعات فوق، این مسأله برای پژوهشگر مطرح شد که آیا روش درمان شناختی ذهن­آگاهی بر روی نشخوار فکری و ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است؟

1-4- اهداف پژوهش

  1. بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر روی نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون
  2. بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر روی ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون

1-5- فرضیه های پژوهش

  1. آموزش ذهن آگاهی بر روی نشخوار فکری در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است.
  2. آموزش ذهن آگاهی بر روی ابراز وجود در افراد معتاد تحت درمان با متادون مؤثر است.

1-6- تعریف اصطلاحات، مفاهیم کلیدی و متغیرها

 

1-6-1– ابراز وجود

تعریف مفهومی

منظور از ابراز وجود، توانایی ابراز خویشتن به صورت صریح و مناسب، ارج نهادن به احساس و فکر خود و شناخت نقاط قوت و ضعف خویشتن می­باشد، پس ابراز وجود به معنی احترام گذاشتن به خود و دیگران است. یعنی این که عقاید، افکار، باورها و احساسات ما و دیگر افراد از نظر اهمیت برابرند (هرمزی­نژاد و همکاران، 1379).

تعریف عملیاتی

در این پژوهش ابراز وجود، نمره­ای است که از پرسشنامه ابراز وجود به دست می­آید.

 

1-6-2- نشخوارفکری

تعریف مفهومی

نشخوار فکری به عنوان افکاری مقاوم و عود کننده تعریف می­ شود که گرد یک موضوع معمول دور می­زند. این افکار به طریق غیر ارادی، وارد آگاهی می­شوند و توجه را از موضوعات مورد نظر و اهداف فعلی منحرف می­سازند (Joormann, 2006).

تعریف عملیاتی

در این پژوهش نشخوار فکری، نمره­ای است که از پرسشنامه نشخوار فکری به دست می­آید.

 

1-6-3 ذهن آگاهی

تعریف مفهومی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:19:00 ب.ظ ]




سال تحصیلی 1394-1393

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسأله. 3

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 6

1-4 اهداف پژوهش… 7

1-4-1 هدف کلی. 7

1-4-2 اهداف ویژه 8

1-5 فرضیه‏های تحقیق. 8

1-6 متغیرها(اصطلاحات یاواژه های پژوهش) 8

1-7 تعریف متغیرها 8

1-7-1تعاریف نظری متغیرها 8

1-7-2تعاریف عملیاتی متغیر ها 9

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1مقدمه. 13

2-2 مواضع نظریه پردازان درارتباط با موضوع پژوهش… 14

2-2-1 افسردگی. 14

2-3 مبانی نظری.. 17

2-3-1دیدگاه های زیستی. 17

2-3-2 عوامل زیست – شیمیایی. 17

2-3-3 دیدگاه های روان شناختی. 18

2-3-4 نظر یه های روان پویشی. 18

2-3-5 نظریه های رفتاری.. 18

2-3-6 نظریه ی درماندگی تجدید نظر شده 19

2-3-7 نظریه های شناختی. 20

2-3-8 دیدگاه های اجتماعی-فرهنگی و میان فردی.. 20

2-4 روایت درمانی.. 21

2-4-1 درون مایه های مربوط به روایت درمانی. 26

2-5 پیشینه مطالعاتی.. 28

2-5-1 مطالعات وپیشینه تحقیقات خارج از کشور(درحوزه افسردگی وروایت درمانی) 28

2-5-2 پژوهش های صورت گرفته در ایران(درحوزه افسردگی وروایت درمانی) 30

2-6 جمع بندی فصل دوم. 31

فصل سوم: روش پژوهش

3 – روش پژوهش… 35

3-1 طرح پژوهش… 35

3-2  جامه آماری،آزمودنی ها، شیوه ی انتخاب و جایگزینی.. 35

3-3 ابزار و مقیاس های پژوهش… 35

3-4 روند اجرای پژوهش… 36

3-5 روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 38

فصل چهارم: توصیف و تجزیه و تحلیل داده های تحقیق

4-1 توصیف داده ها 41

4-2 آزمون فرضیات.. 52

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 61

5-2 یافته های توصیفی.. 63

5-3 یافته های استنباطی.. 65

5-4 بحث و نتیجه گیری.. 66

5-5 پیشنهادات.. 71

منابع فارسی: 74

منابع لاتین: 77

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                   صفحه

جدول شماره 4-1: توزیع فراوانی سن (گروه کنترل) 41

جدول شماره 4-2: توزیع فراوانی تحصیلات (گروه کنترل) 42

جدول شماره 4-3: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پیش آزمون/گروه گواه 43

جدول شماره 4-4:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش آزمون(گروه گواه) در متغی وابسته (افسردگی) 44

جدول شماره 4-5: توزیع فراوانی سن (گروه آزمایش) 44

جدول شماره 4-6: توزیع فراوانی تحصیلات (گروه آزمایش) 45

جدول شماره 4-7: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پیش آزمون/گروه آزمایش… 47

جدول شماره 4-8:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش آزمون(گروه آزمایش) در متغیر وابسته (افسردگی) 48

جدول شماره 4-9: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پس آزمون/گروه کنترل. 48

جدول شماره 4-10:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پس آزمون(گروه کنترل) در متغیروابسته(افسردگی) 49

 

پایان نامه و مقاله

 

جدول شماره 4-11: مواد پرسشنامه بک (فرم بلند)/پس آزمون/گروه آزمایش… 50

جدول شماره 4-12:  گزارش توصیفی از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پس آزمون(گروه آزمایش) در متغیر وابسته (افسردگی) 51

جدول شماره4-13: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار  متغیر کمکی (پیشآزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 52

جدول شماره 4-14: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیشفرض همگنی رگرسیونی.. 53

جدول شماره 4-15: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی زنان خانهدار گروه آزمایش و کنترل. 54

جدول شماره 4-16: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 55

جدول شماره 4-17: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیش  فرض همگنی رگرسیونی.. 56

جدول شماره 4-18: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی در بین گروه های مختلف تحصیلی.. 56

جدول شماره 4-19: برآورد رگرسیون خطی جهت بررسی  اثرخطی و معنادار متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته (افسردگی) 57

جدول شماره 4-20: برآورد آنالیز واریانس دو طرفه به منظور بررسی پیش فرض همگنی رگرسیونی.. 58

جدول شماره 4-21: برآورد تحلیل کوواریانس به منظور مقایسه میانگین افسردگی در بین گروه های مختلف سنی.. 58

جدول شماره 5-1: گزارش کامل از شاخصهای گرایش و پراکندگی مرکزی پیش/ پس آزمون در متغیر وابسته (افسردگی)، در بین گروه آزمایش و کنترل  64

جدول (5-2) میزان  افسردگی و میزان امتیازات کسب شده در آزمون آرون بک… 70

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: درصد فراوانی سن(گروه کنترل) 41

نمودار شماره 4-2: درصد فراوانی تحصیلات(گروه کنترل) 42

نمودار شماره 4-3: درصد فراوانی سن(گروه آزمایش) 45

نمودار شماره 4-4:درصد فراوانی تحصیلات (گروه آزمایش) 46

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام. 51

نمودار شماره 4-6: بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 52

نمودار شماره 4-7: بررسی همگنی رگرسیونی.. 53

نمودار شماره 4-8:  مقایسه میانگین افسردگی گروه آزمایش و کنترل. 54

نمودار شماره 4-9 : بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 55

نمودار شماره 4-10: مقایسه میانگین افسردگی گروه های تحصیلی مختلف… 57

نمودار شماره 4-11: بررسی اثر خطی متغیر کمکی (پیش آزمون) بر متغیر وابسته. 58

نمودار شماره 4-12: مقایسه میانگین افسردگی گروه های سنی مختلف… 59

 

 

چکیده

اخیراً افسردگی به عنوان بیماری روانشناختی دارای شیوع نسبتاً بالا، توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. به منظور درمان این معضل، روش های درمانی متعددی قابل پیشنهاد و استفاده می باشد. یکی از این روشها، می تواند روایت درمانی باشد که لازم است اثر آن بر میزان افسردگی مورد ارزیابی علمی قرار گیرد. از این رو در این تحقیق هدف اصلی؛ بررسی اثربخشی رویکرد روایت درمانی گروهی در کاهش افسردگی زنان خانه دار شهرستان ابرکوه بوده است.

این پژوهش یک طرح نیمه تجربی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 20 نفر از زنان شهرستان ابرکوه، با تشخیص افسردگی پس از شرکت در پیش آزمون به عنوان نمونه در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 10 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. افراد گروه آزمایش تحت درمان روایتی به صورت گروهی در ده جلسه نود دقیقه ای  قرار گرفتند، در حالی که گروه کنترل هیچ درمانی را دریافت نکردند. سپس هر دو گروه در پس آزمون شرکت کردند. ابزار پژوهش پرسشنامه ی افسردگی بک نسخه دوم و دوره مبتنی بر روایت درمانی بود.

پس از استخراج داده های با بهره گرفتن از نرم افزار Spss20 به منظور آزمون فرضیات، پس از ارائه آمارهای توصیفی، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد؛ میانگین افسردگی گروه کنترل به طور معناداری بالاتر از میانگین افسردگی گروه آزمایش است. بنابراین فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار گروه آزمایش و کنترل متفاوت است، تأیید شد اما فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار بر اساس سطح تحصیلات آنان متفاوت است، تأیید نگردید. همچنین فرض پژوهش مبنی بر اینکه تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه­دار بر اساس سن آنان متفاوت است، نیز تأیید نشد.

بر اساس یافته های پژوهش، پیشنهاد شد، تحقیقات بعدی، فاکتور کنترل ( آزمایشی محض بودن) و همچنین تعمیم پذیری بیشتر نتایج تحقیق ( نمونه آماری بزرگتر) را مد نظر قرار دهند. همچنین نمونه های مشابه متنوع تر نیز می تواند با نتایج تحقیق حاضر مقایسه شود. در ضمن مراکز درمانی و مشاوره ای و دستگاه های مرتبط با خانواده و زنان، می توانند از روش درمانی مورد استفاده ( روایت درمانی) با اطمینان اثر بخشی، استفاده بیشتری نمایند.

واژگان کلیدی: افسردگی، روایت درمانی، زنان خانه دار. ابرکوه.

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

امروزه بیشتر روان درمانگران تأثیر باورها و تفکر فرد را در ایجاد انواع مسائل روان شناختی مهم می دانند. آنها معتقدند که بیشتر اختلال ها از جمله افسردگی، برآمده از شناخت های معیوب هستند، به طوری که وقایع به خودی خود تعیین کننده احساسات ما نیستند، بلکه معنایی که به آنها نسبت می دهیم، نقش تعیین کننده را دارند، به طوری که بیمار شناخت های خود را جدی می گیرد و در نظام فکری،تمایل دارد تجربه های ناخوشایند و نامطلوب زیادی را تجربه کند. سپس این هیجان ها را به عنوان شواهد تأکیدکننده باورهای خود تعبیر و تفسیرمی کند (فریدونی و همکاران،1391) .

همان طوری که می دانید انسان موجودی در جستجوی خلق و فهم معنا در زندگی است، ما اطلاعات را نه به صورت خام بلکه به صورت معناهای مختلف دریافت می کنیم، ما در هر چیزی به دنبال معنا هستیم و زبان ابزار خلق و انتقال این معناهاست، پس زبان می تواند به عنوان یک ابزار بالینی در تغییر معناهای زندگی افراد استفاده شود. به طوری که زبان نه تنها وسیله بیان افکار و احساسات آدمی است بلکه در ساخت و تغییر و نگهداری واقعیت های زندگی آدمی نیز نقشی اساسی بازی می کند. ما بوسیله زبان به طور کلی و با روایت به طور اخص با مفاهیم درونی و دنیای بیرون ارتباط برقرار می کنیم (قاسم زاده، 1379).

در واقع جستجوی راه های جدید درمان اختلالات عاطفی مورد توجه متخصصان بهداشت روانی قرار گرفته است.که یکی از این روشها رویکرد روایت درمانی است که رویکردی است بی نهایت سودمند و فوق العاده اثر گذار در توجه به باورهای نا کارآمد و تغییر آنها، برونی کردن و از توان انداختن مشکل، ایجاد توان، نگاه بیرونی به مشکل از زاویه های مختلف ودر نهایت خلق تفسیری دگرگون، تألیفی دوباره و نقشه ای متفاوت برای روایت داستان زندگی شخص (وینس لیدو مانک، 1390).

این پژوهش به بررسی رابطه این دو متغییر پرداخته و در نظر دارد اثر بخشی روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار را بررسی کند.

 

1-2 بیان مسأله

افسردگی رایج ترین اختلال روانی است و به تازگی روبه افزایش است. اختلال افسردگی به دلیل گسترش و شیوع فراوانی که در میان مراجعان روان پزشکی در روان شناسی دارد، سرماخوردگی روان پزشکی نامیده می شود(سلیگمن، 1385. (خلق افسرده و فقدان علاقه و لذت، از علا یم کلیدی افسردگی بشمار می روند. فرد افسرده ممکن است اظهار کند که احساس غم، یاس، پوچی و بی ارزشی می کند. برای بیمار خلق افسرده غالبا کیفیتی ویژه دارد که با غمگینی معمولی متفاوت است. برخی از بیماران آن را یک درد روحی توان فرسا توصیف می کنند. بیماران افسرده  گاهی از ناتوانی برای گریه کردن شکایت می کنند، علامتی که با بهبودی بیماری از بین می رود. تقریبا همه ی  بیماران افسرده از کاهش انرژی که منجر به بروز تکمیل تکالیف، اختلال در کار تحصیلی و حرفه ای و کاهش انگیزه برای انجام طرح های تازه می شود، شکایت می کنند (سادوک،1386).

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 

علم روان شناسی در دهه های اخیر شاهد ظهور الگوها و شیوه های درمانی رو به رشدی بوده است که در درمان فردی و خانواده تحول ایجاد کرده و آن را به مسیرهای جدیدی سوق داده است. تعدادی از این شیوه های درمانی، بازتاب پدید ه هایی هستند که دیدگاه پسامدرن نامیده می شود. متفکران این دیدگاه معتقدند که دانش و شناخت امری نسبی و وابسته به بافت آن است و نظام اعتقادی ما صرفاً منعکس کننده سازه های ذهنی – اجتماعی هستند که ما درباره دنیای خود خلق می کنیم.

اهمیت استفاده از روایت در جنبش های روان درمانی از آنجا مشخص می شود که فرمول بندی های روایی گوناگونی در انواع درمان های روان پویای,سیستمی,شناختی وسازه گرا مورد استفاده قرار گرفته اند.

ولی همچنان که گفتیم اگر روایت را ضمن آنکه یک ابزار بالینی است راهی برای فهم تجربه انسان بنامیم. آن را در قالب روایت درمانی مطرح نموده ایم white,2000)،).

از آنجا که خانواده نخستین سازمان اجتماعی است که فرد در آن زندگی می کند، پس کانونی است که می تواند فشارهای روانی وارد شده بر اعضای خود را کاهش دهد واز آن جا که مادران نقشی مؤثر در تربیت فرزندان دارند، روایت درمانی می تواند به عنوان روشی سریع و عمیق در درمان افسردگی و سلامت روان زنان جامعه اثری مثبت داشته باشد؛ پس دست یابی به جامعه ای سالم، آشکارا در گرو سلامت خانواده است.

با توجه به پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشوربررسی های مختلفی چون اثربخشی روایت درمانی گروهی بر نگرانی از بدریختی بدن، اثر بخشی روایت درمانی بر میزان تمایل به بخشودگی در زنان، اثر بخشی گروه درمانی تلفیقی به شیوه تصمیم گیری دوباره و روایت درمانی بر کنترل عواطف، مقایسه روایت های زندگی افراد افسرده و مضطرب با افراد عادی، مقایسه تأثیر روایت درمانی و رژیم درمانی بر شاخص تصویر بدن زنان، مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج به طور کلی و در اکثر تحقیقات نشان می دهد که روایت درمانی نسبت به سایر روش های درمانی تأثیر مثبت بیشتری داشته است. اما پژوهشهایی که دقیقاً منطبق با موضوع تحقیق حاضر، به بررسی تأثیر روایت درمانی بر زنان و به ویژه زنان خانه دار بپردازد، یافت نشد و همانطور که اشاره شد، با توجه به اهمیت نقش زنان خانه دار در ساختن خانواده و به دنبال آن جامعه ای سالم، به نظر می رسد که انجام تحقیق با موضوع بررسی تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار دارای اهمیت می باشد و علاوه بر پر کردن خلأ های علمی موجود و بستر سازی برای تحقیقات آینده نتایج این تحقیق می تواند ضرورتهای کارکردی به منظور برنامه ریزی، سیاستگذاری و آموزش و مشاوره در این زمینه را یاری رساند.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1 هدف کلی

بررسی تأثیر روایت درمانی بر افسردگی زنان خانه دار افسرده.

 

1-4-2 اهداف ویژه

تعیین اثر روایت درمانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب سن آنان.

تعیین اثر روایت درمانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب تحصیلات آنان.

1-5 فرضیه‏های تحقیق

1-5-1 فرضیه کلی

  1. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار تأثیر دارد؟

1-5-2 فرضیه های ویژه

  1. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب سن آنان تأثیر دارد؟
  2. اجرای روایت در مانی بر میزان افسردگی زنان خانه دار بر حسب تحصیلات آنان تأثیر دارد؟

 

1-6 متغیرها(اصطلاحات یاواژه های پژوهش)

نامگذاری متغیرها

متغیر مستقل:روایت درمانی

متغیر وابسته:افسردگی

متغیر کنترل:شهرابرکوه-سال1393

 

1-7 تعریف متغیرها

 

1-7-1تعاریف نظری متغیرها

تعریف نظری روایت درمانی: روایت درمانی فرایند کمک به افراد برای غلبه بر مشکلات از طریق درگیر شدن در گفتگوهای درمانی میباشند. این گفتگو ها شامل بیرونی سازی مشکل استخراج پیامد های یگانه پررنگ کردن نقشه ی جدید و اتصال آن به گذشته وآینده ,با بهره گرفتن از تکنیک های درمانی خاص می باشد در این رویکرد درمان براساس نقل روایت ها و داستان های زندگی یک شخص از زبان خود شکل می گیرد،که درواقع این فرایند درمان روایتی شامل گفتن روایت ها ,گوش دادن دقیق پرسش کردن,دوباره گفتن و دوباره شنیدن وباز سازی داستان ها با همکاری مراجع ومشاوره می باشد روایت های شخصی جدید,معانی جدید و برداشت های تازه ای از واقعیت می شوند white,2000)).

تعریف نظری افسردگی:واژه «افسردگی» به تجربه ی حالت ناشادی گفته می شود که تحمل آن دشوا است این حالت افسردگی توأم با اضطراب ویژگی اصلی تعریف بالینی افسردگی نیز هست (منشی طوسی،1371).

 

1-7-2تعاریف عملیاتی متغیر ها

تعریف عملیاتی روایت درمانی: مجموعه کاملا متمرکزی از فنون مداخلاتی که برای اولین بار توسط White & Epston  (1990) با طرفداری از نظریه ی گفتگو براساس داستان ها مطرح گردیده است.هدف از این مداخلات آن است که به خانواده کمک شود تا یک مشکل توان فرسا و دشوار را برونی کنند.

این رویکرد به اعضای خانواده کمک می کند که جر وبحثشان را در این باره کاهش دهند که مشکل مال کیست وراجع به حل مشکل وارد گفتگو شوند.

دراین پژوهش اطلاعات مورد نیاز از طریق بیمارانی که به مراکز درمانی و مشاوره وبهزیستی مراجعه کرده اند را از طریق دوره متنی بر روایت درمانی بدست آمده است.

تعریف عملیاتی افسردگی: ابزار سنجش افسردگی در این تحقیق پرسشنامه ی افسردگی بک نسخه ی2 (BDI-II) است.

پرسشنامه افسردگی بک ویرایش دوم (BDI-II) شکل بازنگری شده پرسشنامه افسردگی بک است که جهت سنجش شدت افسردگی تدوین شده است2000) Brown ,Steer, (Beck,. فرم تجدید نظرشده پرسشنامه افسردگی بک در مقایسه با فرم اولیه بیشتر با  DSM-IV همخوان است. علاوه بر آن ویرایش دوم این پرسشنامه، تمامی عناصر افسردگی را بر اساس نظریه شناختی افسردگی نیز پوشش می دهد.

این پرسشنامه همانند ویرایش نخست از 21 ماده تشکیل شده است و با این تفاوت که 4 ماده از ویرایش قبلی را نداشته و به جای آنها ماده های دیگری در پرسشنامه افزوده شده اند. همچنین در این پرسشنامه  دو ماده (ماده های 16 و 18) به گونه ای ویرایش شده اند که به شدت افسردگی بیشتر حساس باشند.

این پرسشنامه در جمعیت 13 سال به بالا قابل استفاده است.

1-Narrative therapy

2- Winslade& Monk

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:19:00 ب.ظ ]




چکیده 1

. 2

بیان مسأله. 2

اهمیت و ضرورت تحقیق.. 5

اهداف تحقیق.. 5

.. 5

تعاریف نظری متغیرها 5

تعاریف عملیاتی متغیرها 6

فصل دوم: پیشینه‌پژوهش…. 7

موضع‌گیری نظری درخصوص رضایتمندی زناشویی.. 7

تاریخچه رضایتمندی زناشویی.. 7

تعاریف رضایتمندی زناشویی.. 8

اجزای تشکیل دهنده رضایتمندی زناشویی.. 10

عوامل مؤثر بر رضایتمندی زناشویی.. 15

ناسازگاری زناشویی.. 20

دیدگاه‌های مختلف درباره رضایتمندی زناشویی.. 21

تعریف زوج متعارض…. 25

موضوع‌های تعارض در زوج متعارض…. 26

موضع گیری‌های نظری در خصوص دلبستگی.. 29

تاریخچه دلبستگی.. 29

مفهوم دلبستگی.. 32

شکل‌گیری دلبستگی.. 33

دیدگاه‌های مختلف پیرامون دلبستگی.. 34

ثبات الگوهای دلبستگی در طول زندگی.. 38

سبک‌های دلبستگی.. 40

موضع گیری‌های نظری در خصوص زوج‌درمانی یک‌پارچه نگر. 43

مفهوم زوج درمانی.. 43

دیدگاه‌های بنیادی زوج درمانی.. 43

شکل‌گیری زوج درمانی یک‌پارچه نگر. 47

تعریف زوج درمانی یک‌پارچه نگر. 48

یک‌پارچه کردن مفاهیم و اصول الگوهای مختلف زوج‌درمانی.. 49

رویکردهای یک‌پارچه‌نگر در زوج‌درمانی.. 50

یافته‌های پژوهشی داخلی در قلمرو موضوع مورد بررسی.. 55

یافته‌های پژوهشی خارجی در قلمرو موضوع مورد بررسی.. 56

فصل سوم: روش پژوهش…. 57

طرح پژوهش…. 57

جامعه. 57

حجم نمونه. 57

روش نمونه‌گیری.. 58

ابزار تحقیق.. 58

روش اجرای تحقیق.. 59

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 59

ملاحظات اخلاقی.. 59

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش…. 60

بررسی جمعیت شناختی.. 60

بررسی توصیفی اطلاعات.. 62

تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 63

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری.. 67

بحث و نتیجه‌گیری.. 67

نتیجه‌گیری نهایی.. 69

محدودیت‌های تحقیق.. 72

پیشنهادها 73

منـابع.. 74

منابع. 74

منابع لاتین.. 77

ضمائم

 

 

 

فهرست جداول

جدول 4-1: توزیع آزمودنی‌ها در دو گروه 60

جدول 4-2: توزیع سطح تحصیلات اعضای گروه آزمایش…. 60

جدول 4-3: توزیع سطح تحصیلات اعضای گروه کنترل.. 61

جدول 4-4: وضعیت سنی آزمودنی‌های گروه آزمایش…. 61

جدول 4-5: وضعیت سنی آزمودنی‌های گروه کنترل.. 61

جدول 4-6: مدت زمان ازدواج آزمودنی‌های گروه آزمایش (سال) 62

جدول 4-7: مدت زمان ازدواج آزمودنی‌های گروه کنترل (سال) 62

جدول 4-8: شاخص‌های توصیفی مربوط به داده‌های حاصل از اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون رضایت زناشویی.. 62

جدول 4-9: شاخص‌های توصیفی مربوط به داده‌های حاصل از اجرای پیش آزمون و پس‌آزمون سبک دلبستگی.. 63

جدول 4-10: مقایسه پس آزمون رضایت زناشویی در دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون.. 64

جدول 4-11: نتایج کلی تحلیل کوواریانس…. 65

 

پایان نامه و مقاله

 

جدول 4-12: مقایسه پس آزمون سبک‌های دلبستگی در دو گروه با کنترل اثر پیش‌آزمون.. 65

 

 

چکیده

هدف: پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی زوج‌درمانی گروهی یک‌پارچه‌نگر بر بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی زوجین متعارض انجام شد. روش: طرح پژوهش حاضر شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. نمونه شامل 24 نفر از زوجین متعارض مراجعه کننده به مراکز مشاوره شهر مشهد بود که 12 نفر در گروه‌ آزمایش و 12 نفر در گروه گواه گمارش شدند. اعضای گروه‌ آزمایش تعداد 12 جلسه مداخله زوج‌درمانی گروهی با رویکرد یک‌پارچه‌نگر را دریافت کردند، اما برای اعضای گروه‌ گواه مداخله خاصی ارائه نشد. قبل و بعد از اجرای مداخله، پرسشنامه‌های رضایت زناشویی انریچ و دلبستگی کولینز و رید (1990) توسط گروه نمونه تکمیل شدند. نتایج: نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که در پس آزمون، رضایتمندی زناشویی آزمودنی‌های گروه‌ آزمایش نسبت به آزمودنی‌های گروه گواه، افزایش معناداری داشته است. همچنین نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد که در پس‌آزمون، سبک دلبستگی ایمن آزمودنی‌های گروه‌ آزمایش نسبت به آزمودنی‌های گروه گواه، افزایش و سبک‌های دلبستگی نا ایمن آزمودنی‌های گروه‌ آزمایش نسبت به آزمودنی‌های گروه گواه، کاهش معناداری داشته است. نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش مؤید این مهم است که زوج‌درمانی گروهی یک‌پارچه‌نگر باعث بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی زوجین متعارض می‌شود.

 

کلید ‌واژه‌ها: زوج‌درمانی گروهی یک‌پارچه‌نگر، رضایت زناشویی، سبک دلبستگی.

 

فصل اول: مقدمه

 

 

 

ازدواج، به عنوان مهم‌ترین و اساسی‌ترین رابطه بشری توصیف شده است، زیرا ساختاری اولیه برای بنا نهادن رابطه خانوادگی و تربیت کردن نسل آینده فراهم می­سازد. در ایران مطابق با آخرین آمار سازمان ثبت احوال، نسبت ازدواج به طلاق از سال 1383 تا 1391، با 7/1 درصد رشد از 8/9 به 5/5 رسیده است، که گویای افزایش مشکلات زناشویی و میزان طلاق است؛ به طوری که نرخ طلاق در سال 1390 دو برابر نرخ آن در سال 1375 شده است (سازمان ثبت احوال کشور، 1392).

رضایتمندی زناشویی یکی از شاخص ­های مهم رضایت فرد از زندگی است. تحقیقات نشان می­دهد که متغیرهای متعدد از جمله ویژگی‌های شخصیت، اعتماد متقابل، احترام، حمایت، درک متقابل، صمیمت، کیفیت رابطه جنسی، تبادل و بیان احساسات، افکار و عواطف و وضعیت اقتصادی با رضایتمندی زناشویی رابطه دارند. هرگونه تعارض، ناسازگاری و نارضایتی در متغیرهای مرتبط با رابطه زناشویی، می ­تواند به آشفتگی و مشکلات زناشویی منتهی گردد و اگر مورد توجه قرار نگیرد به ازدواج­های ناموفق، طلاق و پیامدهای ویرانگر در بهداشت روانی زن، شوهر، فرزندان و جامعه بیانجامد. بنابراین بررسی عوامل و مداخلاتی که بر رضایت زناشویی افراد تأثیر می‌گذارد، از اهمیت بسزایی برخوردار است. از میان این عوامل در تحقیقات مختلف، تاکیدهای زیادی بر سبک‌های دلبستگی شده است.

 

بیان مسأله

عمده آزمایه‌های سنجش رضایت پس از ازدواج در سراسر دنیا نشان می‌دهند پس از عبور زندگی مشترک از مرز هیجانات اولیه و ورود به عرصه متلاطم زندگی روزمره، نوعی افت رضایتمندی از کیفیت عاطفی، اجتماعی یا جسمانی زناشویی مشاهده می‌شود (بولینگ و هیل، 2005). چنین افتی بخصوص با حضور فرزندان و مشکلاتشان و افزایش تعهدات و چالش‌های زندگی جدی‌تر نیز می‌گردد (استتس، 2004؛ به نقل از غلامعلیان و احمدی، 1387). از سوی دیگر، بهداشت روانی نسل‌های جامعه در گرو تامین بهداشت روانی خانواده به عنوان یک کانون مملو از محبت و آرامش برای تحول در رشد استعدادهاست که هرگونه آسیبی به آن، نسل آینده را از آثار سوء خود مصون نخواهد گذاشت و سازمان‌های اجتماعی زیادی را درگیر خود خواهد ساخت. خانواده یک نظام اجتماعی زیربنایی است که نابسامانی سازمان یا گسیختگی آن را می‌توان به‌عنوان شکستن واحد خانوادگی یا گسیختگی خانواده و متعاقباً پایه‌های زندگی اجتماعی مطرح کرد و بنابراین بررسی عوامل تاثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (آخرتی، ‌1386).

رضایت زناشوئی یکی از عوامل موثر در ثبات و پایائی خانواده‌ها و در عین حال بهداشت روانی همسران و فرزندان است. میزان رضایت از رابطه زناشویی موضوعی محوری و کلیدیست که هر زوج پس از سال‌های تثبیت ازدواج ناگزیر با آن مواجهه می‌شوند (سامانی، 1386). رضایت از زندگی زناشویی به احساس عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن و یا مرد است وقتی که همه جنبه‌های مشترک زندگی‌شان را در نظر بگیرند (الیس،2004). همچنین شواهد فراوانی گویای آن است که زوج‌ها در جامعه امروزی برای برقراری حفظ و ارتباط صمیمی و درک احساسات از جانب همسرانشان با مشکلات فراوانی درگیرند. در حقیقت این معضل سبب پریشانی در روابط زناشویی شده است (یوسفی و سهرابی،1390). یک تحول مهم در این جهت، این است که تا قبل از دهه هفتم قرن بیستم، تحقیقات انجام شده در خصوص خانواده، به طور عمده حول محور طلاق و اثرات روانی اجتماعی آن بر اعضای خانواده متمرکز بود، ولی از این دهه به بعد، توجه محققین به مسئله نارضایتی از زندگی زناشویی و راه‌های افزایش احساس رضایت و شادکامی از زندگی مشترک معطوف شد (سلیمانیان، 1387).

رضایت یک فرد از زندگی زناشوئی به منزله رضایت وی از خانواده محسوب می‌شود و رضایت از خانواده به مفهوم رضایت از زندگی بوده و در نتیجه تسهیل در امر رشد و تعالی و پیشرفت مادی و معنوی جامعه خواهد شد (غلامعلیان و احمدی، 1387). بنابراین با توجه به اهمیتی که روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و حتی همه مذاهب به خانواده و ارتباط زناشویی موثر می‌دهند و اینکه تشکیل خانواده جایگاهی برای نارضایتی نیست، بررسی روش‌ها و مداخلاتی که بر رضایتمندی زناشویی زوجین تاثیر می‌گذارد، از اهمیت بالایی برخوردار است.

یکی از عواملی که می‌تواند بر رابطه زناشویی و متعاقباً رضایت زناشویی افراد تاثیر بگذارد سبک دلبستگی آن‌ ها می‌باشد. دلبستگی از مفاهیم اساسی در نظریه بالبی(1989) است. وی معتقد است که دلبستگی نیازی نخستین محسوب  می‌شود و از هیچ نیاز دیگری مشتق نشده است (کریس، روبرت و میرجام، 2009). بالبی (1989) در قلمرو  دلبستگی بر دو نکته مهم تاکید می‌کند: اول اینکه کودک از نظر ژنتیکی برای واکنش‌های مرتبط با دلبستگی آمادگی دارد و دوم اینکه رفتار دلبستگی متحول می‌گردد. دلبستگی به طور کلی به پیوند میان افراد اطلاق می‌شود و افراد برای ارضای نیازهای عاطفی خود به یکدیگر تکیه می‌کنند (فینی، 1999)، اما در روانشناسی تحولی به پیوند عاطفی که بین نوزاد و مادر پدید می‌آید، دلبستگی اطلاق می‌شود (برک، 1387). بالبی (1989) معتقد است که دلبستگی از زمان نوزادی شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد و نقش مهم و اساسی در تحول کودک دارد؛ وی معتقد است که دلبستگی در طول زمان دارای ثبات است، روابط بعدی فرد را برای همسالان و دوستان پیش بینی می‌کند و اهمیت اساسی در سلامت روانی افراد دارد.

پری (2006؛ نقل از آمبر و کارول، 2009) در تعریف دلبستگی به مفهوم پیوند اشاره می‌کند و معتقد است که  در اصل، پیوند فرایند شکل دهی یک دلبستگی است. به عبارت دیگر پیوند مجموعه رفتارهائی است که منجر به ارتباط عاطفی قوی بین دو نفر (دلبستگی) می‌شود. وی همچنین می‌گوید دلبستگی امن و سالم زمانی اتفاق می‌افتد که مادر محبت خود را نسبت به فرزند نشان دهد و توانائی برقراری همدلی داشته باشد. این کودکان آزادانه از مادر خود فاصله می‌گیرند و دور می‌شوند، ولی پیوسته موقعیت مادر خود و محل استقرار او را زیر نظر دارند؛ وقتی دیگران او را بغل می‌کنند، پاسخ مثبتی نشان می‌دهد و وقتی او را زمین می‌گذارند شادمانه بازی خود را ادامه می‌دهند. دلبستگی ایمن جنبه مهمی از رشد اجتماعی- هیجانی است که کودک از مادرش به عنوان پایگاه امن برای کشف دنیا استفاده می‌کند (آمبر و کارول، 2009).

این‌گونه استنباط می‌شود که مدل‌های دلبستگی با طرحواره‌های شناختی قدیمی یا عقاید ما در مورد خودمان و دیگران ارتباط نزدیک دارند و بر تعاملات بین فردی اثر گذاشته و از آن‌ ها تأثیر می‌پذیرند. با وجود اینکه مدل‌های دلبستگی به عنوان ویژگی‌های فردی درنظر گرفته می‌شوند؛ اینگونه فرض می‌شود که احتمالاً مردم در روابط خاص، سطوح متفاوتی از امنیت را تجربه می‌کنند (حمیدی، 1386). همچنین این احتمال وجود دارد که این مدل‌ها تحت تاثیر تجربیات حاصل از روابط ویژه دستخوش تغییر شوند. به عبارت دیگر تجربیات افراد در روابط خاص می‌تواند منجر به تغییر الگوی دلبستگی شود (فیروزی، 1380).

در زمینه‌ مداخلات درمانی به منظور بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی زوجینی که درگیر تعارضات زناشویی هستند، تلاش‌های متعددی در حیطه روان‌درمانی انجام شده و به ثبت رسیده است. در حال حاضر دیدگاه‌های نظری متعددی با رویکردهای متفاوت به دنبال تبیین و حل تعارض‌های زناشویی و بهبود رابطه عاطفی زوجین هستند. رویکردهایی از قبیل زوج درمانی مبتنی بر روان‌تحلیل‌گری، درمان نظام‌های گسترده خانواده بوئن، زوج درمانی تجربی، زوج درمانی رفتاری شناختی، زوج درمانی راهبردی، زوج‌درمانی یکپارچه‌نگر، زوج درمانی هیجان محور و … به ارائه مبانی و روش‌هایی جهت جلوگیری از بروز طلاق و تحکیم پیوند زناشویی پرداخته اند و هریک موفقیت‌های چشم‌گیری در این زمینه کسب کرده‌اند (روشنی، 1390).

از مولفه‌های ضروری مداخلات مفید برای بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی در زوجینی که به مشکلات زناشویی برخورده‌اند، آموزش مهارت‌های ارتباطی، توجه به پویایی‌های درون فردی و بین فردی، مشخص نمودن نقش‌های متعارض و موازی در زوجین، توجه به فرایندهای رشدی، تعدیل انتظارات و ابراز احساسات ناخوشایند می‌باشد. با اندک تأملی در باب خصوصیات لازم برای درمان‌های اثر‌بخش بر بهبود رضایت زناشویی زوجین متعارض، به نظر می‌رسد که روش زوج‌درمانی گروهی یک پارچه‌نگر می‌تواند بر بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی این افراد موثر باشد. زوج درمانی یکپارچه نگر، رویکرد درمانی گسترده‌ای است که در حل مشکلات ارتباطی زوج‌ها به عوامل میان فردی و درون فردی به طور همزمان توجه می‌کند (خمسه، 1388). زوج درمانی یکپارچه‌نگر برمبنای تئوری نظام عمومی خانواده، تئوری رشد بزرگسال و سرانجام تئوری دلبستگی به وجوده آمده است. این رویکرد تا حدودی نیز تحت تاثیر تئوری رفتاردرمانی و تئوری روابط موضوعی قرار دارد. خانواده درمانی روابط موضوعی ترکیبی از نظریه روان پویایی رابط موضوعی و درمان سیستم‌های خانواده است. از جنبه نظری، این تجربه به تفسیرهایی منجر می‌شود که احتمالاً مؤثرتر عمل می‌کند زیرا اعضای خانواده ارتباط کامل‌تری با یکدیگر برقرار نموده و احساس درک شدن را تجربه می‌کنند. این رویکرد اولین رویکردی است که عملکرد فرد، فرایند‌های ناخودآگاه و تعاملات زناشویی را با یکدیگر ترکیب کرده است (کریستنسن، جیکوب‌سون و بابکوک، 1995). در این رویکرد به منابع بین نسلی و مرکزیت روابط تأکید می‌شود. اعتقاد بر آن است که روابط میان زوجین، نه تنها از شخصیت منحصر به فرد آن‌ ها تأثیر می‌گیرد، بلکه در سیستمی بزرگ‌تر، تحت تاثیر روابط خانوادگی قرار دارد که فرزندان، والدین و گروه‌های اجتماعی را نیز شامل می‌شود. همچنین این رویکرد بر روابط میان زوجین و تعاملات میان آن‌ ها با والدین خود و نقش هریک از زوجین در این روابط تأکید می‌کند (جکوبسون و همکاران،2000). مزیت عمده رویکرد‌های یکپارچه‌نگر زوج درمانی فهم بیشتر رفتار انسان است که انعطاف پذیری درمان را زیادتر کرده است. تأکید هم بر عامل‌های درون روانی و هم بر عوامل برون روانی در ارتباطات زوج است؛ به طوری که هر کدام می‌تواند قلمرویی مجاز داشته باشد (دی‌میدجیان، مارتل و کریستنسن،2002؛ نقل از خمسه، 1388).

با در نظر گرفتن مطالب فوق پژوهش حاضر در پی بررسی اثر‌بخشی زوج‌درمانی گروهی با رویکرد یک‌پارچه‌نگر بر بهبود رضایت زناشویی و سبک دلبستگی زوجین متعارض می‌باشد.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

با توجه به رشد روز افزون پدیده طلاق در جامعه ایرانی و همچنین اثرات نامطلوب روانی، اجتماعی و اقتصادی این رخداد ناخوشایند، انجام پژوهش در حوزه حوزه رضایتمندی زناشویی تا اندازه زیادی می‌تواند در از پیش پا برداشتن ابهامات راهگشا بوده و گامی بسوی جدی‌تر گرفتن مسئله روبه رشد تعارضات زناشویی در جامعه ایرانی باشد. از سوی دیگر با شناخت و معرفی مداخلات موثر بر رضایتمندی زناشویی و سبک دلبستگی، می‌توان در سطوح مختلف مداخله کرد. میزان ازدواج‌های با خطر بالا را کاهش داد، بر رضایت و شادکامی ازدواج‌های موجود افزود و از بعضی ناسازگاری‌ها پیشگیری به عمل آورد و از این طریق، از بسیاری از نابسامانی‌های خانوادگی که منجر به هدر رفتن نیروهای عظیم انسانی می‌شود جلوگیری کرد (بهاری و همکاران،1390).

 

اهداف تحقیق

1- بررسی اثربخشی زوج‌درمانی گروهی یک‌پارچه‌نگر بر بهبود رضایت زناشویی زوجین متعارض.

2- بررسی اثربخشی زوج‌درمانی گروهی یک‌پارچه‌نگر بر بهبود سبک دلبستگی زوجین متعارض.

 

فرضیه‌های‌ تحقیق

فرضیه‌های اصلی

1ـ زوج درمانی گروهی بارویکرد یکپارچه نگرموجب بهبود رضایت زناشویی زوجین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می‌شود.

2ـ زوج درمانی گروهی با رویکرد یکپارجه نگر موجب بهبود  سبک دلبستگی زوجین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می‌شود.

فرضیه‌های فرعی

الف: زوج درمانی گروهی یکپارچه نگر موجب بهبود سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی زوجین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل میشود.

ب: زوج درمانی گروهی یکپارچه نگر موجب بهبود سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی زوجین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می‌شود.

 

تعاریف نظری متغیرها

رضایت زناشویی: رضایت زناشویی به معنای سازش بین انتظارات فرد از زندگی زناشویی و آنچه که به طور واقعی در زندگی‌اش تجربه می کند می‌باشد. این رضایتمندی همواره با احساس خشنودی و لذت همراه است (گی زیبر، 2005؛ نقل از یاوری کرمانی، 1387). رضایت زناشویی یک متغیر نگرشی است و بنابراین از خصوصیات فردی زن و شوهر محسوب می‌شود. طبق تعریف فوق، رضایت زناشویی در واقع نگرش مثبت و لذت‌بخشی است که زن و شوهر از جنبه‌های مختلف روابط زناشویی دارند (یاوری کرمانی، 1387).

سبک‌های دلبستگی: دلبستگی به طور کلی به پیوند میان افراد اطلاق می‌شود و افراد برای ارضای نیازهای عاطفی خود به یکدیگر تکیه می‌کنند. روانشناسی تحولی پیوند عاطفی را که بین نوزاد و مادر پدید می‌آید دلبستگی می‌نامد (برک، 1387). رفتار دلبستگی به تقرب و نزدیک شدن به نگاره دلبستگی اطلاق می‌شود و پیوند دلبستگی به جنبه عاطفی این رابطه اشاره دارد. این پیوند الزاماً دو سویه نیست، بلکه رابطه‌ای است که بین یک فرد با شخص دیگری برقرار می‌شود (آمبر و کارول، 2009). انواع سبک‌های دلبستگی عبارتند از: سبک دلبستگی ایمن و سبک دلبستگی ناایمن (دوسوگرا/ اضطرابی، اجتنابی).

زوج‌درمانی گروهی با رویکرد یک‌پارچه‌نگر: زوج درمانی یکپارچه‌نگر، رویکرد درمانی گسترده‌ای است که در حل مشکلات ارتباطی زوج‌ها به عوامل میان فردی و درون فردی به طور همزمان توجه می‌کند (خمسه، 1388). زوج درمانی یکپارچه‌نگر برمبنای تئوری نظام عمومی خانواده، تئوری رشد بزرگسال و  سرانجام تئوری دلبستگی به وجوده آمده است. این رویکرد تا حدودی نیز تحت تاثیر تئوری رفتار درمانی و تئوری روابط موضوعی قرار دارد (کریستنسن، جیکوبسن و بابکوک، 1995).

Bowling &  Hill

Stence

Bowlby

Chris, Robbert & Mirjam

Feeney

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:18:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                            صفحه

 

چکیده 1

فصل یکم: مقدمه پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…. 7

1-4- اهداف پژوهش…. 8

1-4-1- هدف اصلی پژوهش…. 8

1-4-2- اهداف جزیی.. 8

1-5- فرضیه‏های پژوهش…. 9

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها 9

1-6-1- تعاریف مفهومی.. 9

1-6-2- تعاریف عملیاتی.. 11

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1- پیش درآمد. 13

2-2- مبانی نظری پژوهش…. 14

2-2-1- سبک های تربیتی خانواده ها 14

2-2-1-1- مفهوم تربیت… 14

2-2-1-2- تربیت در دیدگاه بزرگان. 14

2-2-1-3- خانواده 15

2-2-1-4- سبک های تربیتی.. 15

2-2-1-4-1- ابعاد رفتاری والدین نسبت به فرزندان. 16

2-2-1-4-1-1- بعد گرمی – سردی.. 17

2-2-1-4-1-2- بعد کنترل – آزادی.. 18

2-2-1-5-  انواع سبک های تربیتی.. 19

2-2-1-5-1- سبک تربیتی مقتدرانه. 19

2-2-1-5-2- سبک تربیتی مستبدانه. 21

2-2-1-5-3- سبک تربیتی سهل گیرانه. 22

2-2-1-5-4- سبک تربیتی آشفته. 23

2-2-2- اختلالات سلوک… 24

2-2-2-1- اختلالات سلوک… 24

2-2-2-1-1- سبب شناسی اختلال سلوک… 27

2-2-2-2- بیش فعالی.. 28

2-2-2-2-1- نشانه های اختلال کمبود توجه و بیش فعالی‌.. 30

2-2-2-2-2- شیوع بیش فعالی.. 30

2-2-2-2-3- ویژگی های بالینی بیش فعالی.. 31

2-2-2-2-4- علایم بیش فعالی.. 33

2-2-2-2-5-  انواع بیش‌فعالی.. 35

2-2-2-2-6- نکات مهم در مورد بیش فعالی.. 37

2-2-3- نروفیدبک و درمان با آن. 39

2-2-3-1- برای چه مشکلاتی می توان از نوروفیدبک استفاده نمود؟. 41

2-2-3-2- مشکلات و بیماری های قابل درمان با نوروفیدبک…. 42

2-3- پیشینه پژوهش…. 44

2-3-1- پیشینه پژوهشهای داخلی.. 44

2-3-2- پیشینه پژوهشهای خارجی.. 46

2-4- متغیرهای مورد بررسی و مدل مفهومی پژوهش…. 48

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- پیش درآمد. 50

3-2- روش…. 50

3-3- تعیین متغیرهای پژوهش…. 51

3-4- جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 51

3-5- ابزار اندازه گیری.. 51

3-5-1- مقیاس درجه بندی کانرز- فرم 48 سئوالی والدین (CPRS-48) 52

3-5-2- جلسات آموزش فرزندپروری.. 52

3-6- روش اجرا 53

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها 53

 

فصل چهارم:یافته های پژوهش

تحلیل نتایج.. 55

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

5-1- پیش درآمد. 62

5-2- بحث و نتیجه گیری.. 62

5-3- محدودیتهای تحقیق.. 66

5-4- پیشنهادات… 66

5-4-1- پیشنهادات کاربردی.. 66

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی.. 67

پایان نامه

 

منابع و مآخذ. 68

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

 

 

جدول 2-1- سبک های تربیتی والدین نسبت به فرزندان…………………………………………………………………………. 24

جدول 4-1- میزان مشکلات سلوک کودکان…………………………………………………………………………………………..         55

جدول 4-2- خلاصه آزمون آنوا آموزش سبک فرزندپروری بر مشکلات سلوک کودکان دارای اختلال……………..56

جدول 4-3- میزان مشکلات توجه و تمرکز (یادگیری) کودکان……………………………………………………………………57

جدول 4-4- خلاصه آزمون آنوا آموزش سبک فرزندپروری بر مشکلات توجه و تمرکز کودکان دارای اختلال.   57

جدول 4-5- میزان مشکلات تکانشگری کودکان………………………………………………………………………………………..58

جدول 4-6- خلاصه آزمون آنوا آموزش سبک فرزندپروری بر مشکلات تکانشگری کودکان دارای اختلال………..58

جدول 4-7- میزان مشکلات روان تنی کودکان…………………………………………………………………………………………..59

جدول 4-8- خلاصه آزمون آنوا آموزش سبک فرزندپروری بر روان تنی کودکان دارای اختلال………………………..59

جدول 4-9- میزان مشکلات اضطراب کودکان……………………………………………………………………………………………60

جدول 4-10- خلاصه آزمون آنوا آموزش سبک فرزندپروری بر مشکلات اضطراب کودکان دارای اختلال…………60

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزشهای فرزندپروری در بهبود عملکرد کودکان فزون کنش تحت درمان با نروفیدبک است. روش تحقیق آن شبه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون دو گروهی با گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی- نقص توجه ساکن شهر تهران می باشد که 120 نفر (60 نفر آزمایش و 60 نفر گروه کنترل) به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار این پژوهش، پرسشنامه مقیاس درجه بندی کانرز- فرم 48 سئوالی والدین (CPRS-48) و آموزش فرزندپروری بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS-18 و آزمون آماری تحلیل کوواریانس به منظور بررسی تفاوت بین پیش آزمون و پس آزمون یا تفاوت بین گروه ها استفاده گردید. یافته های بدست آمده نشان می دهد که با 95 درصد اطمینان تغییرات مشکلات سلوک، تغییرات مشکلات یادگیری، تغییرات مشکلات تکانشگری، تغییرات میزان روان تنی و اضطراب کودکان در پیش آزمون و پس آزمون ها در دو گروه کنترل و گواه به یک میزان نمی باشد و آموزش فرزندپروری، میزان این مشکلات را به طور معنی داری کاهش می دهد. همچنین تقریباً 6/41 درصد مشکلات سلوک، 8/36 درصد از مشکلات یادگیری، 2/26 درصد از مشکلات تکانشگری، 1/3 درصد از روان تنی و  1/3 درصد از اضطراب کودکان تحت تاثیر گروه (آزمایش و کنترل) تغییر می کند.

کلید واژه‌ها: کودکان فزون کنش- درمان نوروفیدبک- آموزش فرزندپروری.

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش 

 

1-1- مقدمه

خانواده نخستین پایگاه تربیتی و قطعاً اولین و مهمترین کانون پرورش، احیا و شکوفایی استعدادهای کودکان است. بخش عمده‎ای از پرورش صحیح عقل و عاطفه که پایه اساسی سعادت انسان را تشکیل می‎دهد برعهده والدین می‎باشد که باید از کودکی شروع شود. همانگونه که والدین بر افراد خانواده تاثیر می گذارند، فرزندان نیز با ویژگیهای شخصیتی و رشدی و رفتاری خود، تاثیراتی را بر رفتار والدین بر جای می گذارند (اسمولاک، 1987). در هرخانواده ای یک سبک تربیتی به عنوان روشی هدفمند یا غیر هدفمند در تربیت فرزندان از سوی والدین بکار گرفته می شود. سبک تربیتی  فعالیتی پیچیده شامل روشها و رفتارهایی ویژه است که بطور مجزا یا در تعامل با یکدیگر بر رشد فرزندان تأثیر می گذارد (شکوهی یکتا و همکاران، 1385). سبک های تربیتی که در روانشناسی از آن به شیوه های فرزندپروری نیز یاد می شود از دو عنصر تشکیل شده است: درخواست کنندگی والدین (کنترل) و پاسخ دهندگی والدین (گرمی یا پذیرش)، از ترکیب این دو عنصر چهار شیوه تربیتی به وجود می آید (اسپوتا و پاسون، به نقل از1996رحمتی و همکاران، 1385). 4 سبک اصلی تربیت عبارتند از: شیوه مقتدرانه، شیوه مستبدانه2، شیوه سهل گیرانه3 و شیوه آشفته4 یا مسامحه کارانه یا بی توجه (رحمتی و همکاران، 1385).

یکی از مشکلات دوران رشد کودک که کانون توجه و درمان بالینی قرار گرفته اختلال بیش فعالی و نقص توجه است. این اختلال شایع ترین اختلال رفتاری دوران کودکی است که مشخصه آن نقص توجه، تکانشگری و گاهی اوقات بیش فعالی است (خوشابی و همکاران، 1391) که بر کارکردهای روانی و اجتماعی تمامی اعضای خانوده تاثیرگذار است (جعفری و همکاران، 1389).           اختلال نقص توجه/ بیش فعالی یک از شایعترین اختلالات مزمن دوران کودکی است (سادوک، سادوک، 2003). طبق ادبیات روانپزشکی و روان شناسی، کودکی که دائماً حرکت می کند، با انگشتانش ضربه می زند، پاهایش وول می خورد، دیگران را هل می دهد، بدون دلیل کنترل خود را از دست می دهد و بیقراری می کند، اغلب بیش فعال نامیده می شود و زمانی که این مشکلات شدید و مداوم باشد کودکان واجد دریافت ملاک های تشخیصی اختلال بیش فعالی- نقص توجه می شوند (کرینگ و داویسون، 2007). شیوع این اختلال در کودکان ایرانی 7 تا 12 ساله در دامنه ای بین 6-3 درصد گزارش شده است (خوشابی و همکاران، 2002). این اختلال به سه فرم اصلی دسته بندی می شود که شامل نوع بیش فعالی تکانشی بدون کم توجهی، نوع کم توجهی بدون بیش فعالی و نوع ترکیبی می باشد (سادوک، سادوک، 2005). شایع ترین مشخصه این اختلال رفتاری دوران کودکی، نقص توجه، تکانش گری و گاهی اوقات بیش فعالی است. نشانه های اصلی این بیماری موجب مشکلات هیجانی، خانوادگی و اجتماعی مانند افت تحصیلی، استرس خانوادگی و روابط تعارضی با همسالان است (گلدمن، 1998). علاوه بر علائم اصلی این اختلال علائم اختلالات دیگر نیز به طور همزمان در کودکان مبتلا به ADHD دیده می شود که یکی از شایع ترین آنها اختلال هماهنگی رشدی است (سادوک، سادوک، 2003). بنابراین این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزشهای فرزندپروری در بهبود عملکرد کودکان فزون کنش تحت درمان با نروفیدبک انجام خواهد شد.

 

1-2- بیان مسئله

زندگی خانواده نقش اساسی در حفظ سلامت روانی، اجتماعی و جسمانی کودکان و والدین دارد. خانواده اولین و مهم‌ترین بافت اجتماعی را برای رشد انسان فراهم می سازد. در جریان رشد طبیعی هر کودک یک رشته تغییرات شناختی، عاطفی و اجتماعی را شاهد هستیم. تقریبا همه کودکان در طول رشد و در جریان سازگاری با این تغییرات دچار مشکلاتی می‌شوند و استرس و تعارضی را که به دنبال می‌آید، می‌تواند به مشکلات رفتاری-عاطفی و یادگیری در آن‌ ها بینجامد. اکثر مشکلات رفتاری کودکان منعکس کننده شرایط پیچیده بین فردی اعضای خانواده به‌ویژه والدین می‌باشد. به عبارت دیگر وجود مشکلات رفتاری کودک به منزله روابط معیوب اعضای خانواده با یکدیگر است و با روش‌های تربیتی نادرست والدین و تعاملات معیوب آن‌ ها با فرزندان ارتباط دارد (روشن بین، 2006).         با توجه به اینکه خانواده یک نظام اجتماعی است که اختلال در هریک از اعضاء آن، کل نظام را مختل می کند و این نظام مختل شده به نوبه خود اختلالات مربوط به اعضاء را تشدید کرده و مشکلات جدیدی ایجاد می کند (روشن بین، 2006).

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

هدف مطالعه حاضر بررسی تاثیر آموزشهای فرزندپروری در بهبود عملکرد کودکان فزون کنش تحت درمان با نروفیدبک می باشد، برنامه های گروهی فرزندپروری یکی از روش های آموزش والدین است که برای این منظور مورد استفاه قرار گرفته است. این برنامه مهارتهای مدیریت را به والدین آموزش می دهد تا جایگزین فرزندپروری ناکارآمد و استبدادی شود. همچنین این برنامه نگرش های والدین را مورد توجه قرار داده و سعی در جهت اصلاح آنها دارد (ترنر و همکاران، 2002).    علی رغم نتایج مثبت کاربرد اصول شرطی سازی عامل از طریق تقویت فعالیت الکتروفیزیولوژیکی مطالعات گروهی کنترل شده کمی برای تعیین اثربخشی نروفیدبک صورت گرفته است. اکثر گزارشات اثربخشی نروفیدبک به صورت موردی بوده و عملکرد یک بیمار در ابعادی نظیر هوش، مهارت های تحصیلی و مقیاس های درجه بندی رفتار، قبل و بعد از نروفیدبک تحلیل شده است. مطالعات موردی عمدتا به نتایج مثبتی منتهی شده اند و پژوهش های کنترل شده بیشتری لازم است تا کفایت این درمان را مشخص سازد (ناش، 2000).

نروفیدبک موجب کاهش معنادار نشانه های شناختی و رفتاری می گردد. نروفیدبک اثربخشی معادل درمان دارویی دارد که موجب بهبودهایی در توجه، سرعت و دقت گردیده است. بنابراین با توجه به موارد اشاره شده، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این پرسش است که آیا آموزشهای فرزندپروری در بهبود عملکرد کودکان فزون کنش تحت درمان با نروفیدبک موثر می باشد یا نه؟

 

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- هدف اصلی پژوهش

هدف اصلی این پژوهش، بررسی تاثیر آموزشهای فرزندپروری در بهبود عملکرد کودکان فزون کنش تحت درمان با نروفیدبک است.

1-4-2- اهداف جزیی

  • تعیین میزان تاثیر آموزش مهارتهای فرزندپروری بر روی مشکلات سلوک کودکان دارای اختلال
  • تعیین میزان تاثیر آموزش مهارتهای فرزندپروری بر روی مشکلات توجه و تمرکز (یادگیری) کودکان دارای اختلال
  • تعیین میزان تاثیر آموزش مهارتهای فرزندپروری بر روی مشکلات تکانش گری کودکان دارای اختلال
  • تعیین میزان تاثیر آموزش مهارتهای فرزندپروری بر روی روان تنی کودکان دارای اختلال
  • تعیین میزان تاثیر آموزش مهارتهای فرزندپروری بر روی اضطراب کودکان دارای اختلال

1-5- فرضیه‏های پژوهش

  • آموزش مهارتهای فرزندپروری باعث کاهش مشکلات سلوک کودکان دارای اختلال می شود.
  • آموزش مهارتهای فرزندپروری باعث کاهش مشکلات توجه و تمرکز (یادگیری) کودکان دارای اختلال می شود.
  • آموزش مهارتهای فرزندپروری باعث کاهش مشکلات تکانش گری کودکان دارای اختلال می شود.
  • آموزش مهارتهای فرزندپروری باعث کاهش روان تنی کودکان دارای اختلال می شود.
  • آموزش مهارتهای فرزندپروری باعث کاهش اضطراب کودکان دارای اختلال می شود.

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها:

1-6-1- تعاریف مفهومی

نروفیدبک: نروفیدبک نوعی رویکرد توانبخشی در درمان ADHD-ADD است و هدف آن، بهنجارسازی پایدار رفتار بدون وابستگی مداوم به داروها یا رفتار درمانی است (باراباس و باراباس، 1996).

آموزش فرزندپروری: یکی از انواع برنامه های آموزش مدیریت کودکان است که برای والدین اجرا می شود. این برنامه چندسطحی و براساس جهت گیری پیشگیرانه و در راستای راهبردهای حمایت از خانواده توسط ساندرز و همکاران ایجاد شده است و برای والدین کودکان 12-2 ساله به کار برده می شود که دارای 5 سطح است که با نزدیک شدن به سطوح بالاتر، شدت مداخلات افزایش می یابد (ساندرز و همکاران ، 2003؛ ساندرز، 2003).

بیش فعالی/ نقص توجه: اختلال بیش فعالی « ADHD» مجموعه علائمی است با محدودیت میزان توجه که با سطح رشد فرد ناهماهنگ است و به ضعف تمرکز، رفتار ناگهانی، بیش فعالی منجر می شود. مشخصه اصلی این اختلال وجود الگوی پایدار فقدان توجه یا بیش فعالی تکانشگری است که درمقایسه با افرادی که در همان سطح ازرشد قرار دارند شدیدتراست (سادوک و سادوک، 2005).

سبک های تربیتی: باوم ریند (1991) سبک های تربیتی را شامل رفتارهای متنوع بهنجار و طبیعی می داند که والدین به منظور کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان بکار می برند (تقی زاده طبسی، 1385)

سبک تربیتی مقتدرانه :  “والدین مقتدر درخواست کنندگی بالا و پاسخ دهندگی بالا دارند”. والدینی که این شیوه را در پیش می گیرند به فرزندان خود استقلال و آزادی فکری می دهند و آنها را تشویق می کنند و نوعی محدودیت و کنترل را نیز برآنها اعمال می دارند. در خانواده هایی با والدین مقتدر اظهار نظر و ارتباط اخلاقی وسیع در تعامل کودک و والدین وجود دارد و گرمی و صمیمیت نسبت به کودک در سطح بالاست (ماسن وهمکاران، 1368)

– Authoritive

2-Authoritian

3-Permissive

4-Neglecting

-Attention Deficit Hyperactinity

– Sadock, Sadock

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:18:00 ب.ظ ]




فهرست

چکیده 1

فصل اول.. 2

کلیات وبیان مسئله. 2

1-1-مقدمه. 3

2-1- بیان مسئله. 6

3-1 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…. 9

4-1 اهداف پژوهش…. 10

5-1 هدف اصلی.. 10

6-1 فرضیه پژوهش…. 10

7-1 سوال پژوهش…. 10

8- 1 انواع متغیر ها و تعاریف نظری و عملیاتی.. 10

1-8-1 افسردگی اساسی.. 10

2-8-1 تعداد جلسات: 11

tDSC قشر پیش پیشانی پشتی جانبی.. 11

4-1-8 شدت جریان الکتریکی: 11

5-8-1 دیرش جلسات: 12

فصل دوم. 13

سوابق مطالعاتی و پیشینه پژوهش…. 13

2-1 مقدمه. 14

2-2 افسردگی.. 15

1-2-2 تعریف ودرجات افسردگی.. 15

2-2-2درجات افسردگی.. 15

3-2-2درجات افسردگی شامل.. 16

4-2-2اپیدمیولوژی.. 16

5-2-2نژاد. 17

6-2-2جنس…. 17

7-2-2سن.. 17

8-2-2 ملاحظات اجتماعی و فرهنگی.. 18

9-2-2بیماریهای جسمی.. 18

3-2 اتیولوژی.. 18

1-3-2عوامل ژنتیک…. 18

2-3-2عوامل بیولوژیک…. 19

3-3-2عوامل روانی -اجتماعی.. 19

4-3-2عوامل روان پویایی.. 20

5-3-2 فرضیه های شناختی.. 20

6-3-2 حوادث زندگی  و استرس محیطی.. 20

7-3-2 بیماری های جسمی.. 20

8-3-2 عوامل شخصیتی قبل از بیماری.. 20

4-2 علائم بالینی.. 21

5-2 تشخیص…. 21

6-2 انواع نظریه ها در مورد علل افسردگی.. 22

1-6-2 نظریه زیست شناختی.. 22

2-6-2 نظریه وراثت… 23

3-6-2 نظریه روان پویایی.. 23

4-6-2نظریه یادگیری.. 23

5-6-2 نظریه اصالت وجودی –انسان گرایی.. 24

6-6-2 نظریه ناچاری فرا گرفته شده 24

7-6-2 دیدگاه شناختی.. 25

8-6-2دیدگاه اجتماعی.. 25

9-6-2دیدگاه فرهنگی اجتماعی.. 25

7-2روند بهبودی و درمان در فسردگی.. 26

8-2 روش های تحریک مغزی غیرتهاجمی.. 29

9-2 اثرات فیزیولوژیک tDCS. 33

10-2 ایمنی.. 35

… 36

1-11-2تاثیر رو ی شناخت و خلق.. 36

2-11-2 اثر روی قشر حرکتی.. 37

3-11-2 اثر روی قشر حسی-احشایی.. 38

4-11-2 اثر روی قشر بینایی.. 38

12-2 آثار درمانی.. 39

13-2 خلاصه ای از سابقه کاربرد tDCS  در بیماران.. 40

فصل سوم. 42

روش تحقیق.. 42

1-3 مقدمه. 43

2-3 طرح پژوهش…. 43

3-3 جامعه آماری.. 43

4-3 نمونه و روش نمونه گیری.. 43

مقالات و پایان نامه ارشد

 

5-3 ابزارهای مورد استفاده در پژوهش…. 44

1-5-3 ازمون افسردگی بک…. 44

2-5-3  دستگاه تحریک الکتریکی مستقیم از روی جمجمه ( tDCS ) 45

6-3 روش اجرای پژوهش…. 45

1-6-3 تعیین نحوه قرارگیری الکترودها جهت تحریک غیرتهاجمی مغزی.. 46

2-6-3 شیوه تعیین قشر پیش پیشانی پشتی جانبی.. 47

7-3 ارزیابی مداخله. 47

8 -3 ملاحظات اخلاقی.. 48

فصل چهارم. 49

نتایج.. 49

1-4 مقدمه. 50

2-4 ویژگی های جمعیت شناختی.. 50

آزمون کوواریانس…. 54

فصل پنجم.. 57

نتیجه گیری.. 57

مقدمه. 58

مروری بر یافته ها 58

بحث و تفسیر نتایج.. 58

نتیجه گیری.. 61

محدودیت ها 61

پیشنهادات… 62

منابع انگلیسی.. 64

 

 

 

فهرست تصاویر

.. 30

. 32

 

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2 خلاصه ای از سابقه کاربرد tDCS  در بیماران با آسیب عصب شناختی.. 41

جدول 1-4 فراوانی گروه آزمایش و کنترل.. 50

جدول 2-4 فراوانی از لحاظ سطح تحصیلات گروه آزمایش و کنترل.. 50

جدول3-4 فراوانی از لحاظ تاهل و مجرد بودن گروه ازمایش کنترل.. 51

جدول 4-4 فراوانی تعداد اعضای خانواده 51

جدول5-4 بررسی توصیفی میزان افسردگی در پیش آزمون.. 52

جدول 6-4آزمون طبیعی بودن توزیع نمرات… 52

جدول 7-4آزمون نرمال بودن توزیع نمرات (آزمون شاپیرو – ویلک) 52

جدول  آزمون شاپیروویلک… 52

جدول 8-4همگنی واریانس ها 53

جدول 9-4همگونی شیب رگرسیون.. 53

جدول 10-4نتایج تحلیل کواریانس برای مقیاس افسردگی.. 54

جدول 11-4آزمون طبیعی بودن توزیع نمرات… 54

جدول 12-4آزمون نرمال بودن توزیع نمرات (آزمون شاپیرو – ویلک) 55

جدول  آزمون شاپیروویلک… 55

جدول 13-4همگنی واریانس ها 55

جدول 15-4همگونی شیب رگرسیون.. 56

جدول 16-4نتایج تحلیل کواریانس برای مقیاس افسردگی.. 56

 

چکیده

افسردگی یک اختلال روانی است که با علائم و نشانه هایی همچون خلق افسرده و از دست دادن علاقه و لذت نسبت به فعالیتهای لذت بخش و افکار مربوط به خودکشی  مشخص می شود.تحریک مستقیم الکتریکی مغز یک تکنیک است که برای نواحی مختلف مغز در بیماران نورولوژیکی و روان پزشکی به کار می رود.پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی تحریک مستقیم الکتریکی مغز در ناحیه پیش پیشانی پشتی جانبی ( DLPFC ( بر افسردگی اساسی و دوام اثرات آن به اجرا در آمده است.این پژوهش به صورت نیمه آزمایشی با گروه کنترل است که جامعه آماری آن را کلیه بیماران افسرده شهر یزد در سال1393 تشکیل می دادند. حجم نمونه پژوهش 30 نفر از افراد مراجعه کننده به یکی از مراکز مشاوره و روانشناسی شهر یزد می باشد که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل(15نفره)جایگزین شدند. از پرسشنامه افسردگی بک به عنوان ابزار غربالگری استفاده گردید. سپس هر بیمار 10 جلسه تحریک الکتریکی آندی و کاتدی همزمان(2 میلی آمپری 20 دقیقه ای)را به ترتیب در قشر پری فرونتال پشتی جانبی چپ و راست دریافت نمود.پس از پایان مداخله آزمایشی پس آزمون و بعد از دو ماه آزمون پیگیری از هر دو گروه اخذ گردید.نتایج نشان داد که بین میانگین نمره افسردگی دو گروه در مرحله پیش آزمون با میانگین نمرات آزمودنی ها در پس آزمون تفاوت معنی دار وجود دارد ولی در مرحله پیگیری تفاوت معنی داری مشاهده نشد.با توجه به نتایج این پژوهش به نظر می رسد تحریک الکتریکی مستقیم در قشر پری فرونتال پشتی جانبی باعث بهبود بیماران افسرده می شود و می تواند در برنامه توانبخشی این بیماران مورد استفاده قرار گیرد.

واژگان کلیدی:

تحریک الکتریکی مغز، افسردگی اساسی، قشر پری فرونتال جانبی، ناحیه پیش پیشانی

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات وبیان مسئله

 

 

1-1-مقدمه

افسردگی رایج ترین اختلال روانی است. و اخیرا رو به افزایش نهاده است. طبق متن بازنگری شده چاپ چهارم DSM ، اختلال افسردگی بدون سابقه ای از دوره مانیا،مختلط یا هیپومانیا رخ میدهد. دوره افسردگی اساسی حداقل باید دو هفته طول بکشد. بیماری که دچار دوره افسردگی اساسی  تشخیص داده می شود. باید لااقل چهار علامت از فهرس تی شامل تغییرات وزن و اشتها، تغییرات خواب، فعالیت، فقدان انرژی، احساس گناه، مشکل در تفکر و تصمیم گیری و افکار عود کننده مرگ یا خودکشی را داشته باشد. [Gordon.Rasmussen(1998)]

در جمع بندی تعاریف مختلف افسردگی، مفهوم افسردگی را به سه گونه متفاوت در نظر می گیرد.

-به منظور مشخص کردن احساسهای بهنجار، غمگینی، یاس، نا امیدی و … و بروز آنها به عنوان نشانه اختلال

-به منظور توصیف اختصاری یک نشانگان که شامل، نشانه های عاطفی، شناختی، حرکتی، فیزیولوژیکی و غدد مترشحه است.

-برای مشخص کردن اختلال های افسرده وار در چهار چوب اختلال های روانی که دارای پاره ای از علل و گونه ای از تحول هستند. و به پاره ای از درمانگرها پاسخ می دهند.

غم برجسته ترین فراوان ترین نشانه هیجانی در افسردگی است و اغلب با گرایش بیش از حد همراه است. فرد افسرده به صورت کاملا منفی درباره خودش فکر می کند. این افکار منفی نظر او را نسبت به خودش و آینده تحت اشعاع قرار می دهد. از دست دادن اشتها و اختلال خواب در بین افراد افسرده رایج است.[Stuss.Benson(1984)]

نتایج از مطالعات همه گیر شناسی، افسردگی را شایع ترین اختلال روانپزشکی گزارش نموده اند
از سویی به دلیل اینکه تقریبا دو سوم بیماران افسرده به خودکشی می اندیشند و 10 تا 15 درصد انها از این طریق به زندگی خود خاتمه می دهند اهمیت توجه به افسردگی به عنوان یکی از اختلالات مهم روانشناختی اشکار می شود [SadockBJ.SadockAV(1996)]

اهداف پژوهش

در این پژوهش هدف بر این است که بیماران شرکت کننده به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم می شوندو نتایج با یکدیگر مقایسه گردد.

5-1 هدف اصلی

بررسی تاثیر درمان تحریک الکتریکی مغز با بهره گرفتن از جریانات مستقیم  بر بهبود بیماران افسردگی اساسی

6-1 فرضیه پژوهش

مداخله آند و کاتد در ناحیه DLPFC چپ وراست باعث بهبود افسردگی اساسی می شود.

مداخله آندو کاتد در ناحیهDLPFC چپ و راست باعث تاثیر پایدار افسردگی اساسی می شود.

7-1 سوال پژوهش

1-آیا تحریک الکتریکی مغز با بهره گرفتن از جریانات مستقیم (tDCS)بر بهبود بیماران افسرده تاثیر دارد .

2-آیا تحریک الکتریکی مغز با بهره گرفتن از جریانات مستقیم(tDCS)بر بهبود بیماران افسرده تاثیر پایدار دارد.

8- 1 انواع متغیر ها و تعاریف نظری و عملیاتی

بر اساس فرضیه های مطرح شده، مداخله در عملکرد قشر پیش پیشانی پشتی جانبی توسط­(tDCS)،جنسیت، به عنوان متغییر مستقل می باشند. همچنین افسردگی اساسی به عنوان متغییر وابسته می باشد.

 

1-8-1 افسردگی اساسی

تعریف نظری: اختلال بایک یا چند دوره افسردگی اساسی بدون سابقه دوره مانی

تعریف عملیاتی نمره ای که فرد در پرسشنامه 21 سوالی کسب می نماید.

 

 

2-8-1 تعداد جلسات:

تعریف نظری : تعداد جلسات درمانی است که فرد درآن شرکت می کند.

تعریف عملیاتی : تعداد جلساتی است که افراد شرکت کننده در مطالعه تحت درمان فعال (10 جلسه) و یا تحت درمان ساختگی (10 جلسه) قرار می گیرند که بعد از هر جلسه در پرونده بیمار درج می شود. اثر این متغیر در این مطالعه کنترل (حذف) گردید.

 

 

tDSC قشر پیش پیشانی پشتی جانبی

تعریف نظری : تحریک الکتریکی مستقیم از روی جمجمه که شامل ناحیه ای از قشر پیش پیشانی شامل نواحی 9 و 46 برودمن می شود

تعریف عملیاتی : وسط فاصله بیخ بینی (نقطه بین پیشانی و بینی) تا برآمدگی پشت سر (برجسته ترین استخوان پشت سر) را روی پوست علامت زده و سپس فاصله بین دو گوش را در نظر گرفته و وسط آن علامت زده می شود. در دو طرف نقطه تقاطع دو خط فرضی عرضی و طولی C3 و C4 ( بر حسب الکتروانسفالوگرافی) یعنی کورتکس حرکتی اولیه (M1) قرار دارد. برای مکان یابی DLPFC یعنی نواحی F3 و F4

(بر حسب EEG) پنج سانتی متر جلوتر از مکان M1 را در نظر می گیریم و الکترود های دستگاه روی نواحی DLPFC چپ و راست قرار می گیرد [Dasilve  et al.(2005)]

4-1-8 شدت جریان الکتریکی:

تعریف نظری : مقدار بار الکتریکی خالصی است که در واحد زمان از سطح مقطع خاصی از رسانا عبور می‌کند [Bates.et al.(2003)]

تعریف عملیاتی : شدت جریان الکتریکی که توسط دستگاه به مغز بیمار اعمال می شود که در این مطالعه در درمان فعال 2 میلی آمپر است ولی در درمان ساختگی صفر است. اثر این متغیر در این مطالعه کنترل (حذف) گردید.

 

5-8-1 دیرش جلسات:

تعریف نظری : مدت زمانی است که هر فرد در جلسات حضور دارد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:17:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                            صفحه

 

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-مقدمه. 3

1-2-بیان مسئله. 5

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش… 7

1-4-اهداف تحقیق.. 8

1-4-1-اهداف کلی تحقیق. 8

1-4-2-اهداف فرعی.. 8

1-5-فرضیات پژوهش… 8

1-5-1-فرضیه اصلی.. 8

1-5-2-فرضیه های فرعی.. 8

1-6-تعریف اصطلاحات مهم. 9

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

تاریخچه استرس… 12

استرس چیست ؟. 13

انواع استرس… 16

عوامل استرس زا 17

فیزیولوژی استرس… 21

مهم ترین واکنش های دفاعی افراد در برابر استرس… 24

مکانیزم های نظم دهی به تنیدگی : 25

شخصیت مقاوم در برابر استرس… 26

روانشناسی استرس… 26

موضع گیری های نظری در خصوص شیوه های مقابله. 27

مدل لازاروس و فولکمن.. 28

هنر به عنوان روش مقابله. 32

چند شیوه دیگر برای مقابله با استرس… 33

کنترل فشار های روانی در ورزشکاران. 34

علت فشار های روانی در ورزشکاران. 35

سه راه برای تنظیم فشار های روانی.. 38

تعریف گروه. 40

تاریخچه گروه درمانی.. 41

ساختار و سازمان گروه. 43

شرایط انتخاب اعضاء ، اندازه ، تعداد جلسات و گروه درمانی.. 44

ویژگی های رهبر گروه. 46

تعریف روان درمانی گروهی 47

مزیت های روان درمانی گروهی.. 47

رویکرد گروه درمانی.. 48

درمان شناختی رفتاری.. 48

تاریخچه و تکامل درمان شناختی – رفتاری.. 50

مرحله اول : شکل گیری و رشد رفتار درمانی.. 51

مرحله دوم : شکل گیری شناخت درمانی.. 51

مرحله سوم : تلفیق رویکرد های شناختی و رفتاری.. 52

ویژگی های درمان شناختی – رفتاری.. 54

روش های جسمانی «رفتاری» 56

بازخورد زیستی 56

آرامش پیش رونده 57

آرامش بدون تنش… 58

برنامه ریزی فعالیت… 58

ایفای نقش… 59

مواجهه تدریجی ، حساسیت زدایی منظم. 59

تکنیک های شناختی.. 59

پذیرش یا تفکر منطقی.. 59

روش پیکان نزولی.. 60

مقیاس فاجعه 60

روش استفاده از آیینه. 61

روش وسوسه شیطان. 61

هدف گزینی 61

متوقف ساختن فکر. 62

اعتماد به نفس… 62

مروری بر تحقیقات مرتبط با پژوهش… 62

پژوهش های خارجی.. 63

پایان نامه و مقاله

 

پژوهش های داخلی.. 65

فصل سوم:روش پژوهش

مقدمه. 69

روش تحقیق و طرح پژوهش… 69

متغیر های مورد مطالعه. 70

جامعه آماری.. 70

نمونه و روش نمونه گیری.. 70

ابزار پژوهش… 71

روش ارزیابی و نمره گذاری.. 71

نحوه ی اجرای پژوهش… 72

چگونگی و ساختار جلسات آموزش… 73

جلسه اول : جلسه توجیهی.. 73

اهداف.. 73

جلسه دوم : معرفی استرس و نشانه های آن. 73

اهداف : 73

جلسه سوم : تن آرامی پیش رونده. 74

اهداف : 74

جلسه چهارم : تکرار تمرین تن آرامی پیشرونده. 74

اهداف : 74

جلسه پنجم : تن آرامی بدون انقباض عضلانی.. 74

اهداف : 74

جلسه ششم : درمان منطقی – هیجانی  الیس… 74

اهداف : 74

جلسه هفتم : ادامه درمان منطقی هیجانی الیس… 75

اهداف : 75

جلسه هشتم : ادامه درمان منطقی –هیجانی الیس… 75

اهداف : 75

جلسه سوم : مرورکلی بر کلیه جلسات… 75

اهداف : 75

جلسه دهم : پس آزمون با پرسشنامه نشانه های فشار روانی کوپر. 75

اهداف 75

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های توصیفی پژوهش… 78

یافته های استنباطی پژوهش… 79

بررسی فرضیه های پژوهش… 80

فصل پنجم:نتیجه گیری و بحث

بحث و نتیجه گیری.. 83

بحث و نتیجه گیری فرضیه اصلی.. 83

بحث و  نتیجه گیری فرضیه اصلی.. 89

محدودیت های پژوهش… 89

پیشنهادات پژوهش… 89

منابع و مآخذ. 90

منابع فارسی.. 90

منابع لاتین.. 95

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول 2-1 : فهرست هولمز – راهه برای اندازه گیری شدت استرس ……………………………………………….19

جدول 2-2: تغییرات فیزیولوژیکی ، روان شناختی و رفتاری افراد …………………………………………………….36

جدول 3-1 : پژوهش پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل و آزمایش……………………………………………70

جدول 4-1 : توزیع فراوانی بر اساس گروه…………………………………………………………………………………….78

جدول 4-2 : میانگین و انحراف استاندارد پس تست قبل و بعد از کنترل متغیر پیش تست …………………..78

جدول 4-3 : تحلیل کواریانس گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون با بررسی تاثیر پیش آزمون نمرات استرس……………………………………………………………………………………………………………………………………….80

جدول 4-4 : مقایسه سطح معنادار بودن نمرات گروه کنترل در پیش تست و پس تست ………………………81

جدول 4-5 : مقایسه سطح معنادار بودن نمرات گروه آزمایش در پیش تست و پس تست استرس ………..81

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار و شکل ها 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

شکل 2-1 : پاسخ فیزیولوژیابی به استرس…………………………………………………………………………………….. 23

نمودار 4-1 : مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه کنترل و آزمایش……………………………….. 79

 

 

چکیده

استرس همواره به عنوان یکی از مهم ترین عوامل پیدایش شکل گیری بیماری های مختلف جسم و روان و مرگ و میر افراد است . افراد تحت استرس ، اشتغال زایی پیدا کرده و اغلب دارای احساسات و افکار مداخله گر و خود شکن هستند . هدف از این پژوهش ارزیابی میزان تاثیر گروه درمانی شناختی – رفتاری در میزان استرس ورزشکاران رزمی کار بوده است . گروه نمونه این پژوهش را 24 نفر از ورزشکاران رزمی کار که استرس بیشتری داشته اند تشکیل می دهند . روش نمونه گیری در دسترس و با مراجعه به سازمان تربیت بدنی شهرستان گیلانغرب بوده است . آزمودنی به طور تصادف در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفته اند . پیش از مداخله درمانی هر دو با تست فشار های روانی کوپر مورد ارزیابی قرار گرفتند . گروه آزمایش در ده جلسه گروه درمانی شناختی –رفتاری در هر هفته یک جلسه و جلسه ای 5/1 ساعت به مدت 5/2 ماه در مرکز تربیت بدنی گیلانغرب شرکت نمودند و در گروه کنترل هیچ گونه مداخله روانشناختی انجام نشد . در پایان مداخله درمانی هر دو گروه ، بار دیگر با آزمون یاد شده یاد شده مورد ارزیابی قرار گرفتند . داده های بدست آمده با بهره گرفتن از روش تحلیل کواریانس و آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت . یافته ها نشان داد گروه درمانی شناختی – رفتاری به طور معنی داری در کاهش استرس ورزشکاران رزمی کار موثر بوده است . به بیان دیگر این پژوهش نشان داد که گروه درمانی شناختی – رفتاری در زمینه کاهش استرس ورزشکاران رزمی کار موثر بوده است . در پایان به برخی از پیشنهادات و محدودیت های پژوهش اشاره شده است .

کلیدواژه ها : گروه درمانی شناختی – رفتاری ، استرس ، ورزش کاران رزمی کار

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1-مقدمه

فشار های روانی بیش از هر عامل دیگر به تحلیل انرژی جسمی ورزشکاران و کاهش لذت بردن آنها از ورزش و شکست منجر می شود . در صورتی که ورزشکاران به این اعتقاد برسند که آنها لیاقت ندارند ، این فشار می تواند باعث فرو ریختن اعتماد به نفس گردد و ورشکاران را از لذت به نمایش گذاردن مهارت های که بر اثر ساعت های بیشمار تمرین در آن تبحر پیدا کرده اند ، محروم سازد و آنها را از شعف زاید الوصفی که از انجام روان مهارت ها به آنها دست می دهد دور سازد و فشار های روانی سبب تعارض میان فردی ، افزایش صدمات بدنی و هدایت ورزشکار به بازنشستگی زود رس می شود . فشار روانی ، مرضی است موذی و اگر ادامه پیدا کند ، ورزشکار درحالت تحلیل رفتگی ظاهر می شود ، نه تنها ورزشکاران به آن مبتلا می شوند، بلکه مربیان نیز از این مرض مصون نیستند (مارتنر ، دینر ، 1942 ؛ ترجمه خیبری ، 1386 ).

در زندگی امروزی افرادی که سطح بالایی از استرس را نشان می دهند ، تمایل زیادی برای انجام رفتار هایی دارند که امکان بیمار شدن و آسیب دیدن آنها را افزایش می دهد . به عنوان مثال استرس باعث افزایش سیگار کشیدن در مقابل کاهش انجام تمرینات ورزشی و آثار زیان بار بر رژیم غذایی می شود . (سارافینو ، 2002 ) ، ترجمه میرزایی (1384) .

استرس همواره به عنوان یکی از مهم ترین عوامل پیدایش شکل گیری بیماری های جسم و روان و مرگ و میر افراد است . افراد دارای استرس اشتغال ذهنی پیدا کرده  و اغلب دارای احساسات و افکار مداخله گر و خود شکن هستند .

اشتغال ذهنی فرد با چنین احساسات و افکاری احتمالا سطح عملکرد بهینه او را پایین می آورد و احتمال آسیب پذیری و ابتلا به اختلالات رفتاری و هیجانی را افزایش می دهد (ساراسون و ساراسون 1987 ؛ ترجمه نجاریان ، 1371 ) .

البته استرس به مقدار کم برای انسان مفید است ، چرا که یادگیری را پایدار تر و حافظه را نیرومند تر و عملکرد را بهتر می کند . در حقیقت استرس مثبت تا زمانی که در فرد احساس کنترل وجود داشته باشد نیروی محرک لازم را برای رعایت تقدم و تاخیر فعالیت ها یا اتمام به موقع کارها فراهم می آورد . مهم ترین نکته در امر استرس مدیریت استرس است که لازم است به عدم مواجهه با عوامل استرس زا توجه نموده و در صورت برخورد با آن ، قدرت مقابله با استرس مورد توجه قرار گیرد . اگر چه هدف این نیست که از موقعیت های استرس زای زندگی اجتناب کنیم ، بلکه هدف این است که با این عوامل استرس زا برخورد بهتری داشته باشیم (سیمونتون و همکاران ، 1991 ؛ ترجمه عزیزی ، 1383 ) .

یکی از روش های درمانی که می تواند در این زمینه مورد توجه قرار گیرد روش درمان شناختی – رفتاری به صورت گروهی است . در زمینه روان درمانی با رویکرد شناختی – رفتاری (CBT ) به دو شکل فردی و گروهی مورد استفاده قرار می گیرد اما با توجه به محدودیت های روان درمانی فردی از جمله بالا بودن هزینه آن و کمبود درمانگر با کفایت و آموزش دیده در مقایسه با شیوع اختلالات روانی (فری ، 1382) و با در نظر گرفتن مزیت های روان درمانی  گروهی مثل پیوستگی گروهی ، عمومیت به معنای داشتن درد مشترک ، امید به درمان ، یاد گیری مشاهده ای ، تسهیل تخلیه هیجانی و خود افشاگری (بلاچ ، 1374) درمانگران رفته رفته علاقه مند شدند که رویکرد درمانی خاص خود را به صورت گروهی در مورد مراجعان به کار گیرند . (صاحبی ، 1381) .

هدف کلی گروه درمانی افزایش آگاهی افراد ازخودشان و دیگران و کمک به آنها در جهت روشن ساختن تغییراتی است که در زندگی مایل اند بدانها دست یابند و فراهم ساختن ابزار های لازم برای انجام این تغییرات ، همچنین کمک کردن به مراجعان است تا بتوانند احساس هایی را که دارند شناسایی و تجربه کنند (تخلیه هیجانی) ، شیوه تاثیر پیش فرض هایشان بر نحوه احساس و رفتار هایشان را درک نمایند روش های شناختی و طرق رفتاری جایگزین دیگری را تجربه کنند . (کوری – کوری ، 1382 ) .

 

1-2-بیان مسئله

دوران ما دوران استرس است چه بخواهیم چه نخواهیم باید باید این واقعیت را بپذیریم که استرس عصر ما را تصاحب کرده است و با آنکه هر روز ، هر ساعت و هر لحظه و در هر جای دنیا کشف و اختراع جدیدی به منظور رفاه انسان ها می شود تا در آسایش بیشتری زندگی کنند ، اما می بینیم استرس در زندگی بشر امروزی بیش از هر زمان دیگر مطرح است (شهنی، 1383 ) .

امروزه استرس به عنوان بخش جدایی ناپذیر در زندگی انسان ها مطرح است و افراد باید دائما روش های مقابله جدیدی برای برطرف کردن آن اتخاذ کنند نیاز های اقتصادی ، درگیری های خانوادگی ، آلودگی های زیست محیطی و درگیری های روزمره همه باعث افزایش استرس در افراد شده است تخمین زده  شده که عامل 50 تا 80 درصد بیماری ها استرس است (فیس و وودز ، ترجمه نام آور ، 1374 ) .

در زندگی اجتماعی امروز استرس امری اجتناب ناپذیر است . انسان در سراسر زندگی خود و در جریان سازگاری با آن در معرض انواع فشار های روانی قرار دارد . افراد جامعه کنونی بیش از پیش نسبت به زندگی و پیامدهای آن هوشیار شده اند . بزرگسالان ، نوجوانان و حتی کودکان از آلودگی زیست محیطی ، امکان وقوع یک جنگ هسته ای ، به پایان رسیدن منابع طبیعی و …. سخن می گویند و تمامی این مسائل بخشی از زندگی روزمره را تشکیل می دهد . (دادستان ، 1377) .

استرس عموما به عنوان بیماری عظیم قرن و بیماری جدید تمدن در نظر گرفته می شود ، هر چند در عرف به آن بر چسب  “چیز بد” زده می شود که در جای خود درست می باشد . اما به طور فزاینده ای فرض شده که تنیدگی ما را به سمت اسیب پذیری بیشتر و اختلالات روانی جسمانی هدایت می کند . اگر حتی نیمی از جمعیت انسان ها به تنیدگی اعتقاد داشته باشند که درست باشد همین دلیل برای طرح موضوع تنیدگی که در میان دیگر مفاهیم مورد علاقه متخصصین بهداشت روانی در مکان اول قرار گیرد ، می تواند کافی باشد (چاوشی ، 1379 ، به نقل از احمدی 1387 ) .

کان (1988) اظهار می دارد که فشار و تنیدگی قسمت بهنجاری از زندگی می باشد اما وقتی این فشار شدید بوده و به مدت طولانی ادامه یابد می تواند آسیب جدی به سلامت فرد وارد سازد از طرف دیگر تنیدگی یک عامل رفتاری است که مستقیما بر روی سلامت و تندرستی فرد اثر می گذارد (دادستان ، 1377) .

در حالی که تنیدگی زیاد می تواند پیامد های ناگواری داشته باشد ، مقدار کم آن می تواند مفید واقع شده و ایجاد انگیزه کند .

سلیه محقق بر جسته در زمینه استرس ، میزان مشخصی از استرس را برای زندگی سالم مفید می داند ، وی این موضوع را تحت عنوان تنیدگی مفید مطرح کرده و آن را شرایط لازم زندگی می داند . چنانچه او اظهار نموده به طور مطلق ، زندگی بدون تنیدگی مرگ است . همانطور که در رویداد های مهم نامطلوب زندگی از قبیل فشار های شغلی ، مشکلات زناشویی و یا مشکلات مالی ایجاد تنیدگی می کند ، رویداد های خوشایندی از قبیل مسافرت ، شغل جدید ، ورزش و … نیز منجر به ایجاد تنیدگی می شود . لذا یک زندگی سالم باید مقدار متوسطی از تنیدگی را به همراه داشته باشد (دادستان ، 1377) .

در دهه دوم قرن بیستم مشاهده افراد مبتلا به بیماری های عفونی مختلف که دارای نشانه های مشابه و فاقد علائم معینی بودند ، سیله را بر آن داشت تا به « نشانگان عمومی بیماری »  به عنوان یک پاسخ نام معین ارگانیسم نسبت به بیماری توجه کند . بررسی های سیله منجر به ارائه  « نشانگان عمومی سازش » (GAS) گردید و آن را مجموعه پاسخ های نامعین که برای هر نوع عامل مهاجم جسمانی در ارگانیسم بروز می کند ، توصیف نمود (دادستان ، 1377) .

بنابر آنچه گفته شد تنها با بررسی ویژگیهای استرس زا نمی توان به پیامد آن پی برد بلکه این پیامد ها را باید در چهار چوب تاریخچه فردی و خانوادگی ، منابع فردی و خانوادگی تفسیر و ارزیابی کرد . (دادستان ، 1377) .

اهمیت و ضرورت پژوهش

امروزه ورزش نقش مهمی در ایجاد روابط بین کشور های دنیا دارد ، لذا ما شاهد سرمایه گذاری های کلانی در این زمینه در کشور های مختلف دنیا هستیم ، کشور ما نیز از این اصل مستثنی نیست . قشر عظیمی  از جامعه ما را ورزشکاران تشکیل می دهد . که عوامل و روانی نقش مهمی در نتیجه گیری آنها دارد . نگرانی یک ورزشکار درباره موقعیتش که به پیامد های زیانباری ، از جمله عملکرد ضعیف یا ابزار خشونت می انجامد ، از موضوع هایی است که نظریه های ورزش را به خود جلب کرده است . ممکن است همان موقعیت برای ورزشکار دیگری سبب بهبود عملکرد شود ، فرایندی که این امر طی آن روی می دهد فشار روانی ممکن است سبب شود ، تحرک و بهبود عملکرد ورزشکار شود یا بدان آسیب برساند . در حقیقت کمبود پژوهش در رابطه با استرس ورزشکاران با توجه به نقش که استرس در عملکرد ورزشکاران دارد از یک طرف و فقدان سابقه پژوهشی در رابطه با نقشی با کاربرد درمان های گروهی بخصوص گروه درمانی به شمار می رود و علاوه بر موارد فوق ، تاثیر گروه درمانی شناختی – رفتاری به جای درمان های انفرادی علاوه بر صرفه جویی در وقت و هزینه مزایای دیگری از قبیل : ایجاد امید ، انتقال اطلاعات ، نوع دوستی، رشد مهارت های اجتماعی ، رفتار تقلیدی ، یادگیری هم نشینانه و … را به همراه دارد (ثنایی ، 1383) .

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-اهداف کلی تحقیق

تعیین میزان اثر بخشی گروهی درمانی –شناختی – رفتاری در کاهش استرس ورزشکاران رزمی کار .

 

1-4-2-اهداف فرعی

 

  • بررسی رابطه بین تحصیلات و میزان استرس
  • بررسی رابطه بین سن و میزان استرس
  • بررسی رابطه بین سابقه ورزشی و میزان استرس

 

1-5-فرضیات پژوهش

 

1-5-1-فرضیه اصلی

گروه درمانی شناختی – رفتاری منجر به کاهش استرس در ورزشکاران رزمی کار می شود .

 

1-5-2-فرضیه های فرعی

 

  • بین میزان استرس و تحصیلات ورزشکاران رابطه وجود دارد .
  • بین میزان استرس و سن ورزشکاران رابطه وجود دارد .
  • بین میزان استرس و سابقه ورزشی ورزشکاران رابطه وجود دارد .

1-6-تعریف اصطلاحات مهم

تعریف گروه

« گروه تجمع دو نفر یا بیشتر است که هدف مشترک کنش و واکنش دارند ، به نیاز های یکدیگر و ارضای آن علاقه مندند، از قوانین و مقررات معین تبعیت می کنند ، تفاهم و صمیمیت بین آنها حاکم است و برای رسیدن به اهداف مشترک وحدت دارند » (شفیع آبادی ، 1384 )

«گروه درمانی با مقیاس کوچک شامل 6 تا 13 نفر عضو است که هفته ای یک یا دو بار ملاقات دارند و به بحث درباره مشکلات عاطفی خود می پردازند » (نوابی نژاد ، 1383 ) .

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:17:00 ب.ظ ]




فصل اول:کلیات تحقیق

چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..1

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

1-1- بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….8

1-3- اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………….11

1-3-1-هدف کلی………………………………………………………………………………………………………………………………….11

1-3-2-اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………………………………11

1-4-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..12

1-5-  سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..12

1-6- تعریف واژه ‏ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………………………………………12

1-6-1- تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………………………………………12

1-6-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………………..13

فصل دوم: مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبنای ، سابقه و پیشینه تحقیق)

مقدمه  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….16

2-1- مبانی نظری سبک های فرزند پروری………………………………………………………………………………………………..16

2-1-1- خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………………….16

2-1-2- اهمیت و ضرورت خانواده………………………………………………………………………………………………………….18

2-1-3- وظایف خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………18

2-1-4- ارزشهای تربیتی خانواده……………………………………………………………………………………………………………..20

2-1-5- تاثیر خانواده بر فرزند…………………………………………………………………………………………………………………20

2-1- 6- سبکهای فرزند پروری……………………………………………………………………………………………………………….22

2-1-6-1-  والدین قاطع و اطمینان بخش (مقتدر منطقی)………………………………………………………………………….22

2-1-6-2- والدین مستبد و دیکتاتور………………………………………………………………………………………………………..23

2-1-6-3- والدین سهل‌گیر (آزادگذار)……………………………………………………………………………………………………..25

2-1-7- عوامل تاثیر گذار بر تربیت فرزندان………………………………………………………………………………………………30

  • اختلاف خانوادگی…………………………………………………………………………………………………………………30

2-1-7-2- روابط بین خواهران و برادران………………………………………………………………………………………………….31

2-1-7-3-  سن والدین …………………………………………………………………………………………………………………………32

2-1-7-4-اشتغال مادر……………………………………………………………………………………………………………………………33

2-2-مبانی نظری مهارت های اجتماعی……………………………………………………………………………………………………..34

  • جریان اجتماعی­شدن …………………………………………………………………………………………………………….34

2-2-2-  مهارتهای اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………36

2-2-3-  عناصر مهارتهای اجتماعی………………………………………………………………………………………………………….37

2-2-4- عوامل انتخاب مهارتهای اجتماعی   …………………………………………………………………………………………….40

2-2-4-1-  تئوریهای رشد …………………………………………………………………………………………………………………….40

2-2-4-2-  معیارهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………42

2-2-4-3-  انتخاب رفتارشناختی و رفتارعاطفی…………………………………………………………………………………………43

2-2-5-  ارزیابی و سنجش مهارتهای اجتماعی …………………………………………………………………………………………44

2-2-6-  تقویت کننده های مهارتهای اجتماعی   ………………………………………………………………………………………45

2- 3-مبانی نظری مشکلات رفتاری …………………………………………………………………………………………………………48

2-3-1-  رفتار بهنجار و ناهنجار………………………………………………………………………………………………………………48

2-3-2-  قضاوت درباره مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان  ………………………………………………………………….48

پایان نامه و مقاله

 

2-3-3-  طبقه بندی انواع اختلالات رفتاری کودکان…………………………………………………………………………………..50

2-3-3-1-  گروهبندی براساس مزاج……………………………………………………………………………………………………….50

2-3-3-2-  گروه­بندی براساس رفتارهای اولیه و ثانویه………………………………………………………………………………51

2-3-3-3-  گروه­بندی براساس سن………………………………………………………………………………………………………….52

2-3-3-4-   گروه­بندی براساس سبب­شناسی ……………………………………………………………………………………………53

2-3-3-5-   گروه­بندی از دیدگاه روانپزشکان و پزشکان ……………………………………………………………………………53

2-3-3-6-   گروهبندی اختلالات رفتاری کودکان توسط گروه ترویج روانپزشکی…………………………………………53

2-3-3-7-  گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش…………………………………………………………………..54

  • میزان شیوع اختلات رفتاری کودکان و تداوم آن………………………………………………………………………..55
  • علل مشکلات رفتاری کودکان…………………………………………………………………………………………………57

2-3-5-1-  عوامل مربوط به خود کودک………………………………………………………………………………………………….57

2-3-5-2-  عوامل محیطی……………………………………………………………………………………………………………………..60

  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر رفتارگرایان…………………………………………………………………….61
  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر فروید…………………………………………………………………………..62
  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت­گرایان…………………………………………………………………62
  • پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………..64

2-4-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور…………………………………………………………………………………………64

2-4-2- تحقیقات انجام شده در ایران ………………………………………………………………………………………………………68

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….75

3-1- نوع تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….75

3-2- داده های مورد نیاز…………………………………………………………………………………………………………………………76

3-3- ابزارهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..76

3-4- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………79

3-5- حجم نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..79

3-6- انواع متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………….79

3-7- روش های تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………………………………………………………80

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….82

4-1- توصیف شاخص های دموگرافیک……………………………………………………………………………………………………83

4-1-1-توزیع فراوانی جنسیت ………………………………………………………………………………………………………………..83

4-2- بررسی وضعیت متغیرها………………………………………………………………………………………………………………….84

4-3- بررسی فرضیه‏ های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..89

4-3-1-بررسی فرضیه 1………………………………………………………………………………………………………………………….89

4-3-2-بررسی فرضیه 2…………………………………………………………………………………………………………………………91

4-3-3-بررسی فرضیه 3………………………………………………………………………………………………………………………….93

4-3-4-بررسی فرضیه 4………………………………………………………………………………………………………………………….95

4-3-5-بررسی فرضیه 5………………………………………………………………………………………………………………………….97

4-3-6-بررسی فرضیه 6…………………………………………………………………………………………………………………………99

4-3-7-بررسی فرضیه 7……………………………………………………………………………………………………………………….101

4-3-8-بررسی فرضیه 8……………………………………………………………………………………………………………………….103

 

فصل پنجم: بحث وتفسیرو نتیجه گیری وجمع بندی

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

5-1- نتیجه گیری و بحث و بررسی………………………………………………………………………………………………………..106

5-2- محدودیت­های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….111

5-3- پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….111

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….111

5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………113

منابع

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………115

منابع غیرفارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………….122

پیوست

پرسشنامه سبک های فرزند پروری بامیریند………………………………………………………………………………………………126

پرسشنامه  مهارت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………….128

پرسشنامه اختلال رفتاری کودکان راتر………………………………………………………………………………………………………130

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………….131

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

جدول 4-1: توزیع فراوانی وضعیت جنسیت پاسخ گویان…………………………………………………………………………….83

 

جدول 4-2: توزیع فراوانی وضعیت سبک های تربیتی والدین دانش آموزان…………………………………………………..85

جدول 4-3: توزیع فراوانی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش آموزان………………………………………………………..86

جدول 4-4: توزیع فراوانی وضعیت مشکلات رفتاری دانش آموزان………………………………………………………………88

جدول 4-5:  ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک های فرزند پروری اقتدار گرایانه و  مهارت های اجتماعی دانش آموزان ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….90

جدول 4-6: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

جدول 4-7: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری مستبدانه و مهارت های اجتماعی دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………94

جدول 4-8:  ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

جدول 4-9: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و مهارت اجتماعی دانش آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 98

جدول 4-10: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………99

جدول 4-11: آزمون T برای مقایسه  مهارت های  اجتماعی دانش آموزان با توجه به جنسیت آنها………………… 102

جدول 4-12: آزمون T برای مقایسه  میانگین مشکلات  دانش آموزان با توجه به جنسیت آنها……………………… 103

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                                         صفحه

نمودار 4-1: توزیع درصد فراوانی جنسیت در میان پاسخگویان…………………………………………………………………….84

نمودار 4-2: درصد فراوانی وضعیت سبک های فرزند پروری والدین دانش آموزان………………………………………85

نمودار 4-3: درصد فراوانی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش آموزان……………………………………………………….86

نمودار 4-4: آماره‌های توصیفی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش آموزان………………………………………………….87

نمودار 4-5: درصد فراوانی وضعیت مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………..88

نمودار 4-6: آماره‌های توصیفی وضعیت مشکلات رفتاری دانش آموزان………………………………………………………..89

نمودار 4-7: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و  مهارت های اجتماعی دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………91

نمودار 4-8: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و  مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………93

نمودار 4-9: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مهارت های اجتماعی دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………95

نمودار 4-10: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مشکلات رفتاری دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

نمودار 4-11: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و  مهارت های اجتماعی دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………99

نمودار 4-12: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و  مشکلات رفتاری دانش آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

 

نمودار 4-13: نمودار جعبه ای مقایسه مهارت های اجتماعی دانش آموزان با توجه به جنسیت آنها………………… 102

نمودار 4-14: نمودار جعبه ای مقایسه مشکلات رفتاری  دانش آموزان با توجه به جنسیت آنها ……………………..104

 

چکیده

امروزه شیوه فرزند پروری والدین، عاملی تعیین کننده و اثر گذار است که نقش مهمی را در آسیب شناسی روانی و رشد کودکان ایفا می کند. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش ها، رفتارها و شیوه های فرزند پروری والدین، تقریبا غیر ممکن است. هدف این تحقیق مشخص کردن رابطه سبک های تربیتی والدین با مهارت اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان منوجان  می باشد.  روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بوده  و جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان  دوره ابتدایی شهرستان منوجان تشکیل می دهند که بر اساس فرمول کوکران  363 نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده از مدارس ابتدایی دختر و پسر انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری شامل سه پرسشنامه، سبکهای فرزند پروری بامبریند با پایایی 0/81، مهارت های اجتماعی با پایایی 0/83، اختلا لات رفتاری کودکان راتر با پایایی 0/84 بود. برای  آزمون فرضیات از نرم افزار SPSS و از ضریب همبستگی اسپیرمن و آزمون T استفاده گردید. نتایج نشان داد که 263نفر از والدین (5/72 درصد)، سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه، 66 نفر ( 1/18 درصد) سبک فرزند پروری مستبدانه و  34 نفر (4/9درصد) سبک فرزند پروری سهل گیرانه داشتند. همچنین از بین 363نفر دانش آموز مورد بررسی ، 69نفر (19درصد) مهارتهای اجتماعی پایین و 294نفر (81درصد) مهارت اجتماعی بالا داشتند، همچنین 296نفر (5/81درصد) مشکلات رفتاری پایین و 67نفر (5/18درصد) مشکلات رفتاری بالا داشتند. بین سبک فرزند پروری اقتدار گرایانه و مستبدانه با مهارت های اجتماعی دانش آموزان رابطه معنا داری وجود دارد. بین سبک  فرزند پروری سهل گیرانه و مهارت های اجتماعی دانش آموزان رابطه معنا داری وجود ندارد. بین سبک فرزند پروری اقتدار گرایانه و سهل گیرانه با مشکلات رفتاری دانش آموزان رابطه معنا داری وجود دارد. بین سبک فرزند پروری مستبدانه و مشکلات رفتاری دانش آموزان رابطه معنا داری وجود ندارد. همچنین میزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر بود و میزان مشکلات رفتاری دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر بود.

واژه های کلیدی : سبک های تربیتی والدین، مهارت اجتماعی، مشکلات رفتاری، دانش آموزان

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 
   

 

 

مقدمه:

 

خانواده، نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره جهان فرا می گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می یابد، شیو ه های سخن گفتن را می آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می گیرد و سرانجام نگرش ها، اخلاق و روحیاتش شکل می گیرد و اجتماعی می شود. خانواده محیط مهمی است که با طیف وسیعی از رفتارهای اجتماعی و هیجانی فرزندان ارتباط دارد. خانواده نظام سازمان یافته ای است که بر فرزندان تأثیر می گذارد و روال روزانه و عادی خانواده ها، ارتباطات و تعارضات شان به عنوان منابعی که بر رشد فرزندان مؤثر است مطرح می شود. کودک در فرایند جامعه پذیری با تأثیر از خانواده بسیاری از ارزش ها، باورها و معیارهای رفتاری پذیرفته شده جامعه ی خود را فرا می گیرد و با ورود به دوره های نوجوانی، جوانی و بزرگسالی این فرایند تحت تأثیر جامعه، کامل می گردد. از این رو خانواده و ارتباط والدین و فرزندان از جمله مواردی است که سالها نظرِ صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است.گرمی روابط و عواطف و همچنین پیوند و تعهد عاطفی موجود در بین اعضای خانواده که از ویژگی های اصلی خانواده های منسجم محسوب می شود در فرزندان آن ها این احساس را به وجود می آورد که مورد پذیرش والدین هستند و والدین نسبت به خواسته های آن ها حساس و مسؤول هستند. این مسأله باعث ایجاد آرامش و عدم احساس اضطراب در فرزندان آن ها می شود و در نتیجه فرزندان چنین خانواده هایی ویژگی هایی نظیر رفتارهای انطباقی و سازگارانه، کارآمدی تحصیلی، روابط مؤثر و رفتار بر طبق هنجارهای اجتماعی، افزایش عزت نفس و مهارت های اجتماعی و در نتیجه کاهش اضطراب، استرس و ناامیدی و مشکلات رفتاری کمتری دارند (زیوری رحمان، 1389).

کودکانی که مهارت اجتماعی کافی کسب کرده اند در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق تر از کودکانی هستند که فاقد این مهارت ها می باشند و هم چنین پژوهش هایی اثرات مثبت آموزش مهارت های اجتماعی را بر روند زندگی افراد و کاهش مشکلات رفتاری نشان داده است (تابش، 1386). در حال حاضر که مشکلات کودکان به سرعت در حال افزایش و نیازمند توجه جدی است. جریان رشد طبیعی کودک با رشته تغییرات شناختی، فیزیکی، عاطفی واجتماعی همراه است وشاید نتوان کودکی را یافت که در طول دوره رشد و در جریان سازگاری با تغییرات فوق دچار مشکلاتی نشود، نتیجه مستقیم این مشکلات استرس، تعارض وبه تبع آن مشکلات یادگیری و رفتاری است که کودک تجربه می کند.

با توجه به آسیب پذیری دوره کودکی و از آن جا که در صورت ابتلا به مشکلات رفتاری، همه جنبه های زندگی فردی و اجتماعی کودک تحت تأثیر قرار می گیرد، هرگونه تلاشی که در راستای شناسایی، تشخیص، پیشگیری، کنترل و درمان صورت گیرد و بهداشت روانی جامعه را ارتقا بخشد، ارزشمند است. ازاین رو، لازم است بررسی های وسیع و عمیقی در مورد شناسایی عوامل زمینه ساز مشکلات رفتاری نوجوانان و مهارت های اجتماعی آن ها انجام گیرد (زیوری رحمان، 1389).

بر این اساس در این فصل ابتدا مسأله تحقیق تشریح شده، سپس اهمیت تحقیق و ضرورت انجام آن تشریح شده است، بعد از آن اهداف و فرضیه های تحقیق ذکر شده و در پایان به تعریف متغیرها به دو صورت مفهومی و عملیاتی پرداخته شده است.

 

1-1- بیان مسأله:

اختلال رفتاری یکی از رایج ترین اختلالات دوران کودکی و از عمده ترین دلایل ارجاع به مراکز درمانی است(باررا و همکاران،2002). این اختلال، الگوی رفتار پایدار با مشخصه پرخاشگری و تجاوز به حقوق دیگران است (سادوک و سادوک،2000، ترجمه رصاعی و رفیعی، 1382). کودکان مبتلا  به آن در شدت طرد همسالان، عملکرد ضعیف تحصیلی و افزایش تدریجی رفتار پرخاشگرانه و هم چنین  آماده ابتلا به اختلال های خلقی، مصرف مواد بزهکاری و اختلال شخصیت اجتماعی در بزرگسالی هستند (سادوک و سادوک، 2003). از طرف دیگر مطالعات نشان می دهد که کودکان مبتلا به اختلال رفتاری بر اساس تجارب اولیه خود، طرحواره ای متخاصم از جهان در ذهن خود شکل داده و بر اساس آن نیات دیگران را غیر دوستانه ارزیابی کرده و با رفتار پرخاشگرانه واکنش نشان می دهند (داج،1993). هم چنین این کودکان در زمینه کاربرد مهارت های اجتماعی بسیار ضعیف عمل کرده و در مشکلات بین فردی نمی توانند شیوه های مختلفی برای رفع مشکل پیدا کنند(امیری،1381). این مهارت های ضعیف، پیش بینی کننده مشکلات رفتاری بعدی در این کودکان هستند. بنابراین به نظر می رسد افزایش مهارت های اجتماعی و رشد توانائی های مربوط به مدیریت خشم (باررا و همکاران،2002). و هم چنین تغییر مداخلات پیشگیرانه و درمانی برای کودکان مبتلا، ضروری باشند.

انسان موجودی اجتماعی است و به همین دلیل از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر می برد و دائما در تعامل با انسان های دیگر می باشد. کارتلج و میلبرن، دریافته اند که در جمع بودن می تواند مشکلات او را مرتفع نماید و به همین منظور همواره یاد می گیرد که چگونه بایستی در جمع زندگی کند و نیاز های خود را ارضا نماید (کارتلج و میلبرن، 2002، ترجمه نظری نژاد، 1385).  دوره کودکی اولین و مهمترین دوره زندگی آدمی است در این دوره کودک برای نخستین بار با محیط اطراف خود رابطه برقرار می کند، روابط اجتماعی خود را بنا می کند و از طریق تجربه فعال در محیط به بهترین وجه یاد می گیرد (سیف نراقی،1379).

کودکان با داشتن مهارت های اجتماعی و ارتباطات سالم رشد بهتری می یابند و از منابع حمایتی، عاطفی بیشتری  برخوردار می گردند. حساسیت، زود رنجی و خود نا باوری آنان از بین می رود و بدین وسیله آن ها ارزش واعتبار بیشتری برای خود کسب می کنند و قادر می شوند تا در دنیای پیشرفته و پیچیده کنونی به نحوی زندگی کنند که از آسیب پذیری کمتری برخوردار باشند. نظریه های مختلفی پیرامون فرایند کسب مهارت های اجتماعی وجود دارد که از این بین، نظریه یادگیری- اجتماعی بیشتر به این مسأله پرداخته است. از دیدگاه یادگیری – اجتماعی،  بندورا معتقد است علاوه بر تشویق وتنبیه، الگو نیز بر رفتار اجتماعی کودک تاثیر می گذارد. کودکان از طریق مشاهده و تقلید، مهارت های اجتماعی جدید را کسب می کنند (امیری،1386)، این مهارت ها شامل مجموعه ای از توانایی ها هستند که قدرت سازگاری و رفتار مثبت وکارامد را افزایش می دهد، در نتیجه شخص را قادر می سازد بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند، مسئولیت های مربوط به نقش خود را بپذیرد، و با چالش ها و مشکلات روزانه زندگی به شکل موثر روبه رو شود. آموزش این مهارت ها به عنوان یک روش عام پیشگیری ازآسیب های فردی واجتماعی مورد تأکید بوده است. یادگیری موفقیت آمیز مهارت های اجتماعی، احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تأثیر قرار می دهد و علاوه بر این، کسب این مهارت ها نگرش دیگران را نیز در مورد فرد تغییر می دهد. به همین خاطر کسب مهارت های اجتماعی هم شخص را تغییر می دهد و هم محیط را و این اصل دو سویه، ارتقای بهداشت روانی را شتابی دو چندان می بخشد (نوشادروان،1386).

– اهمیت و ضرورت تحقیق:

در دنیای کنونی که تکنولوژی به سرعت در حال پیشرفت است و هر لحظه به اطلاعات انسآن ها افزوده می شود، به نظر می رسد این دانش افزایی در پاره ای از موارد باعث تنیدگی هایی در زندگی بشر می گردد. نمی توان به طور کلی از تنیدگی­ها دور شد، بلکه بایستی راه های مقابله با آن ها را آموخت (ریچ،1386). از این رو آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان که در واقع بزرگ سالان آینده هستند، بسیار حائز اهمیت می باشد. رشد اجتماعی و مسئولیت پذیری افراد یکی از اهداف مهم هر جامعه می باشد و همواره مورد توجه مسئولین، برنامه ریزان و حتی خود افراد بوده است. این مسأله نه تنها در سازگاری اجتماعی با افراد هم سن و سال، خانواده و گروه های اجتماعی نقش مهمی دارد؛ بلکه عامل مهمی است که با بیشتر فعالیت ها و موفقیت های تحصیلی فراگیران می تواند همبستگی مثبتی داشته باشد (فاتحی زاده، 1384). همچنین در عصر امروز و با توجه به پیچیدگی جوامع و بروز ناهنجاری های روانی و رفتاری در بین کودکان و نوجوانان و جوانان، لزوم پرداختن به فرایند اجتماعی شدن آن ها و ارائه راهبردهای صحیح برای تقویت و شکوفایی این پدیده بیش از پیش احساس می شود. تأکید زیاد بر جنبه های نظری، به گونه ای که امروز در آموزش و پرورش ما و دانشگاه ها رایج و متداول است، به دلیل در نظر نگرفتن جنبه های اجتماعی و روانی رشد، کارایی و اثربخشی برنامه های تعلیم و تربیت را کاهش داده و نوسانات رفتاری و شخصیتی را در افراد افزایش داده است. به عبارتی اگر افراد به موازات رشد جسمی و ذهنی از رشد اجتماعی برخوردار نباشند، وقتی قدم به زندگی اجتماعی می گذارند، نمی توانند اهل زندگی کردن باشند. حتی نمی توانند از تحصیلاتی که قبلاً انجام داده اند، استفاده نمایند. همچنین رشد و تکامل اخلاقی فرد با رشد اجتماعی آنان بستگی زیادی دارد و از میزان علاقه ایشان نسبت به معیارها و ارزش های متداول متأثر می شود. به عقیده روان شناسان اخلاق یک امر اجتماعی است و بر فضائل و سجایایی مبتنی است که جامعه مقرر داشته و برای خود پسندیده است (شعاری نژاد،1373).

وودی (1962)، در کتاب مشکلات رفتاری کودکان می نویسد: کودکی که نمی تواند یا نمی خواهد با هنجارهای مورد قبول اجتماعی سازگاری رفتاری داشته باشد و پیشرفت تحصیلی خود و کوشش های آموزشی همکلاسان  و روابط خود با آنان را در هم می شکند، دچار اختلال رفتاری است. از سوی دیگر اوضاع اجتماعی به سرعت در حال تغییر است که همه این ها تأثیراتی عمیق و جدی بر دنیای روانی و شخصی کودک می گذارد و لزوم آموزش مهارت هایی به کودکان برای سازگاری با این تغییرات را بیش از پیش آشکار می سازد.کودکان فاقد سطوح بالای مهارت های اجتماعی، نه تنها تعامل موفقیت آمیزی با همسالان خود ندارند، بلکه رفتارهای مشکل دار درونی سازی شده (مانند احساس غمگینی، افسردگی، تنهایی). و رفتارهای مشکل دار برونی سازی شده (مانند پرخاشگری، جسمانی یا کلامی، مهار ضعیف خلق و بحث کردن با دیگران). را نیز بیشتر تجربه می کنند. از آن جا که خانواده و محیط های اجتماعی مانند کودکستان و دبستان، تاثیر بسیار مهمی در تحول مهارت های اجتماعی و فرایند اجتماعی شدن کودکان دارند. والدین و مربیان، به عنوان مهمترین منابع اطلاعات درباره رفتار اجتماعی و هیجانی کودکان محسوب می شوند(گنزالز،2007).

پژوهش های وسیعی که در زمینه چگونگی برخورد والدین با کودکان شان و روش های تربیتی والدین اثرات طولانی بر رفتار، عملکرد، انتظارات و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارند. مثلا تحقیقات نشان می دهد که اگر والدین بسیار سختگیر و دیکتاتور باشند مانع پیشرفت و توسعه کنجکاوی و خلاقیت کودک می شوند والدینی که اجازه نمی دهند کودک ابراز وجود یا اظهار نظر کند مانع بروز استعدادهای بالقوه کودک می شوند و در نتیجه این کودکان در آینده افرادی روان آزرده و پرخاشگر خواهند شد. شیوه ی فرزند پروری به عنوان مجموعه یا منظومه ای از رفتارها تعریف شده است که تعاملات والد- کودک را در طول دامنه ی گسترده ای از موقعیت ها توصیف می کند و فرض بر این است که یک جو تعاملی تاثیر گذار را به وجود می آورد. شیوه ی فرزند پروری، عاملی تعیین کننده و اثر گذار است که نقش مهمی را در آسیب شناسی روانی و رشد کودکان ایفا می کند. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش ها، رفتارها و شیوه های فرزند پروری والدین، تقریبا غیر ممکن است (علیزاده و آندرایس، 2002).

با توجه به مطالب ذکر شده خلاء موجود در تحقیقات قبلی این می باشد که هیچکدام از تحقیقات گذشته به طور مشخص و تخصصی رابطه سبک های تربیتی والدین با مهارت اجتماعی و مشکلات رفتاری  را نسجیده اند بلکه بیشتر مسأله سازگاری اجتماعی را مد نظر قرار داده اند، بنابراین با توجه به اینکه در این تحقیق رابطه سبک های تربیتی والدین با دو متغیر اساسی مربوط به کودکان یعنی مهارت های  اجتماعی و مشکلات رفتاری را مورد بررسی قرار می دهد در نوع خود تحقیقی نوع و جدید و در یک جامعه جدید یعنی دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان منوجان  در سال تحصیلی 91- 1390 می باشد.

بنابراین با توجه به اهمیت و اثرات مشکلات رفتاری فرزندان در جامعه و مهارت اجتماعی آن ها و اهمیت نهاد خانواده و سبک فرزند پروری والدین در تاثیر بر مهارت های اجتماعی و رشد و شکوفایی فرزندان که گردانندگان آینده جامعه می باشند؛ پژوهش پیرامون سبک فرزند پروری و تاثیر آن بر مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری فرزندان ضروری به نظر می رسد. بررسی تاثیر سبک فرزند پروری زمینه ای خواهد بود تا نهاد خانواده از توجه و حمایت شایسته‌ای از جانب مسئولان برخوردار گردد و آگاهی خانواده ها از تأثیر سبک فرزند پروری آنان بر فرزندان شان باعث آگاهی آن ها از این امر مهم و در نتیجه سبب کاهش آسیب در سطح خانواده و جامعه خواهد شد و در نتیجه موجب پرورش استعدادها و استفاده بهینه از منابع انسانی و رشد شکوفایی جامعه و احساس خوشبختی در افراد و کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارت اجتماعی شهروندان به خصوص نوجوانان خواهد شد. بدین ترتیب،نتایج مثبت پژوهش حاضر می تواند به غنای یافته های مربوط به خانواده، سبک فرزند پروری و  مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری در کشور منجر شود و شاید بتواند با ارائه راهکارهایی؛ یکی از دلایل نابسامانی عاطفی و روانی در سطح فردی و اجتماعی را کاهش دهد و راه شکوفایی ظرفیت ها و استعدادهای افراد را هموار سازد. آنگاه بتدریج شاهد تحولات عظیمی در بهبود زندگی و کسب سعادت انسان و تحقق کرامت و ارزش والای او خواهیم بود.

 

1-3- اهداف تحقیق:

 

1-3-1-هدف کلی:

     بررسی رابطه بین سبک های تربیتی والدین با مهارت اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی شهر منوجان در سال تحصیلی 1393-1392

 

1-3-2- اهداف فرعی:

  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه با مهارت های اجتماعی دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه با مشکلات رفتاری دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری مستبدانه با مهارت های اجتماعی دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری مستبدانه با مشکلات رفتاری دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری سهل گیرانه با مهارت های اجتماعی دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک فرزند پروری سهل گیرانه با مشکلات رفتاری دانش آموزان
  • بررسی مهارت های اجتماعی دانش آموزان با توجه به جنسیت آن ها.
  • بررسی مشکلات رفتاری دانش آموزان با توجه به جنسیت آن ها.
  • تعین میزان شیوع مشکلات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان منوجان.

 

– Barrera

Soduk & soduk

-Dodge

Barrera

.Social learning

.Bandura

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:16:00 ب.ظ ]




فهرست

چکیده 8

فصل یکم: مقدمه پژوهش… 9

1-1 مقدمه. 10

1-2 بیان مسئله. 12

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 16

1-4 اهداف پژوهش… 16

1-4-1 هدف اصلی.. 16

1-4-2 اهداف فرعی.. 16

1-5 سوال های پژوهش… 17

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی.. 17

تعاریف مفهومی.. 17

1-6-1-1 سندرم روده تحریک پذیر. 17

1-6-1-2 ویژگی های شخصیت… 17

1-6-1-3 سبک های تفکر. 18

1-6-1-4 کیفیت زندگی.. 18

1-6-2 تعاریف عملیاتی.. 18

فصل دوم: پیشینه پژوهش… 20

2-1 شخصیت… 21

2-1-1 نظریه های شخصیت… 22

2-1-1-1 نظریه بقراط.. 22

2-1-1-2 نظریه کرچمر. 23

2-1-1-3 رویکرد صفات… 23

2-1-2 تیپ های روانشناختی یونگ… 25

2-1-3 عوامل پنج گانه شخصیت… 26

.. 26

.. 27

… 28

.. 29

.. 29

2-1-4 شخصیت و کیفیت زندگی.. 30

2-2 سندرم روده تحریک پذیر. 32

تظاهرات بالینی.. 33

2-2-2 معیارهای تشخیصی.. 35

2-2-3 معیارهای تشخیصی روم 3. 36

2-2-4 برخورد تشخیصی.. 37

2-2-5 پاتوفیزیولوژی سندرم روده تحریک پذیر. 38

2-2-5-1 حرکات دستگاه گوارش… 39

2-2-5-2 افزایش حساسیت احشایی آوران. 39

2-2-5-3 التهاب میکروسکوپیک… 41

2-2-5-4 سندرم روده تحریک پذیر بعد از عفونت… 42

2-2-5-5 اختلال عملکرد روانی.. 43

2-2-5-6 سایر مکانیسم های احتمالی.. 44

2-2-6 درمان. 44

2-2-6-1 اصول کلی.. 44

2-2-6-2 ارتباطات درمانی.. 45

2-2-6-3 آموزش بیمار. 45

2-2-6-4 اصلاح رژیم غذایی.. 45

2-2-6-5 درمانهای روانی- اجتماعی.. 46

2-2-6-6 درمان دارویی.. 47

2-2-6-6-1 داروهای آنتی اسپاسمودیک… 47

2-2-6-6-2 داروهای ضد افسردگی.. 48

2-2-6-6-3 داروهای ضد اسهال. 49

2-2-6-6-4 بنزودیازپین ها 50

2-2-6-6-5 آنتاگونیستهای گیرنده 3هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) 50

2-2-6-6-6 آگونیستهای گیرنده 4هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) 50

2-2-6-6-7 لوبی پروستون. 51

2-2-6-6-8 آگونیستهای گوانیلاتسیکلاز. 51

2-2-6-6-9 آنتی بیوتیکها 52

2-2-6-6-10 درمانهای جایگزین.. 52

2-3 سبک های تفکر. 53

2-3-1 تفکر. 53

2-3-2 انواع تفکر. 53

2-3-2-1 تفکر منطقی.. 53

2-3-2-2 تفکر انتقادی.. 54

2-3-2-3 تفکر خلاق.. 55

2-3-3 سبک تفکر. 58

2-3-5 انواع سبک‌ها 60

پایان نامه

 

2-3-6 انواع سبک‌های تفکر. 62

2-3-6-1 سبک‌های تفکر هریسون و برامسون. 63

2-3-6-2 سبک‌های تفکر رابرت جی و استرنبرگ… 63

2-3-6-2-1 بخش عملکرد‌ها 63

2-3-6-2-2 سطوح.. 64

2-3-6-2-3 یادگیری‌ها 64

2-3-6-2-4 اشکال. 64

2-3-6-2-5 حوزه‌ها 64

2-4 کیفیت زندگی.. 68

2-4-1 تعاریف… 68

2-4-2  بررسی نظریه های مختلف در مورد کیفیت زندگی.. 70

2-4-2-1 نظریه های مبتنی بر فرد و خانواده 70

2-4-2-2 نظریه های روانشناختی.. 72

2-4-2-3 نظریه های انسان شناسی.. 72

2-4-3 مدلهای مطرح در بحث کیفیت زندگی.. 74

2-4-3-1 مدل فلس وپری.. 74

2-4-3-2 مدل فرایند ارزیابی کیفیت زندگی دی و جانکی.. 74

2-4-3-3 مدل مفهومی فرانز. 75

2-4-3-4 مدل مفهومی فرل. 76

2-4-4 ابعاد کیفیت زندگی.. 76

2-4-4-1 بعد جسمانی.. 76

2-4-4-2 بعد روانی.. 76

2-4-4-3 بعد اجتماعی.. 77

2-4-4-4 بعد محیطی.. 78

2-5 بررسی پژوهشهای موجود 80

فصل سوم: روش پژوهش… 86

3-1 روش پژوهش… 87

3-2 معرفی متغییرها 87

3-3 جامعه آماری.. 87

3-4  نمونه آمار. 87

3-5 روش نمونه گیری.. 87

3-6 ابزار پژوهش… 88

3-6-1 پرسشنامه 5 عاملی NEO-FFI 88

3-6-2 پرسشنامه سبک های تفکرTSI 88

3-6-3 پرسشنامه IBS-QOL.. 89

3-7 شیوه اجرا 89

3-8 روش های تحلیلی آماری.. 90

فصل چهارم: یافته های  پژوهش… 91

4-1 آمار توصیفی.. 92

4-2 آمار استنباطی.. 97

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 112

5-1 بحث و نتیجه گیری.. 113

5-2 محدودیت‏ها 126

5-3 پیشنهادات… 126

5-3-1 پیشنهادات پژوهشی.. 126

5-3-2 پیشنهادات کاربردی.. 126

فهرست منابع. 127

منابع فارسی.. 128

منابع غیر فارسی.. 136

پیوست… 141

پیوست 1 : پرسشنامه ویژگی های شخصیتی.. 142

پیوست 2 : پرسشنامه سبک های تفکر. 144

پیوست 3 : پرسشنامه کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر. 147

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول 1: شاخصهای توصیفی سن و مدت زمان ابتلا به سندروم روده تحریک پذیر آزمودنیها…………………………………………………… 92

جدول 2: شاخصهای توصیفی ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنیها…………………………………………………………………………………….. 93

جدول 3: شاخص توصیفی وضعیت تاهل آزمودنیها………………………………………………………………………………………………………….. 93

جدول 4: شاخص توصیفی وضعیت تحصیلی آزمودنیها 94

جدول 5: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی، سبکهای تفکر، کیفیت زندگی آزمودنیها……………………………………………………… 94

جدول 6: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی آزمودنیها………………………………………………………………………………………………. 95

جدول 7: شاخصهای توصیفی سبکهای تفکر آزمودنیها………………………………………………………………………………………………………. 96

جدول 8: ضریب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS………………………………………………………….. 97

جدول9 : ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده ویژگی های شخصیتی آزمودنیها……………………………………………………. 98

جدول 10: ضریب همبستگی بین سبکهای تفکر و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS…………………………………………………………………… 99

جدول 11: ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده سبکهای تفکرآزمودنیها………………………………………………………………. 100

101

جدول 13: همبستگی داخلی بین سبک تفکر قانونی با دیگر سبکهای تفکر در افراد مبتلا IBS. 102

جدول 14: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اجرایی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا IBS. 103

104

105

جدول 17: همبستگی داخلی بین سبک تفکر جزعی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 106

جدول 18: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آزاداندیش با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 107

جدول 19: همبستگی داخلی بین سبک تفکر محافظه کار با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 108

جدول 20: همبستگی داخلی بین سبک تفکر سلسله مراتبی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS……………………………………. 109

110

جدول 22: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اولگاریشی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 110

جدول 23: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آنارشیست با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 111

جدول 24: همبستگی داخلی بین سبک تفکر درونی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS……………………………………………… 111

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر اجرا گردید. جامعه پژوهش شامل افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر ساکن کرمانشاه بود. نمونه گیری به صورت بیماران مبتلا به سندرم روده تحریک پذیرِ در دسترس با شرط داشتن حداقل سواد خواندن و نوشتن بود. از 400 نفر آزمودنی­ خواسته شد پرسشنامه ­های ویژگی­های شخصیتی(NEO-FFI)، سبک­های تفکر(TSI) و پرسشنامه کیفیت زندگی(IBS-QOL) را تکمیل کنند. برای تحلیل داده‏ها از شاخص‏های آماری توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و ضریب همبستگی پیرسون و برای بررسی رابطه متغییرها از تحلیل رگرسیون در نرم افزار spss-16 استفاده شده است. نتایج پژوهش رابطه معناداری بین ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر با کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را نشان داد. و در نتیجه به سوال­­های پژوهش پاسخ داده شد و بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر  کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر پیش بینی شد.

 

واژگان کلیدی: ویژگی­های شخصیتی، سبک­های تفکر، کیفیت زندگی ،مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر، کرمانشاه، IBS

 

 

فصل یکم: مقدمه پژوهش

 

 

1-1 مقدمه

بسیاری از جوامع به سبب بهبود وضعیت بهداشت محیط، بهداشت فردی و سایر معیارهای بهداشتی مثل واکسیناسیون، شاهد ریشه کنی، حذف و کاهش چشمگیر در وقوع بیماری­های واگیر بوده ­اند ولی از طرفی به دلیل تغییرات در الگوی زندگی، الگوی تغذیه، الگوهای رفتاری، پیدایش عوامل خطر فیزیکی و شیمیایی، گسترش زیاد بیماری های غیر واگیر رخ داده است. بیماری های گوارشی یکی از مهم­ترین و شایع­ترین بیماری­های مزمن غیرواگیر است. اختلالات گوارشی بار اقتصادی و فشار روانی زیادی را به جامعه و سیستم بهداشتی و درمانی تحمیل می­ کنند. از بین انواع اختلالات گوارشی، دردهای راجعه شکم وسندرم روده تحریک پذیر بیشتر مورد توجه قرار گرفته اند چرا که بر اساس مطالعات مبتنی بر جامعه، شیوع زیادی داشته اند (درد های شکمی 10درصد و سندرم روده تحریک پذیر13 درصد) (ملک زاده و همکاران، 2009). سندرم روده تحریک پذیر(IBS) از شایع­ترین بیماری­های گوارشی است که افراد مبتلا با طیف وسیعی از علائم گوارشی و غیر گوارشی به پزشکان مراجعه می­ کنند هر چند مجموعه علائم درد مزمن شکمی و تغییرات اجابت مزاج شایع­ترین شکایات دراین بیماران می­باشد (لانگ استرت و تامپسون و چِی، 2006). سندرم روده تحریک پذیر جزوه اختلالات تهدید کننده حیات نیست و نه نیاز به جراحی دارد و نه باعث کاهش بقای بیماران می­ شود. این ویژگی ممکن است منجر به دست کم گرفتن تاثیر بالقوه این سندرم به عنوان مشکل سلامت واقعی شود که می تواند تاثیر جدی بر فعالیت­های روزانه و کیفیت زندگی بیمار بگذارد(مونیکس،2011). علائم سندرم روده تحریک پذیر تمایل دارند در طول زمان تغییر کنند. شدت علائم هم تفاوت دارند و به طور واضح می ­تواند کیفیت زندگی این افراد را مختل کند و منجر به هزینه های مراقبتی بالا شود (لانگو و همکاران، 2012). این سندرم در همه جهان شایع است و حدود 20 درصد از بزرگسالان در ایران به سندرم روده تحریک پذیر مبتلا هستند و بیش از 3 میلیون از مراجعات سالانه به متخصصین گوارش مربوط به علائم و نشانه­ های سندرم روده تحریک پذیر است(سایت سندرم روده تحریک پذیر، 2013). شیوع این بیماری در افراد جوان بیشتر است هر چند که مطالعات مبتنی بر جامعه نشان داده است که شیوع سندرم روده تحریک پذیر با افزایش سن بیشتر می­ شود و به نظر می­رسد که این بیماری در افراد مسن اغلب تشخیص داده نمی­ شود یا کمتر تشخیص داده می­ شود و یا به عنوان بیماری دیگری تقسیم بندی می­ شود. در بیشتر مطالعات نسبت ابتلا زنان به مردان، 2 به 1 است و شیوع این سندرم درنژاد سفید و سیاه برابر است (فلدمن و همکاران، 2006).

آنچه بیش از همه در نظریات روانشناسان در مباحث شخصیت مورد توجه قرارگرفته است تفاوت‏های فردی است. یعنی ویژگی‏های یک فرد را از فرد دیگر متمایز می‏کند هرانسان آمیزه‏ای از سه ویژگی نوعی فرهنگی-فردی را تشکیل می‏دهد. (آلپورت، 1961) معتقد است شخصیت سازمان پویایی از سیستمهای روان تنی فرد است که رفتار و افکار خاص تعیین میکند. ابعاد پنچگانه شخصیت شامل: روان رنجورخویی، برون‏گرایی، پذیرا بودن، سازگاری، مسؤلیت‏پذیری است(جان،1990، بهنقلاز پروین)

از نظر استرنبرگ، سبک تفکر عبارت است از شیوه ترجیحی تفکر. سبک بر چگونگی ارتباط برقرار نمودن افراد، مشکل گشائی‌ها و ربط یافتن آنها با یکدیگر تاثیر بسزایی دارد. برای تشخیص سبک تفکر دیگران سه راه مشخص وجود دارد: مشاهده رفتار در هنگام پرداختن به امور، پرسش از دیگران درباره چگونگی ادراک آنها از سبک اشخاص و تکمیل نمودن یک یا چند پرسشنامه روانشناسی(هنری، ۲۰۰۱). از نظر استرنبرگ سیزده سبک تفکر وجود دارد که به پنج بُعد قابل تفکیک هستند شامل: کارکردها (شامل سبک­های تفکر قانونی، اجرایی، قضایی)، شکل­ها (شامل سبک­های تفکر سلسله مراتبی، اولگاریشی، سلطنتی، آنارشیست)، سطح­ها (شامل سبک­های تفکر کلی و جزعی)، حوزه ها (شامل سبک­های درونی و بیرونی)، گرایش­ها (شامل سبک­های تفکر آزاداندیش و محافظه کارانه).

امروزه بررسی کیفیت زندگی، ابعادی مانند سلامت جسمی، آسایش روانی، روابط اجتماعی و روابط فامیلی، خودپنداره، استقلال، عدم وابستگی به محیط، وضعیت اقتصادی و مسکن، تحصیل، اوقات فراغت را شامل می­ شود.(مجله دانشکده بهداشت و انستیتوی تحقیقات بهداشتی)

در ایران هزینه های سالانه سندرم روده تحریک پذیر در مطالعه ای که توسط روشندل و همکارانش (2010) انجام شده است ارزیابی شده که در این مطالعه هزینه کل سالانه سندرم روده تحریک پذیر 8/2 میلیون دلار برای جمعیت بالغ شهری برآورد شده است که بار سنگینی بر اقتصاد ایران، به عنوان کشور در حال توسعه محسوب می شود .

با توجه به ازمان این سندرم، شیوع بالای آن در جوانان و بار بیماری آن بر فرد، خانواده و سیستم بهداشت و درمان کشور، تعیین وضعیت اپیدمیولوژیک سندرم روده تحریک پذیر در جامعه ایرانی و شناخت بیشتر از بیماری در جامعه، ضروری به نظر می رسد. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر بر کیفیت زندگی مبتلایان بر سندرم روده تحریک پذیر انجام شده است. نتایج این پژوهش می ­تواند متخصصان را در انجام مداخله­های مناسب و ضروری جهت ارتقای کیفیت زندگی و همچنین پیش بینی و پیشگیری شیوع این بیماری بر اساس عوامل روانشناختی در جامعه ی ایرانی یاری نماید.

1-2 بیان مسئله

سندرم روده تحریک پذیر از شایعترین اختلالات گوارشی است (تامپسون و اروین و همکاران، 2002)، به طوری که در هر زمان حدود 10تا20 درصد از افراد بالغ جامعه به علائمی منطبق با این تشخیص مبتلا می باشند و درصد عمده ای از مراجعات به متخصصین گوارش و همچنین پزشکان عمومی را به خود اختصاص داده است. در آمریکا سالانه هشت بیلیون دلار درآمد کشور صرف هزینه­ های بهداشتی این بیماری می­ شود (میتچل و دورسمن، 1987)، شیوع بالای این اختلال و طیف سنی درگیر که اکثراً شامل افراد جوان و نیروهای فعال جامعه است از دیگر علل توجیه کننده زیانهای ناشی از آن محسوب می­ شود. بیماران مبتلا سه برابر افراد غیرمبتلا برای مشکلات گوارشی و غیرگوارشی به پزشک مراجعه می­ کنند (بوروم، 2001)، به این ترتیب سندرم روده تحریک پذیر شایع­ترین تشخیص در بیماران گوارشی و از جمله ده علت اصلی مراجعه به پزشکان عمومی(زمان ، 2002) و هفتمین تشخیص سرپایی شایع می­باشد.(یامادا ، آلپرس ، لاینه ، 2003)،  بر اساس مطالعات جمعیتی به عمل آمده شیوع آن در ایران از حدود 5/3 درصد تا 8/5 درصد گزارش شده است، لیکن به نظر می­رسد شیوع بیماری در اقشار خاصی بالاتر باشد، به طوری که در مطالعه­ ای بر روی دانشجویان پزشکی به عمل آمد شیوع سندرم روده تحریک پذیر حدود 5/18 درصد گزارش شده است (قنادی و امامی و همکاران، 2005؛ مسررتی و صابری و همکاران، 1995).

اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر در شهرستان کرمانشاه در سال 1393 است.

1-4-2 اهداف فرعی

  • تعیین سهم ویژگی­های شخصیتی در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین سهم سبک های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین سهم ویژگی­های جمعیت شناختی در پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک­پذیر.
  • تعیین همبستگی داخلی زیرمقیاس­های، ویژگی های شخصیتی و سبک های تفکر در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر.
  • تعیین نمره میانگین کیفیت زندگی افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر در کرمانشاه

 

1-5 سوال های پژوهش

  • آیا ویژگی­های شخصیتی توان پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را دارد؟
  • آیا سبک­های تفکر توان پیش ­بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را دارد؟
  • آیا بین زیرمقیاس­های ویژگی­های شخصیتی در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر همبستگی داخلی وجود دارد؟
  • آیا بین زیرمقیاس­های سبک­های تفکر در افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر همبستگی داخلی وجود دارد؟
  • میانگین کلی نمره کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیرِ کرمانشاه در سال 1393 چه مقدار است؟
  • آیا بین ویژگی­های جمعیت شناختی و کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر رابطه ای وجود دارد؟

 

 

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی

1-6-1 تعاریف مفهومی

1-6-1-1 سندرم روده تحریک پذیر

تامپسون بنیانگذار معیارهای تشخیصی و بالینی روم­2 اینطور عنوان کرد که سندرم روده تحریک پذیر یکی از شایع­ترین اختلالات گوارشی است که با درد شکمی مزمن و تغییر اجابت مزاج در غیاب هر گونه اختلال عضوی مشخص می­ شود.(تامپسون و اروین و پری و رانس، 2002)

 

1-6-1-2 ویژگی های شخصیت

شخصیت تعاریف بسیار زیادی دارد آنچنان که آلپورت بیش از 50 تعریف شخصیت را بررسی کرد و بعد تعریف خود را از شخصیت این چنین ارائه داد ” شخصیت سازمان پویایی از نظام­های جسمی-روانی در فرد است که رفتار و افکار ویژه او را تعیین می­ کند “.

ویژگی­های شخصیتی از نظر مک گرا و موسکا شامل پنج مولفه­ی: روان رنجورخویی در برابر ثبات هیجانی ، برون گرایی در برابر درون گرایی، انعطاف پذیری در برابر تجربه­ها یا اندیشه­ها، دلپذیر بودن، مسولیت پذیری یا گرایش به کار است.

 

1-6-1-3 سبک های تفکر

به گفته­ی ژانگ (2000) سبک­های فکری به شیوه ­های ترجیحی افراد در استفاده از توانایی­های آنها اشاره می­ کند.

از نظر استرنبرگ سیزده سبک تفکر وجود دارد که به پنج بُعد قابل تفکیک هستند شامل:

  1. کارکردها (شامل سبک های تفکر قانونی ، اجرایی و قضایی)
  2. شکل ها ( شامل سبک های تفکر سلسله مراتبی ، اولگاریشی ، سلطنتی و آنارشیست )
  3. سطح ها ( شامل سبک های تفکر کلی و جزعی)
  4. حوزه ها (شامل سبک های درونی و بیرونی)
  5. گرایش ها ( شامل سبک های تفکر آزاداندیش و محافظه کارانه).

1-6-1-4 کیفیت زندگی

امروزه بررسی کیفیت زندگی، ابعادی مانند سلامت جسمی، آسایش روانی، روابط اجتماعی و روابط فامیلی، خودپنداره، استقلال، عدم وابستگی به محیط، وضعیت اقتصادی و مسکن، تحصیل، اوقات فراغت را شامل می­ شود (مجله دانشکده بهداشت و انستیتوی تحقیقات بهداشتی).

 

1-6-2 تعاریف عملیاتی

سندرم روده تحریک پذیر: در این پژوهش منظور از سندرم روده تحریک پذیر نمره­ای است که فرد در معیارهای تشخیصی روم3 (Rome III) بدست آورده است.

ویژگی­های شخصیتی: در این پژوهش منظور از ویژگی­های شخصیتی نمره­ای است که فرد در پرسشنامه پنج عاملی نئو (NEO  ) بدست آورده است.

سبک­های تفکر: در این پژوهش منظور از سبک­های تفکر نمره­ای است که فرد در پرسشنامه سبک­های تفکر( TSI)  کسب کرده است.

کیفیت زندگی: در این پژوهش منظور از کیفیت زندگی نمره­ای است که فرد در پرسشنامه بررسی کیفیت زندگی (IBS-QOL  ) بدست آورده است.

 

 

Irritable Bowel Syndrome

Monnikes H

Feldman M

Alport

John

Sternberg

henry

. Tompson WG

. Alport

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:15:00 ب.ظ ]




1-1 -مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-2-بیان مساله . …………………………………………………………………………………………………………………………5

1-3- اهمیت و ضرورت  انجام تحقیق………… ………………………………………………………………………………..9

1-4- اهداف تحقیق………. ………………………………………………………………………………………………………….11

1-5- فرضیه‏های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………11

1-6- قلمرو تحقیق:………………….. ………………………………………………………………………………………………11

1-7- تعاریف اصطلاحات و متغیر های  پژوهش……………………………………………………………………………12

1-7-1- تعاریف نظری……………………………………………………………………………………………………………….12

1-7-2-تعاریف عملیاتی متغیرها ………………………………………………………………………………………………..13

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1-مقدمه…………………………………………………….. ………………………………………………………………………..15

-2- مبانی نظری مربوط به اختلالات رفتاری کودکان………………………………………………………………………15

2-2-1- تعریف اختلال رفتاری…………………………………………………………………………………………………….15

2-2-2- همه گیر شناسی یا شیوع اختلالات رفتاری کودکان…………………………………………………………….17

2-2-3-طبقه بندی اختلالات رفتاری کودکان………………………………. ……………………………………………….18

2-2-4-ملاکهای تشخیص اختلال سلوکی بر اساس ICD 10 …………………………………………………………19

2-2-5-طبقات فرعی اختلال سلوکی در ICD 10………………………………………………………………………….19

2-2-6- ملاکهای تشخیص اختلال سلوکی بر اساس IV  DSM………………………………………………………20

2-2-7-اختلالات رفتاری رایج در محیط مدرسه…………………………………………………………………………….25

2-2-8-نظریه های سبب شناسی اختلالات رفتاری…………………………………………………………………………30

2-2-8-1-نظریه بیولوژیکی- فیزیولوژیکی…………………………………………………………………………………..30

2-2-8-2-نظریه های روان تحلیلی(روانکاوی)……………………………………………………………………………..31

2-2-8-3-نظریه رفتار گرایی……………………………………………………………………………………………………….31

2-2-8-4-نظریه شناختی…………………………………………………………………………………………………………….32

2-2-8-5-نظریه خانواده درمانگران………………………………………………………………………………………………32

2-2-9- عوامل موثر در بروز اختلالات رفتاری……………………………………………………………………………..33

2-2-9-1-عوامل ژنتیکی وزیستی………………………………………………………………………………………………..33

2-2-9-2-عوامل خانوادگی…………………………………………………………………………………………………………34

2-2-9-3-عوامل اجتماعی – فرهنگی………………………………………………………………………………………….38

2-3-1-مبانی نظری مربوط به شخصیت والدین……………………………………………………………………………..40

2-3-2-طبقه بندی تعاریف شخصیت…………………………………………………………………………………………..40

2-3-3-ﺷﺨﺼﯿﺖ……………………………………………………………………………………………………………………40

2-3-4-دﯾﺪﮔﺎﻫﻬﺎﯾﯽ درﺑﺎره ﺷﺨﺼﯿﺖ………………………………………………………………………………………. 41

2-3-4-1-دﯾﺪﮔﺎه رواﻧﮑﺎوی ……………………………………………………………………………………………………….42

2-3-4-2- دﯾﺪﮔﺎه ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﯾﺎ روﯾﮑﺮد رﻓﺘﺎری ………………………………………………………………………………43

2-3-4-3-دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺮاﯾﺸﯽ ………………………………………………………………………………………………………..43

2-3-4-4- دﯾﺪﮔﺎه ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت …………………………………………………………………………………………..44

2-3-4-5-دﯾﺪﮔﺎه ﺻﻔﺎت ……………………………………………………………………………………………………………44

2-3-5-ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﺷﺨﺼﯿﺖ ………………………………………………………………………………………………………44

2-3-5-1-ﺑﻘﺮاط و ﺟﺎﻟﯿﻨﻮس……………………………………………………………………………………………………….45

2-3-5-2-ﮐﺮﭼﻤﺮ …………………………………………………………………………………………………………………….45

2-3-5-3-وﯾﻠﯿﺎم ﺷﻠﺪون ……………………………………………………………………………………………………………46

2-3-5-4-زﯾﮕﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﯾﺪ …………………………………………………………………………………………………………47

2-3-5-5-آﯾﺰﻧﮏ ………………………………………………………………………………………………………………………47

2-3-6-ﻣﺪل ﭘﻨﺞ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺷﺨﺼﯿﺖ………………………………………………………………………………………………..48

2-4- پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….52

2-4-1-تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………….52

2-4-2- تحقیقات خارجی …………………………………………………………………………………………………………54

فصل سوم:  روش تحقیق

1-3-مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….59

2-3- روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………59

3-3-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………59

3-4- نمونه مورد مطالعه، حجم نمونه، روش نمونه گیری………………………………………………………………..59

3-5- ابزار جمع آوری داده ها و روایی پایایی ………………………………………………………………………………60

3-6-روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………….63

3-7-روش تجزیه و تحلیل  آماری داده ها ……………………………………………………………………………………62

3-8-ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………….62

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 توصیف داده‌ها…………………………………………………………………………………………………………………….65

4-1-1 توصیف شاخص‌های دموگرافیک ……………………………………………………………………………………..65

4-1-2 توصیف کمی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………….68

4-2 تحلیل داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………………………..69

4-3 مدل های نهایی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………88

پایان نامه

 

4-4 خلاصه فصل………………………………………………………………………………………………………………………83

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..85

5-2-نتایج پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..85

5-3- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………89

5-4-محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………..91

5-5- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………92

5-6- پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………92

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………….93

منابع غیر فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….98

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………….102

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………..107

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..111

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 1-2 ﺗﻮﺻﯿﻒ اﺑﻌﺎد ﭘﻨﺠﮕﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯿﺖ………………………………………………………………………………….

جدول 4-1 توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس جنسیت …………………………………………………67

جدول 4-2 توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس سن ………………………………………………………..68

جدول 4-3 توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس تحصیلات………………………………………………..69

جدول 4-4 مقادیر شاخص‌های توصیفی در خصوص متغیرهای تحقیق ……………………………………….70

جدول 4-5 مقادیر شاخص‌های توصیفی ویژگی های شخصیتی در دو گروه پدر و مادر………………….70

جدول 4-7 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر………76

جدول 4-8 خلاصه مدل ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی پدر و اختلال رفتاری کودکان پسر………………76.

جدول 4-9 تحلیل واریانس ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر……77

جدول 4-10  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر……………………..77

جدول 4-11 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر…..78

جدول 4-12 خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر…………………..78

جدول 4-13 تحلیل واریانس بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر……….78

جدول 4-14  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر… 78

جدول 4-15 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر….. 80

جدول 4-16 خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر……………………..80

جدول 4-17 تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر…………………81

جدول 4-18  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر………………………81

جدول 4-19 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر….81

جدول 4-20 خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر………………….. 82

جدول 4-21 تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر…………..82

جدول 4-22  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر……………..82

جدول 4-23 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان……….83

جدول 4-24 خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان…………………..84

جدول 4-25 تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان………………..84

جدول 4-26 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان………………………………85

جدول 4-27 ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان……………………..85

جدول 4-28 نتایج آزمون میانگین اختلالات رفتاری کودکان با توجه به سطح تحصیلات والدین ……….. 86

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                 صفحه

نگاره 4-1 نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس جنسیت…………………………………………..67

نگاره 4-2 نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس سن…………………………………………………68

نگاره 4-3 نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس تحصیلات………………………………………69

ضمائم:

نگاره 4-4 بافت نگار روان رنجور خویی………………………………………………………………………………..102

نگاره 4-5 بافت نگار برون گرایی…………………………………………………………………………………………..102

نگاره 4-6 بافت نگار تجربه پذیری……………………………………………………………………………………….103

نگاره 4-7 بافت نگار توافق…………………………………………………………………………………………………..103

نگاره 4-8 بافت نگار با وجدان بودن………………………………………………………………………………………104

نگاره 4-9 بافت نگار پرخاشگری…………………………………………………………………………………………..104

نگاره 4-10 بافت نگار بی توجهی و رفتارهای بچه گانه……………………………………………………………105

نگاره 4-11 بافت نگار گوشه گیری و اضطراب……………………………………………………………………….105

نگاره 4-12 بافت نگار اختلالات رفتاری کودکان………………………………………………………………………….106

 

 

چکیده:

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین شخصیت والدین و اختلالات رفتاری کودکان بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی والدین و فرزندان آنان در مدارس ابتدایی شهر رودخانه در سال تحصیلی 92-93 که تعدادشان برابر است با 1800نفر (دختر وپسر)می باشد که حجم نمونه  320 نفر به روش تصادفی خوشه ای با بهره گرفتن از فرمول کوکران انتخاب گردیدند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفت و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت فرم کوتاه(  کاستا و مک کری 1992) با60  سؤال و پرسشنامه مشکلات رفتاری کودکان (CBCL) با 27 سوال بهره گرفته شد وبرای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و ضریب رگرسیون چند متغیره به روش همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد که بین اختلال رفتاری کودکان( هم دختر و هم پسر) و روان رنجورخویی والدین (پدر و مادر) رابطه مستقیم و معنا دار وجود دارد بین ویژگی شخصیت تجربه پذیری ، توافق پدر و اختلال رفتاری کودکان پسر رابطه معنی دار و معکوس مشاهده گردید و.همچنین  بین ابعاد شخصیتی برونگرایی ، توافق ، با وجدان بودن مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر  و همچنین بعد شخصیتی تجربه پذیری ، توافق ، با وجدان بودن مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر رابطه  معنی دار و معکوس مشاهده گردید.از طرف دیگر نتایج نشان داد که بین دو متغیر سواد والدین و اختلالات رفتاری کودکان رابطه معنی داری وجود ندارد. بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که اختلالات رفتاری دوران کودکی با نوع شخصیت والدین ارتباط دارد.

واژه های کلیدی:آسیب شناسی روانی، اختلال رفتاری ، صفت شخصیتی ، کودک ، والدین

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات

 

 

 

1-1 -مقدمه

خانواده یکی از مهمترین واساسی ترین سازمان هایی است که به رشد کودک یاری می دهد ، در خانواده است که کودک نخستین چشم انداز را از جهان پیرامون خود به دست می آورد واحساس وجود می کند همچنین در خانواده است که به آداب ورسوم ملی ، مراسم دینی ، وظایف فردی وحدود اختیارات ومسئولیتها پی می برد ، در واقع روابط صمیمانه ی اعضای خانواده است که در تکوین رشد شخصیت کودک ونوجوان تاثیر می کند (لطفی و وزیری، 1386: 64)

ویژگی های شخصیتی والدین و روش های تربیت کودک، تعیین کننده ی اولیه شخصیت در نوجوانی و بزرگسالی او تلقی می شوند. البته این یک رویکرد یکسویه می باشد که از اثر خصوصیات منحصربه فرد کودک بر دیگران غافل مانده است، لذا امروزه بیشتر روابط دوسویه مطرح می باشد. در یک رویکرد دوسویه ، الگوهای منحصر به فرد رفتاری شخص با تمرکز بر روابط متقابل بین دو فرد تبیین می گردد. تاثیرهای دوسویه به این معنی است که الگوهای مشترک منحصر به فرد از تعامل، عاطفه و ادراک بین دو شخص بیش از اعمال، عواطف و افکار هر یک به تنهایی، بیان می دارند که چه چیزی احتمال دارد بر رشد کودک یا نوجوان اثر بگذارد ( شهریاری،2005: 256)

شخصیت، یک سازه ی کلی است که از مجموعه ویژگی های فردی تشکیل می گردد و به سه عامل تفکر، عواطف و رفتارهای بیرونی قابل مشاهده که در تعامل با عناصر محیط ایفای نقش می نماید، اشاره دارد (پروین، 2005: 250)

یکی از مهمترین عوامل محیطی، خانواده است که بعد  کارکردی آن در مطالعه های مختلف مورد تامل قرار گرفته است. والدین با رفتارهای خود، آفریننده ی موقعیت هایی هستند که رفتارهای خاص را در فرزندان برمی انگیزند و یا سرمشق هایی را برای الگوسازی در اختیار آن ها قرار داده و یا به تشویق دسته ی خاصی از رفتارها می پردازند (همان،273). در سالهای اخیر توجه خاصی نسبت به دو نظریه ی ابعادی اساسی در ساختار شخصیت طبیعی معطوف شده است:

الف-الگوی پنج عاملی که منجر به تهیه ی پرسش نامه تجدید نظر شده ی شخصیت نئو گردید (کاستا و همکاران،2003: 152).

ب-الگوی روان زیست شناختی هفت عاملی[3] که ساخت پرسشنامه ی منش و سرشت[4] نتیجه ی آن بود یکی از نظریه های غالب در حوزه ی شخصیت، رویکرد صفات به شخصیت به شمار می رود. فرض اصلی دیدگاه صفات این است که انسان دارای آمادگی های گستردهای است و به شیوه ی خاصی به محرک ها پاسخ می دهد. تمامی نظریه پردازان صفات با اندکی تفاوت در روش پژوهش و سازه انگاشتن صفت، اعتقاد دارند که صفت،عنصراساسی شخصیت انسان است . (ریتی و همکاران،2007: 52)

کوستا و مک کری [5] در الگوی نظری پیشنهادی خود برای پنج عامل اصلی علاوه بر قایل بودن به یک مبنای زیستی (تفاوت های رفتاری مربوط به پنج عامل به عواملی مانند ژن ها و ساختار مغز مرتبط است) می گویند این عوامل در طول زندگی بر سازه های مختلفی چون خود پنداره، باورهای خودکارآمدی و ویژگیهای مربوط به سازگاری چون نگرش ها و اهداف شخصی، اثر گذاشته و انتخا بها و تصمیم های فرد را تحت تاثیر قرار می دهند (کاستا و همکاران،2003: 152).در این خصوص مطالعه ی رابطه ی صفات شخصیتی والدین با مشکلات رفتاری فرزندان قابل بررسی است.

اهمیت و ضرورت  انجام تحقیق

کودکانی که دچار مشکلات رفتاری هستند خانواده، مدرسه و جامعه را با مشکلات عدیده ای ای روبرو ساخته و گاها والدین و مراقبان نیز از این وضع زبان به شکوه می گشایند. فراوانی این اختلالات نیز حدود 30% است که تعداد قابل ملاحظه ای از آنها تحت درمانهای مناسب قرار نمی گیرند. خانواده‌ اولین‌ و مهمترین  واحد اجتماعی‌ است‌ که‌ در رشد و پرورش‌کودکان‌ نقش‌ بسزا و مهمی‌ دارد. هر گونه‌ بینظمی و اختلال‌ در خانواده،‌ مستقیم و غیر مستقیم روی ‌کودکان‌ آن‌ خانواده‌ تأثیر منفی‌ و مخربی‌ دارد، چون‌ کودکان‌ همانند آینه‌ای‌ هستند که‌ روابط خانوادگی‌ را منعکس‌ می‌نمایند. چندین دهه است که سلامت روانی کودک و نوجوان مورد مطالعه وسیع قرار گرفته اما هنوز فهم ما از رشد، مراحل آن و رفتار سایکو پاتولوژی کودک در بافت خانواده، تا تکمیل شدن، راه فراوانی دارد(برتینو، 2012).

از آن زمانی که محرز شد اختلالات محور ی والدین میتواند پیش بین  مشکلات رفتاری کودک باشد تعداد کمی مطالعه به بررسی الگوی شخصیتی والدین و سلامت روانی کودک پرداختند.  بویژه این امر برای درمانگران، امری ضروری است که در امر درمان کودکان دچار اختلال، نگاهی نیز به ساختار شخصیتی والدین بیندازند.. زیرا یک ارتباط مطلوب و سازنده مادر و کودک دارای ویژگیهای چون گرمی، ملایمت، پاسخگو بودن، توجه به نیاز و خصوصیات کودک و امر و نهی های منطقی همراه با استدلال است (ماسن و همکاران، 1383).

مسلماً وجود ویژگیهای ناسالم ارتباطی در مادر، منجر به ایجاد اختلالاتی در رفتار، روحیات و شخصیت کودک می گردد.(صرامی، 1388). این در حالی است که فونگی  اظهار می دارد  تجارب نامطلوب اولیه  بین مادر و کودک، می تواند به دلبستگی نا ایمن منجر شود. هرچند دلبستگی نا ایمن پدیده مرضی نیست اما میتواند به پدیده های مرضی در بزرگسالی منجر شود. چندین مطالعه اکتشافی، بیانگر این موضوعند که احتمالاً ارتباطی میان الگوهای شخصیتی والدین و مشکلات درونسازی کودک مانند مشکلات هیجانی نظیر اضطراب و سندرمهای افسردگی باید وجود داشته باشد. مطالعه ای بر روی مادران دارای اختلال شخصیت مرزی، میزان بالاتری از مشکلات درون سازی رفتاری را در کودکان نشان داد (بارنو، اشپیترز و همکاران، 2006). . اما کوپرمن و همکاران ، در مطالعه خود به ارتباط معناداری میان شخصیت  ضد اجتماعی والدین و اختلال سلوک کودکان دست نیافتند (کوپرمن، 1999) . اما هم کوپرمن و هم نیگ واینشاو  دریافتند که الکلیسم والدین ، پیش بین مشکلات رفتاری برون سازی کودکان است.

باعنایت به موارد فوق و نیز وجود یک خلا تحقیقاتی در این زمینه جهت داشتن اجتماعی سالم با دارا بودن فرزندان دارای تعادل روحی و روانی و جلوگیری از بزهکاریهای ناشی از اختلال رفتار که قبلا به آن اشاره شد و نیز پیرو فرمایشات مقام معظم رهبری و در راستای چشم انداز 1404 که بایستی در حوزه های مختلف و در راس آن در حوزه و قلمرو آموزش و پرورش و در راستای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش سرآمد کشورهای منطقه و جز کشورهای طراز اول جهان بود با وجود این دلایل و نیز عدم وجود تحقیقات مشابه در حوزه آموزش و پرورش که نقش اساسی در شکل گیری رفتار و شخصیت کودکان و نوجوانان دارد، انجام تحقیقی با این موضوع و موضوعات مشابه خالی از لطف نمی باشد.

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1-هدف کلی:

تعیین رابطه بین ویژگیهای شخصیت والدین و مشکلات رفتاری کودکان آنها

1-4-2- اهداف جزئی:

تعیین رابطه بین ویژگیهای شخصیت پدر و مشکلات رفتاری کودکان دختر و پسر

تعیین رابطه بین ویژگیهای شخصیت مادر و مشکلات رفتاری کودکان دختر و پسر

تعیین رابطه بین سواد والدین و اختلالات رفتاری کودکان دختر و پسر

 1-5- فرضیه‏های تحقیق:

بین ویژگیهای شخصیت پدر و مشکلات رفتاری کودکان دختر و پسر رابطه وجود دارد

بین ویژگیهای شخصیت مادر و مشکلات رفتاری کودکان دختر و پسر رابطه وجود دارد

بین سواد والدین و اختلالات رفتاری کودکان دختر و پسر رابطه وجود دارد.

1-6- قلمرو تحقیق:

1-6-1-قلمرو موضوعی: از دید موضوعی و مفهومی پژوهش حاضر به بررسی ارتباط میان ویژگیهای شخصیت والدین و مشکلات رفتاری کودکان دبستانی پرداخته است.

1-6-2- قلمرو مکانی: قلمرو مکانی پژوهش ، عبارت است از دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر رودخانه که در بین آنان پرسشنامه ها توزیع گردید.

1-6-3-قلمرو زمانی:به لحاظ زمانی،پژوهش حاضر در گستره سال تحصیلی 93-1392 انجام گرفته است .

– Pervin

-Revised NEO Personality Inventory-

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:15:00 ب.ظ ]




فصل اول …………..2

1-1 مقدمه   3

1- 2بیان مسأله پژوهش… 4

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 11

1-4 اهداف پژوهش… 14

1-4-1 هدف اصلی.. 14

1-4-2 اهداف فرعی.. 14

1-5 فرضیه پژوهش… 14

1-6 تعریف مفهومی و عملیاتی.. 15

1-6-1 هوش هیجانی.. 15

1-6-2 سلامت روان. 15

1-6-3 فرسودگی شغلی.. 16

فصل دوم ..  17

2-1 مقدمه. 18

2-1-1 هوش… 18

2-1-2 تعریف هوش… 19

2-1-3 انواع هوش… 21

2-1-4 هوش هیجانی.. 23

2-1-5 تعاریف هوش هیجانی.. 24

2-1-6 ابعاد هوش هیجانی.. 27

2-1-7 دیدگاه های هوش هیجانی.. 29

2-1-8 مدل های هوش هیجانی.. 31

2-1-9 هوش هیجانی و سلامت.. 37

2-1-10 ثبات هوش هیجانی در طول زندگی.. 39

2-1-11 رابطه هوش هیجانی با سن.. 39

2-2 سلامت روانی   40

2-2-1 تعاریف سلامت روانی.. 41

2-2-2 رابطه فرهنگ و سلامت روانی.. 42

2-2-3 نظریه های مربوط به سلامت روانی.. 43

2-2-4 تعریف شغل. 56

2-2-5 عوامل موثر بر اشتغال مناسب.. 57

2-2-6 عوامل موثر بر انتخاب شغل. 60

2-2-7 نظریه های انتخاب شغل. 62

2-2-8 فرسودگی شغلی در کارکنان. 66

2-2-9 تعاریف فرسودگی شغلی.. 68

2-2-10 رویکردهای مختلف نسبت به فرسودگی شغلی.. 70

2-2-11 مراحل فرسودگی شغلی.. 76

2-2-12 نشانگان فرسودگی شغلی.. 78

2-2-13 علایم هشدار دهنده فرسودگی شغلی.. 80

2-2-14 عوامل پیش سندرم فرسودگی شغلی.. 84

2-2-15 متغیرهای جمعیت شناختی و فرسودگی شغلی.. 88

2-2-16 عوامل شخصیتی و فرسودگی شغلی.. 89

2-2-17شخصیت نابهنجار در سازمان و محیط کار. 90

2-2-18 پیشنهادات برای کنار آمدن با فشار روانی شغلی.. 92

2-3 پیشینه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور. 94

2-3-1 پیشینه تحقیقات در داخل کشور. 94

2-3-2 پیشینه تحقیقات در خارج از کشور. 100

 فصل سوم   104

3-1 مقدمه. 105

3-2 طرح پژوهش     105

3-3 متغیرهای پژوهش… 105

3-4 جامعه آماری.. 105

3-5 حجم و روش نمونه گیری.. 106

3-6 ابزارهای تحقیق. 106

3-6-1 پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی.. 106

3-6-2 پرسشنامه هوش هیجانی پترایدز و فورنهام. 106

3-6-3 پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ-28) 107

3-6-4 پرسشنامه فرسودگی شغلی.. 108

3-7 روش اجرای پژوهش… 109

3-8 روش‌ تجزیه و تحلیل داده‏ها 110

فصل چهارم..  111

4-1 یافته های اصلی تحقیق. 112

4-1-1 آمار توصیفی.. 112

4-1-2 آمار استنباطی.. 114

فصل پنجم .  117

5-1مقدمه. 118

5-2 فرضیه اول پژوهش… 118

5-3 فرضیه دوم پژوهش… 120

پایان نامه و مقاله

 

5-4 فرضیه سوم پژوهش… 122

5-5 محدودیت های پژوهش… 124

5-6 پیشنهادات پژوهشی.. 125

5-6-1 پیشنهادات پژوهشی.. 125

5-6-2 پیشنهادات کاربردی.. 125

منابع….. 126

پیوست ..    134

 

 

فهرست جداول

جدول ‏4‑1فراوانی و درصد متغیرهای جمعیت شناختی نمونه های پژوهش… 112

جدول ‏4‑2میانگین، انحراف معیار و واریانس متغیرهای هوش هیجانی، سلامت روانی و فرسودگی شغلی در پرسنل کادر  113

جدول ‏4‑3ضریب همبستگی بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر. 114

جدول ‏4‑4 ضریب همبستگی بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر. 114

جدول ‏4‑5ضریب همبستگی بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر. 115

جدول ‏4‑6نتایج تحلیل رگرسیون به روش گام به گام فرسودگی شغلی از روی متغیرهای هوش هیجانی و سلامت روان در پرسنل کادر. 115

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش انجام شد. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری، شامل کلیه پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش شهرستان اسلام آبادغرب در سال 1393 بود. براساس جدول کرجسی و مورگان (1970) و با روش نمونه گیری تصادفی ساده 150 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی، پرسشنامه هوش هیجانی پترایدز و فورنهام (PFEIQ)، پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ- 28) و پرسشنامه فرسودگی شغلی (MBQ- 22) بود. اطلاعات به دست آمده با SPSS-16 و به کمک آمار توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و سلامت روان رابطه معنادار (P<0/05) و بین هوش هیجانی و فرسودگی شغلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد (P<0/05). همچنین، بین سلامت روان و فرسودگی شغلی رابطه معناداری وجود دارد (P<0/05). نتایج این مطالعه با یافته های پژوهش های پیشین همسو است.

کلید واژگان: هوش هیجانی، سلامت روان، فرسودگی شغلی، ارتش.

 

 

 

1    فصل اول

مقدمه ی پژوهش

 

 

 

1-1      مقدمه

امروزه سازمان ها و افرا شاغل در آن ها از ابعاد دیگری نیز مورد ارزیابی قرار می گیرند و آن بررسی شاخص های سلامت روانی در کاکنان آن و نیز فرسودگی شغلی می باشد. به طور کلی، سلامت سازمانی که شامل سلامت کارکنان آن سازمان نیز می شود، یک نگرش و حرکت جدید در زمینه مدیریت سازمان ها و نیروهای انسانی شاغل در آن ها می باشد.

فرسودگی شغلی نیز از دیگر مفاهیمی است که در سال های اخیر توجه بسیاری از روان شناسان به ویژه روان شناسان صنعتی- سازمانی را به خود معطوف ساخته است. فرسودگی شغلی عبارت است از مجموع شرایط فردی، محیطیی و تنشی که منجر می شود افراد در یک سازمان عملکردی کمتر از حد انتظارات و پتانسیل خود و نیز متوسط سازمان مزبور داشته باشند (جوادی نیا آذری و جوادی نیا آذری، 1392).

در حال حاضر، پژوهش های متعددی وجود دارد که ارتباط بین هوش هیجانی با سلامت روانی، جسمانی و فرسودگی شغلی و سازمانی را نشان می دهند (برادبری و گریوز، 2003؛ ترجمه گنجی، 1391؛ پور زارعی، 1382). هوش هیجانی در نتایج مربوط به سلامت به طور کلی اثر شدید دارد، به طوریکه با سلامت روانی، همبستگی مثبت و با اختلال های روانی، رابطه ای معکوس دارد (زیندر، ماتئوس و رابرتس، 2011). مهارت های هوش هیجانی بازگشت به سلامت را سرعت می بخشند (برادبری و گریوس، 2003؛ ترجمه گنجی، 1391).

 

1-2      بیان مسأله پژوهش

هوش هیجانی با شناخت فرد از خود و دیگران، ارتباط با دیگران، سازگاری و انطباق با محیط پیرامون که برای موفق شدن در برآوردن خواست های اجتماعی لازم است، ارتباط دارد و یک توانمندی تاکتیکی در عملکرد فردی محسوب می شود، در حالی که هوش شناختی، دارای قابلیتی استراتژیک و دراز مدت است. هوش هیجانی پیش بینی موفقیت را ممکن می سازد، زیرا نشان می دهد که چگونه فرد بلافاصله دانش خود را در موقعیت های مختلف به کار می گیرد. به عبارت دیگر، هوش هیجانی به تفاوت های افراد در ادراک، پردازش، تنظیم و به کارگیری اطلاعات هیجانی اشاره دارد (مویرا و الیور، 2008).

مایر و سالووی (1997)، معتقدند که هوش هیجانی شامل مجموعه ای از مهارت های بهم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات، به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان ها به منظور، رشد هیجانی و عقلانی است. این سازه شناختی دارای چهار مولفه؛ ازیابی و ابراز هیجان خویشتن، ارزیابی و شناسایی هیجان دیگران، تنظیم یا نظم بخشی هیجان در خویشتن و استفاده از هیجان برای تسهیل عملکرد است (مویرا و الیور، 2008).

براساس نظر گلمن (1995)، هوش هیجانی شامل مجموعه ای از؛ عناصر درونی (میزان خود آگاهی، خود انگاره، احساس استقلال و ظرفیت، خودشکوفایی و قاطعیت) و بیرونی (روابط بین فردی، سهولت در همدلی، و احساس مسئولت) است و به ظرفیت فرد برای قبول واقعیت، انعطاف پذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، توانایی حل مسأله و مقابله با رویدادهای استرس زا اشاره دارد.

پژوهش ها نشان داده اند که هوش هیجانی (EQ) بیشتر از هوشبهر (IQ) پیشگویی کننده موفقیت فرد در زندگی است. افرادیکه دارای کفایت هیجانی بالا هستند، مهارت های اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایاتر و توانایی بیشتری برای حل تعارضات دارند. اگر چه انسان ها به دلایل سرشتی و ژنتیکی در تنظیم و ارزیابی هیجانات متفاوت هستند اما یادگیری از طریق آموزش می تواند موجب افزایش توانایی ها و مهارت افراد در هر سطحی که هستند، شود. افراد با کفایت هیجانی بهتر، توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند که موجب افزایش توانایی شناختی آن ها خواهدا شد (مایر، سالووی و کارسو، 2008).

هوش هیجانی می تواند با ایجاد محیطی پویا، موجبات سلامت روانی را فراهم آورد و یادگیری همراه با لذت و همچنین، ارتباط اجتماعی با کنترل احساسات و هیجانات را تسهیل نماید (پور زارعی، 1382).

از زمان ظهور سازه هوش هیجانی در ادبیات روان شناسی، این سازه در حیطه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش های بسیاری نیز نشان می دهند که هوش هیجانی با متغیرهای متعددی از قبیل؛ سلامت جسمانی و روان شناختی، خودکارآمدی، کار و محیط کاری و موفقیت شغلی رابطه دارد (قلتاش، صالحی و بهمنی، 1390).

براساس نتایج پژوهش های گوناگون به طور کلی می توان گفت، افرادی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار هستند، می توانند از تمام ظرفیت های وجودی خود استفاده نمایند و محدودیت را به فرصت تبدیل نمایند. یقینا این افراد شخصیت های مثبتی بوده و در زندگی و موقعیت های شغلی صاحب موفقیت هایی خواهند بود که بر سلامت جسمانی و روان شناختی و کیفیت کار آن ها تأثیر خواهد داشت (پور زارعی، 1382).

سلامت روانی مانند سلامت جسمی، صرفا به معنای نبودن مشکلات یا بیماری نیست. سلامت روانی هم حالات عاطفی و هم، شرایط ذهنی (احساسات و افکار) را در بر می گیرد. سلامت عاطفی معمولا به احساسات و زیر و بم های روحیه اشاره می کند. هر کس ممکن است احساس کند که غمگین، شاد، نگران، هیجان زده، شکست خورد، یا در اوج کامیابی است. گاهی ممکن است همه این احساسات در یک روز به فرد دست دهد. افراد برخوردار از سلامت عاطفی با احساسات و حالات درونی خود در تماس هستند. و می توانند به وجود آن ها اذعان کنند، یا آن ها را بروز دهند (گنجی، 1392).

از جمله ویژگی هایی که یکی از روان شناسان به نام دین شاپیرو (2000 به نقل از گنجی، 1392) پس از تجزیه و تحلیل مطالعات گسترده درباره سلامت روانی به آن ها اشاره می کند، شامل خصوصیات زیر است:

  • تصمیم و کوشش در جهت سالم بودن
  • انعطاف پذیری و قدرت تطابق با شرایط گوناگون
  • پروراندن حس معنادار بودن زندگی و اثبات آن
  • درک این نکته که خود فرد مرکز جهان نیست
  • عشق و محبت نسبت به دیگران
  • قابلیت کمک به دیگران یا ارتباط برقرار کردن با آن ها، به دور از خود خواهی
  • داشتن احساس رضایت بیشتر در روابط نزدیک با دیگران
  • احساس تسلط بر ذهن و جسم که فرد را قادر می سازد برای ارتقای سلامت خود شیوه های مناسب برگزیند و تصمیم های مقتضی اتخاذ کند.

گوردن آلپورت (به نقل از شولتز و شولتز، 1998؛ ترجمه سید محمدی، 1392) بر این باور است که روان نژندی نتیجه نقص و کمبود سلامت روانی است و انسان های دارای سلامت روان از معیارهایی پیروی می کنند، از جمله؛ توانایی گسترش خویشتن که طی آن افراد سالم به سلامتی و بهزیستی دیگران علاقه دارند.

دومین معیار سلامت روانی، ارتباط یا تعامل فرد با دیگران می باشد. افراد با دیگران صادقانه و صمیمی هستند تا خانواده و دوستانشان.

سومین معیار سلامت روانی، امنیت عاطفی است که، براساس آن شخص بالغ می تواند محرومیت ها و تحریک های غیرقابل اجتناب زندگی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید.

1-3      اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت شغل و نقش سرنوشت ساز شغل در ابعاد گوناگون زندگی انسان بر کسی پوشیده نیست؛ زیرا شغل علاوه براینکه وسیله تأمین هزینه های زندگی است، ارتباط مستقیمی با سلامت جسمی و روانی فرد داشته و زمینه ساز ارضای بسیاری از نیازهای غیرمادی او می باشد. بدیهی است نقش های سازنده ای که برای شغل متصور است، منوط به این است که اولا خصوصیات شغل، متناسب با خصوصیات فرد شاغل بوده و ثانیا، فرد در کارش احساس ارزشمندی، کارآمدی و توانمندی داشته باشد. بی تردید بسیاری از مشاغل، فشارزا می باشند، اما عموما کارکنان سازمان ها می دانند که چگونه با این نوع فشارها کنار آمده و از آسیب های آن مصون بمانند. لیکن بعضی از افراد بنا به تحمل ناپذیر بودن عوامل فشارزا و یا قدرت و توانایی مقابله ضعیف، دائما احساس تنش می کنند. احساس دائمی فشار، اثرات آسیب زای چندی را بر جای می گذارد که در نهایت به “سندرم فرسودگی شغلی” منجر می شود. تحقیقات نشان داده است که فرسودگی شغلی با تنش های روزمره و مهارت های مدیریت احساسات خود و دیگران ارتباط تنگاتنگی دارد. فرسودگی شغلی همیشه با افسردگی همراه است و شخص در ارتباط با همکاران محل کار و یا بستگان دچار منفی بافی و یا حتی دشمنی می شود.

معمولا حقوقدانان، افراد شاغل در خدمات درمانی، نظامیان- به ویژه در شرایط اضطراری مانند آماده باش ها- و سایر مشاغل خدماتی دائما در معرض خطر فرسودگی شغلی هستند. حرفه های قانون مدار و بسیار نظامند از قبیل مشاغل نظامی به عنوان یکی از تنش زاترین مشاغل می تواند بر سلامت روان شناختی پرسنل و به دنبال آن خانواده های آنان تأثیر گذارد. همچنین، در رابطه با مشاغل نظامی عواملی مانند؛ فشار زیاد کاری، حقوق ماهیانه نسبتا ناچیز با توجه به درآمد سایر کارمندان شاغل در بخش های دولتی و خصوصی و وضعیت تورم های صعودی در اقتصاد جامعه، برنامه های متعدد نظامی، کنترل های شدید مقامات بالا و فرماندهی، جابجایی های متعدد و بدون برنامه ریزی های خاص در محل سکونت آنها، احساس فشار ناشی از رعایت اصول ناشی از کار از قبیل عدم افشای برخی اطلاعات، مصاحبت با افراد تعریف شده، محدودیت های شدید در رفت و آمدهای خانوادگی و مراسمات و جشن ها و … به نظر می رسد در ایجاد تنش روانی و متعاقب آن فرسودگی شغلی نقش دارد.

یک تفاوت عمده بین کشورهای توسعه یافته و درحال توسعه نظیر ایران وجود دارد، درحالی که دولت و مردم در کشورهای توسعه یافته کاملا آماده اند تا با چالش ناشی از شغل و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط با آن (مانند فرسودگی شغلی، سلامت روانی کاکنان و … ) مواجه شوند، اغلب کشورهای درحال توسعه حتی از این پدیده و گرفتاری های بهداشتی، اجتماعی و اقتصادی آن آگاه نیستند.

کارمندان بخش های دولتی و خصوصی و به ویژه کارکنان بخش های نظامی در کشور‌های در حال توسعه اغلب از خدمات چشمگیری در زمینه‌ی بهداشت روانی برخوردار نیستند. تأمین بهداشت روانی این گروه نیازمند دانستن اطلاعاتی در زمینه مشکلات بهداشت روانی آنها می‌باشد. مسائل ناشی از اشتغال و پیامدهای آن (یعنی فرسودگی شغلی و مشکلات روانی کارکنان و ارتقای بهره وری در محیط های کار) در این گروه از کارکنان و اتخاذ سیاست‌گذاری های صحیح در مورد آن ها در حال حاضر به یک نگرانی مشترک جهانی تبدیل شده است. به منظور تعیین و انتخاب مناسب‌ترین و بهترین برنامه ریزی و سیاست‌گذاری باید اطلاعاتی کامل، دقیق و صحیح در زمینه مسائل کارکنان محیط های نظامی در اختیار داشت. ایجاد هر نوع تغییر در ارائه خدمات به این قشر از جامعه می‌بایست بر مبنای اطلاعات و آمارهای کامل و صحیح انجام‌پذیرد که قسمت اعظم این اطلاعات از طریق هدایت پژوهش های علمی و کاربردی در زمینه تبعات فردی، اجتماعی و بهداشتی اشتغال آنها به دست خواهند آمد.

از آنجا که در جامعه کنونی ما (ایران) اغلب نوجوانان و جوانان بنا به دلائل مختلف از قبیل نبود شغل و … به استخدام نیروهای مسلح و اشتغال در نهادهای نظامی در می آیند (با اذعان به سن 19 الی 25 سالگی که در معرض بیماری های خاص روان شناختی از قبیل افسردگی، اسکیزوفرنی، خواب، اضطراب ها، سوء مصرف مواد مخدر و .. هستند) و نیز، جمعیت قابل توجهی از افراد که با رده های سنی مختلف شاغل به مشاغل نظامی هستند، فرسودگی شغلی در سازمان ها می تواند هزینه بردار باشد و خسارت های جانی، مالی، اجتماعی و بهداشتی فراوانی به بار آورد و با اذعان به اینکه، تاکنون پژوهش جامعی در زمینه مذکور در داخل کشور انجام نگرفته است، لذا، پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط بین هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش انجام شد.

1-4      اهداف پژوهش

 

1-4-1  هدف اصلی

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه هوش هیجانی و سلامت روان با  فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش جمهوری اسلامی ایران در سال 1393 می باشد.

1-4-2  اهداف فرعی

 

  1. بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.
  2. بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.
  3. بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه ای وجود دارد.

1-5      فرضیه پژوهش

 

  1. بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.
  2. بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.
  3. بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر رابطه معناداری وجود دارد.

1-6      تعریف مفهومی و عملیاتی

 

1-6-1  هوش هیجانی

تعریف مفهومی: هوش هیجانی شامل مجموعه ای از؛ مهارت های بهم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان ها، و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است (مایر و سالووی، 1997).

تعریف عملیاتی: هوش هیجانی عبارت است از؛ نمره ای که فرد در مقیاس هوش هیجانی پترایدز و فارنهایم (2001) به دست آورده است (مارانی، 1382).

1-6-2  سلامت روان

تعریف مفهومی: سلامت روانی عبارت است از؛ از قابلیت فرد در برقراری ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی خویش و حل مناسب و منطقی تعارض های هیجانی و تمایلات شخصی خود (سازمان بهداشت جهانی، 2008).

تعریف عملیاتی: سلامت روانی در پژوهش حاضر عبارت است از؛ نمره ای که آزمودنی در پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) گلد برگ (1972) به دست آورده است (بخشی سور شجانی، 1393).

. Bradberry & Griaves

. Zeidner, Matthews & Roberts

. Moïra & Olivier

. Golman

. emotional intelligence

. intelligence quotien

. Caruso

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:14:00 ب.ظ ]




 

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان صفحه
چکیده 2
فصل اول :کلیات پژوهش  
بیان مساله 2
اهمیت وضرورت پژوهش 9
اهداف 11
سوالات پژوهش 11
تعریف مفاهیم و اصلاحات پژوهش 12
خرد 12
ساختار عاملی 12
رواسازی 13
اعتباریابی 13
فصل دوم:مبانی نظری پژوهش  
مقدمه 15
ادبیات تاریخی خرد 15
خرد در میان تمدن های گذشته 15
خرد در بین النهرین 15
خرد در مصر باستان 16
خرد درآیین کنفسیوس 16
خرد در آیین بودا 16
خرد در آیین زرتشت 17
خرد در متون ادبی فارسی 18
خرد در قرآن 18
تاریخچه ی شکل گیری مطالعات روانشناختی خرد 18
نظریه های خرد 19
مفهوم سازی عامیانه از خرد (نظریه ی ضمنی) 20
مولفه های اصلی خرد در نظریه ی ضمنی 22
نظریه رسمی خرد : مفهوم سازی و اندازه گیری 22
1- رویکرد تحولی 23
الف.بر مبنای نظام خود 23
دیدگاه کارول لیف 24
دیدگاه لووینگر 24
دیدگاه بری من 25
لوونسون 26
ب.رویکرد تحولی پیاژه 27
دیدگاه لابووی-ویف 27
2- خرد به عنوان نظام دانش 28
الف.مکتب برلین 28
ب.نظریه تعادل استرنبرگ 29
3- خرد به عنوان ویژگی شخصیت 29
مدل سه بعدی آردلت 29
مدل شش عامل براون 30
مدل پنج عاملی وبستر 31
مطالعات بین فرهنگی 31
تفاوت های فردی در مفاهیم ذهنی خرد 33
مدل مفهومی مکتب برلین 34
الگوی مفهومی گلوک و بلوک بر مبنای نظریه ضمنی 35
بلوغ و خودپنداره در خرد مبتنی بر تجارب فردی 35
تاریخچه ی نظریه پرسش-پاسخ 36
مفروضه های اساسی نظریه پرسش-پاسخ 36
نرم افزار مولتی لوگ 37

مقیاس 5 عاملی وبستر و تحقیقات انجام شدۀ وی

 

در این زمینه

37
جمع بندی 38
فصل سوم:روش شناختی پژوهش  
مقدمه 41
روش پژوهش 41
شیوه ی اجرای پژوهش 41
جامعه آماری 42
روش نمونه گیری وحجم نمونه ها 42
روش وابزار جمع آوری اطلاعات 42
روش تجزیه وتحلیل 43
فصل چهارم:یافته های پژوهش  
مقدمه 45
نتایج تحلیل عاملی اکتشافی 45
نتایج تحلیل عاملی تاییدی 52
مدل سوال پاسخ  برای تحلیل سوالات خرده مقیاس 60
نتایج اعتبار محتوا 96
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری  
بحث و نتیجه گیری 98
محدودیت های پژوهش 99
پیشنهادهای پژوهش 100
فهرست منابع 101
پیوست ها 106

 

 

 

 

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ خودارزیابی خرد وبستر  است. پرسشنامه خود ارزیابی خرد، توسط 600 نفر از دانشجویان دانشگاه‌های تهران با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای که به‌تصادف  انتخاب شده بود ، تکمیل گردید  و سپس داده ها توسط نرم افزار R مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته‌های نهایی تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی  مطابق انتظار نبود این نتیجه گویای این است که  احتمالاً مقیاس خودارزیابی خرد یک مقیاس پنج عاملی  طبق نظر مؤلف نبوده واز ویژگی های روان سنجی و ساختار عاملی مناسبی در گروه نمونه ی فعلی و در جامعه ی ایرانی برخوردار نیست.

 

 

کلید واژگان: پرسشنامه خود ارزیابی خرد، روایی، پایایی

 

 

 

            فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

خرد به‌عنوان نمونه‌ای از قدرت انسانی (آسپیناوال و استادینگر، 2004، به نقل از وبستر 2007)، مظهر برتری انسان (کرامر 2000، به نقل از وبستر 2007) و یکی از نیروهای شخصیتی اصلی در نظر گرفته می‌شود که توسط جنبش روانشناسی مثبت‌گرا شناسایی‌شده است. (مثل پیترسون و سلیگمن، 2004؛ سلیگمن و سیکزنت میهالی، 2000، به نقل از وبستر 2007). علی‌رغم جاذبه، ویژگی‌های خوب و سرچشمه‌ی کهن آن، بررسی‌های روانشناسی در مورد خرد هنوز هم نسبتاً در مرحله‌ی اولیه‌ی رشد خود به سر می‌برد (بالتس، 2005؛ استرنبرگ، 1990). به‌عنوان‌مثال، بالتز و کانزمن (2004) اشاره کردند که سخنان طلایی بیشتری نسبت به توشه‌های تجربی-آزمایشگاهی در پیشینه‌روانشناسی خرد یافت می‌شود .

 

با آنکه در دوره‌های مختلف محققان درزمینه هایی مانند فلسفه، علوم سیاسی، الهیات و مردم‌شناسی، فرهنگی همچنان به خرد توجه داشتند اما کمتر به درک و توافقی جمعی دست‌یافته‌اند. زیرا بیشتر مباحث در باب خرد دوباره از سر گرفته می‌شد و مفهوم‌سازی و نیز ریشه‌های تاریخی و کاربرد آن در پرورش آگاهی انسان و پیچیدگی‌ها و ناشناخته‌های زندگی مورد اصلاح و بازنگری قرار می‌گرفت. از منظر روانشناسی، دیدگاه‌های اولیه درباره‌ی تعریف خرد را می‌توان در فرهنگ‌های لغت پیدا کرد. برای نمونه در مهم‌ترین فرهنگ لغت آلمان خرد به‌عنوان بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی تعریف‌شده است (گریم 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2010). لغت‌نامه‌ی دانشگاهی وبستر (1997) نیز خرد را قدرت قضاوت درست و جستجوی صحیح‌ترین روش عمل بر پایۀ دانش، تجربه، و فهم و فرهنگ آکسفورد (فولر و فولر،1964 نقل از استودینگروگلوک،2010) نیز آن را قضاوت و مشاوره خوب درباره‌ی موضوعات دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است. باید توجه داشت که این تعاریف باهوش تفاوت دارد زیرابه حیطه مسائل خاص، یعنی مسائل دشوار زندگی اشاره دارد. از سوی دیگر، قضاوت و مشاوره خوب در موضوعات دشوار زندگی نیاز به هوش ندارد بلکه جنبه‌های هیجانی، اجتماعی و اخلاقی را نیز دربرمی گیرد (چراغی،1394). روان شناسی آمریکایی رابرت استرنبرگ(1949) در نظریه تعادلی خرد، بر اهمیت به کار گیری هوش برای رسیدن به خوبی و مصلحت عمومی، از طریق تعدیل علایق خود و دیگران تاکید می کند (فرهنگ توصیفی انجمن روانشناسی آمریکا، APA).

با ذکر محدودیت‌های موجود در مفهوم‌سازی خرد در واژه‌های ابتدایی شناختی، (آردلت،2000)، محققان حیطه‌ی خرد را دعوت کرد که «در مورد تعریف صحیح، عملیاتی کردن و اندازه‌گیری خرد به بحث بنشینید». تلاش‌هایی برای جبران این کمبود صورت گرفته است (مثلاً آردلت، 1997، 2000، 2003؛ بلوک و گلوک، 2004؛ هلسون و سریواستا، 2002؛ تاکاهاشی و اورتون، 2002؛ وینک و هلسون، 1997، به نقل از وبستر 2007).

کانزمن و بالتس (2003) اشاره می‌کنند که “میراث عظیم فرهنگی و تاریخی خرد باعث می‌شود آوردن تعریف روان‌شناختی جامع و کاربردپذیر کردن این مفهوم سخت شود”. پیترسون و سلیگمن (2004) اضافه می‌کنند که علی‌رغم بیش از یک دهه، تحقیقات معاصر در مورد خرد، تعاریف کنونی هنوز هم به میزان زیادی شناختی هستند.

با احترام به نقش ضروری شناخت، بااین‌وجود تعریف زیر توانایی‌های عقلانی را در یک چارچوب بسیار وسیع‌تر ازجمله ابعاد اجتماعی، انگیزشی، هیجانی و همچنین درون فردی، در هم ترکیب می‌کند. به‌ویژه در این مطالعه از تعریف عملی وبستر از خرد استفاده می‌کند که خرد، شایستگی، کاربرد تجارب حیاتی زندگی برای تسهیل رشد بهینه‌ی خود و دیگران است (وبستر، 2003).

سؤالات پژوهش

بر پایه مسئله، هدف‌ها  ومبنای کاربردی مطالعه‌ی حاضر،سؤال‌های این پژوهش را می‌توان به شرح زیر مطرح ساخت:

  1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از پایایی مناسبی برخوردار است؟
  2. آیا آزمون خودارزیابی خرد از روایی مناسبی برخوردار است؟
  3. آیا آزمون خودارزیابی خرد ازنظر نظریه‌ی سوال-پاسخ ویژگی‌های روان‌سنجی مناسبی دارد؟
  4. ساختار عاملی آزمون خودارزیابی خرد به چه صورت است؟

تعریف مفاهیم اصطلاحات پژوهش

خرد

در برخی از فرهنگ‌های لغت خرد عبارت است از بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان و…قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی (گریم وگریم 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2011). لغت‌نامه دانشگاهی وبستر (1997، ص. 1533) خرد را قدرت قضاوت درست و دنبال کردن صحیح‌ترین روش عمل بر پایه‌ی دانش و فهم و فرهنگ آکسفورد، آن را قضاوت و هدایت درست در موضوع‌های دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است (فولر و فولر،1964 به نقل از استادینگرو گلوک، 2010)

تعریف عملیاتی خرد: نمره ای است که شرکت کننده در مقیاس خودارزیابی بدست می آورد.

ساختار عاملی

الگوی روابط بین مؤلفه‌ها و عوامل همپوشی که ساختار مفهومی و عملیاتی یک سازه را تشکیل می‌دهد. تعداد، چگونگی و ترتیب قرار گرفتن عامل‌های یک سازه را ساختار عاملی می‌گویند. ساختار عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی تحلیل عاملی و تأییدی تعیین می‌شود (ازخوش وعسگری،1389).

 

 

-Aspinval

-Staudinger

-Webster

-kramer

-Peterson

-Seligman

-Csikszent mihalyi

-Sternberg

-Kunzman

-Bluck

-Gluck

-Helson

-Srivastava

-Takhashi

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:14:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                          صفحه

فصل اول: مقدمه و مروری بر مطالعات مشابه. 1

1-1- مقدمه. 2

1-2- اختلال سلوک… 3

1-3- تعریف پرخاشگری.. 3

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها 5

1-5- اپیدمیولوژی.. 5

1-6- انواع پرخاشگری.. 5

1-6-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیرکلامی.. 6

1-6-2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم.. 6

1-6-3- پرخاشگری وسیله ای در مقابل پرخاشگری خصمانه. 7

1-6-4- پرخاشگری فردی در مقابل پرخاشگری جمعی.. 8

1-6-5- پرخاشگری فعال در مقابل پرخاشگری منفعل.. 9

1-6-6- پرخاشگری فرافعال و تجاوز کارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی.. 9

1-7- تبیین‌های مربوط به پرخاشگری.. 10

1-8- جهت پرخاشگری.. 11

1-9- ثبات پرخاشگری.. 12

1-10- تظاهرات پرخاشگری درسنین کودکی.. 12

1-11- تفاوت جنسیت در پرخاشگری.. 13

1-12- اهداف پرخاشگری در کودکان.. 13

1-13- پرخاشگری در کودکان پیش دبستانی.. 14

1-14- مشکلات کودکان پرخاشگر. 16

1-15- عوامل پرخاشگری کودکان.. 17

1-16- تشخیص‌های افتراقی.. 22

1-17- درمان‌ پرخاشگری در کودکان.. 22

1-18- مسائلی که والدین محترم باید جهت درمان کودک پرخاشگر خود رعایت نمایند: 23

مروری بر مطالعات مشابه. 28

فصل دوم: مواد و روش‌ها 32

2-1- بیان مسأله. 33

2-2- اهداف… 34

2-2-1- هدف کلی.. 34

2-2-2- اهداف ویژه 34

2-3- فرضیه‌ها 34

2-4- تعیین نوع و تعریف متغیرها 35

2-5- نوع و روش مطالعه. 35

2-6- حجم نمونه. 36

2-7-جامعه مورد بررسی.. 36

2-8- معیارهای ورود. 36

2-9- معیارهای خروج.. 36

2-10- روش جمع آوری داده 36

2-11- مکان و زمان انجام مطالعه. 37

2-12- روش اجرا 37

2-13- روش تجزیه و تحلیل داده 37

2-14- محدودیت و شرایط اجرایی.. 37

فصل سوم: نتایج و یافته‌ها 39

3-1- یافته‌ها 40

3-2- جداول.. 41

فصل چهارم: بحث ، نتیجه‌گیری ، پیشنهادات… 57

4-1- بحث… 58

4-2- نتیجه گیری.. 66

4-3- پیشنهادات… 67

4-4- محدودیت‌ها 68

منابع.. 69

ضمائم.. 76

 

 

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                                                                                          صفحه

جدول 2-1- متغیرها 35

جدول 3-1- میانگین نمره کلی پرخاشگری برحسب جنس…. 41

جدول 3-2- میانگین نمره کلی پرخاشگری برحسب سن.. 42

جدول 3-3- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب جنس…. 43

جدول 3-4- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب سن.. 44

  45

جدول 3-6- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب وضعیت اشتغال مادر 47

جدول 3-7- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب تمایل به خشونت در بازی‌های رایانه ای.. 49

جدول 3-8- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب وضعیت والدین از نظرمرگ  یا طلاق.. 51

جدول 3-9- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب مدت زمان تماشای تلویزیون.. 52

مقالات و پایان نامه ارشد

 

جدول 3-10- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب مدت زمان بازی با رایانه. 54

جدول 3-11- ضریب همبستگی پیرسن بین ابعاد مختلف پرخاشگری.. 56

 

 

فصل اول: مقدمه و مروری بر مطالعات مشابه

 

1-1- مقدمه

امروزه خشونت و پرخاشگری به عنوان یک مشکل عمده در نظر گرفته شده و آثار مخرب روانی و جسمانی آن در سطوح فردی و اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است. با توجه به اینکه ریشه بسیاری از  جرایم ، نابسامانی‌ها، انحرافات و حتی جنگ‌ها را باید در پرخاشگری و خشونت جستجو کرد، متخصصان بر ضرورت مطالعه ی علمی پرخاشگری و خشونت به منظور شناسایی عوامل ایجاد کننده و برانگیزاننده آن و همچنین ارائه راهکارهای پیش گیرانه تاکید کرده‌اند [1].

خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. متاسفانه در حال حاضر به دلیل ناتوانی والدین در برابر کودک پرخاشگر این موضوع ازدغدغه‌های والدین شده است [2].

سال‌ها است که محققان به اهمیت پرخاشگری اولیه کودکی در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی – اجتماعی آینده آن‌ ها پی برده‌اند[3]. بدان جهت نیز پژوهش‌های زیادی برای درک عوامل مؤثر بر شیوع رفتار پرخاشگرانه انجام داده‌اند [4].

پرخاشگری را میتوان به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران میشود[5] و کودکان به عنوان یکی از گروه های سنی آسیب پذیر در معرض انواع اختلالات روانشناختی قرار دارند[6].

دوران پیش دبستانی سال‌های مناسبی برای  تشخیص  مشکلات کودکان ، مداخله بهنگام و پیش گیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آینده آنان است . مداخله بهنگام و تغییر رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس ، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده و کودک را برای پذیرش مسئولیت‌های تحصیل دبستانی آماده می‌سازد[7].

1-2- اختلال سلوک

اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می‌گیرد که ویژگی مشترک آنها زیرپا گذاشتن مقررات و انتظارات اجتماعی است[8].

اختلال سلوک به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می‌شود که با آسیب رساندن قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است[8].

1-3- تعریف پرخاشگری

منشأ پرخاشگری خشم است . پرخاشگری رفتاری است که به دیگران آسیب می‌رساند یا بالقوه می‌تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاز زدن) یا لفظی (فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران( چیزی را به زور گرفتن) [9].

به هر حال، ‌در لغت نامه فارسی، پرخاشگری به معنای «ستیزه جویی» آمده است. اتکینسون معتقد است که: «پرخاشگری رفتاری است که قصد آن، ‌صدمه زدن جسمانی و زبانی به فرد دیگر و نابود کردن دارایی اوست [10].

برخی روانشناسان مدعی هستند پرخاشگری، رفتاری است که ریشه در ذات و سرشت انسان دارد. بسیاری دیگر هم در مقابل نظریه ذاتی دانستن پرخاشگری، طرفدار منشا اجتماعی آن هستند و معتقدند فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است، زیرا داشتن چنین فکری سبب می‌شود پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر و یا بالاتر از آن نوعی نیاز طبیعی تلقی شود[10].

از دیدگاه ارونسون  پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در رسیدن به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است[10].

هیلگارد و اتکینسون  پرخاشگری را رفتاری می‌دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای دیگری را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است[11].

باندورا نیز پرخاشگری را رفتاری می‌دانست که از نظر اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و ارونسون در این خصوص می‌گوید: پرخاشگری از ویژگی‌های فطری و غریزی است و انسان، ‌حیوانی پرخاشگر و ستیزه جو می‌باشد. اما بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون است. از نظر او «هر عمل و رفتاری که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیّت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند اعمال شود» پرخاشگری نامیده می‌شود[10].

در مجموع می‌توان گفت پرخاشگری یک نوع مکانیسم روانی است که در آن، ‌فرد به طور ناخودآگاه فشارهای ناشی از محرومیت‌ها و ناکامی‌های خود را به صورت واکنش‌هایی چون: حمله، ‌تجاوز، رفتار کینه توزانه و پرخاشگرانه نشان می‌دهد و تنها در صورتی که این رفتارها تحت کنترل قرار گیرند، حرکت رشد، ‌طبیعی و مطلوب خواهد شد[10].

البته باید به این واقعیت اعتراف کرد که پرخاشگری بخش مشترکی از زندگی اجتماعی است، زیرا کم تر کسی را می‌توان یافت که با بیان‌های تند و انتقادهای شدید به دیگران آزار نرسانده باشد یا در هنگام خشم، رفتار خشن انجام نداده باشدهم چنین ممکن است فردی برای تلافی از دشمن منتظر فرصت مناسبی باشد تا کینه خود را خالی کند[10].

پرخاشگری را باید از جرأت ورزی متمایز دانست. جرأت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می‌گیرد.مردم معمولاً شخص با جرأت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرأت است نه پرخاشگر[9].

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها

صدق عنوان پرخاشگرى بر یک رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخویى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد یا شى‏ء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده استهمان‏طورى که امروزه در کشورهاى آسیایى مفهوم پرخاشگرى این چنین است.هم‏چنین این‏که چه امرى سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد که فرد در آن زندگى مى‏کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جاى دنیا خشمگین مى‏شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است که در آن زندگى مى‏کنند[12].

1-5- اپیدمیولوژی

بر حسب آمار، آمریکا پرخاشگرترین جامعه در سطح جهانی است و میزان پرخاشگری به صورت قتل، استفاده از اسلحه و تجاوز جنسی در این کشور بسیار بالاست. روانشناسان معتقدند در آمریکا اصولاً پرخاشگری تشویق می‌شود و این تشویق معمولاً به وسیله فیلم‌های‌هالیوودی نمود پیدا می‌کند.گویی خشم به فیلم‌های آمریکایی تقدس فرهنگی می‌دهد، اما در ایران که این مشوق وجود ندارد، جامعه شناسان مشکلات اقتصادی و افسردگی را مهمترین عامل پرخاشگری می‌دانند. ریشه خشونت را می‌توان در تداوم تاریخی مبارزه و مقابله انسان با خطرها و تهدیدهای محیط زندگی فرد دانست که بر تفکر و رفتار او و چگونگی برخورد وی با تهدیدها و خطرها اثر می‌گذارد [13].

1-6- انواع پرخاشگری

در طبقه بندی‌های مختلف، مقولات دوگانه و متمایزی از پرخاشگری ارائه شده است که برخی از آنها عبارتند از:

1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی

2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

3- پرخاشگری وسیله ای در مقابل پرخاشگری خصمانه

4- پرخاشگری فعال در مقابل پرخاشگری منفعل

5- پرخاشگری فردی در مقابل پرخاشگری جمعی

6- پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی

هر یک از طبقات دوگانه پرخاشگری به تفکیک در زیر توضیح داده شده‌اند[1].

1-6-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیرکلامی

پرخاشگری کلامی نوعی پرخاشگری است که به لحاظ عملیاتی یک حمله کلامی برای برتری بر فرد دیگر از طریق اهانت یا مجادله است. پرخاشگری غیر کلامی یا جسمانی حمله به یک موضوع انسانی یا غیر انسانی با بهره گرفتن از بدن یا ابزارهای مادی دیگر است[1]. پسران در مقایسه با دختران پرخاشگری جسمانی بیشتری نشان می‌دهند( خصوصا هنگام برانگیختگی). این تفاوت در همه فرهنگ‌ها دیده میشود و از همان مراحل اولیه رشد کودکان آشکار میشود[14].

هم عوامل محیطی و هم عوامل زیستی مسئول تفاوت دختران و پسران در پرخاشگری جسمانی هستند. عوامل زیستی، شامل وراثت و هورمون‌ها می‌شود  و عوامل محیطی شامل انتظارات فرهنگی، الگوهای همسال و بزرگسال ، و ارائه پاداش به اعمال پرخاشگری جسمانی را در بر میگیرند. پسران پرخاشگری جسمانی و دختران پرخاشگری کلامی بیشتری را نشان می‌دهند ( مانند داد زدن)[1].

1-6-2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

پرخاشگری مستقیم اغلب نوعی دفاع است که فقط در بین افراد هم نوع رخ میدهد و واکنشی در مقابل ناکامی در رسیدن به اهداف است. این نوع پرخاشگری چهره به چهره و رو در رو است و در طی تعاملات اجتماعی به صورت کلامی و غیر کلامی رخ میدهد. در پسران اغلب ، پرخاشگری مستقیم به شکل جسمانی و در دختران به شکل کلامی دیده می‌شود[1].

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:13:00 ب.ظ ]




 

 

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                   صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 1

1-2- بیان­مساله……………………………………………………………………………………………………………. 4

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………….. 12

1-4- اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………. 13

1-4-1- هدف کلی……………………………………………………………………………………………… 13

1-4-2- اهداف جزئی………………………………………………………………………………………….. 13

1-5- فرضیه ­های پژوهش………………………………………………………………………………………………. 13

1-6- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………… 14

1-6-1- متغیرهای پیش­بین…………………………………………………………………………………… 14

2-6-2- متغیرهای ملاک……………………………………………………………………………………….. 14

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………. 14

1-7-1- تعریف مفهومی اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری…………………………………………… 14

2-7-2- تعریف مفهومی رفتار اجبار وارسی……………………………………………………………….. 14

1-7-3- تعریف مفهومی کمال­گرایی…………………………………………………………………………. 15

1-7-4- تعریف مفهومی مسئولیت­ پذیری……………………………………………………………………. 16

1-7-5- تعریف مفهومی نگرانی………………………………………………………………………………. 17

1-7-6- تعریف مفهومی سبک­ رفتاری والدین…………………………………………………………….. 17

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 18

2-2- اختلال وسواسی- جبری………………………………………………………………………………………… 18

2-3- رفتار اجبار وارسی……………………………………………………………………………………………….. 20

2-3-1- سبب­شناسی رفتار اجبار وارسی…………………………………………………………………… 22

2-3-2- مکانیسم خود- تداوم­بخش………………………………………………………………………….. 23

2-3-3- استمرار رفتار اجبار وارسی………………………………………………………………………… 24

2-4- اختلالات شخصیت ……………………………………………………………………………………………… 26

2-4-1- ارتباط بین OCD  و OCPD ……………………………………………………………………. 28

2-4-2- اختلال شخصیت وسواسی- جبری…………………………………………………………………. 31

2-4-3- ویژگی­های بالینی OCPD…………………………………………………………………………… 34

2-5- مدل شناختی OCD…………………………………………………………………………………………….. 36

2-6- مفهوم مسئولیت­ پذیری………………………………………………………………………………………….. 40

2-7- مفهوم کمال­گرایی…………………………………………………………………………………………………. 42

2-7-1- توسعه و تکوین کمال­گرایی ………………………………………………………………………. 43

2-7-2- دیدگاه ­های غالب کمال­گرایی…………………………………………………………………….. 45

2-7-3- پدیده­شناسی کمال­گرایی در OCD……………………………………………………………… 46

2-8- مفهوم نگرانی………………………………………………………………………………………………………. 48

2-9- سبک رفتاری والدین…………………………………………………………………………………………….. 50

2-9-1- ابعاد شیوه ­های فرزندپروری………………………………………………………………………. 52

2-10- خلاصه فصل…………………………………………………………………………………………………….. 54

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-2- طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 58

3-3- جامعه و نمونه آماری…………………………………………………………………………………………….. 58

3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………….. 58

3-5- روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………. 58

3-6- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 59

3-6-1- سیاهه وسواس- اجبار مادزلی………………………………………………………………………. 59

3-6-2- پرسشنامه باورهای شخصی…………………………………………………………………………. 59

3-6-3- پرسشنامه کمال­گرایی…………………………………………………………………………………. 60

3-6-4- پرسشنامه مسئولیت­ پذیری…………………………………………………………………………… 61

3-6-5- پرسشنامه نگرانی………………………………………………………………………………………. 62

3-6-6- پرسشنامه کمال­گرایی والدین……………………………………………………………………….. 62

3-7- روش تحلیل داده ­ها………………………………………………………………………………………………. 63

3-8- خلاصه فصل ……………………………………………………………………………………………………… 63

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 64

4-2- آماره­های توصیفی………………………………………………………………………………………………… 64

4-3- تحلیل استنباطی…………………………………………………………………………………………………… 65

4-3-1- فرضیه1: میزان کمال­گرایی در OCPD بیشتر است…………………………………………… 64

4-3-2- فرضیه2: میزان مسئولیت­ پذیری در OCPD بیشتر است……………………………………. 65

4-3-3- فرضیه3: میزان نگرانی در OCPD بیشتر است………………………………………………………… 67

4-3-4- فرضیه4: سبک­ رفتاری والدین در OCPD سختگیرانه است………………………………… 68

4-3-5- فرضیه5: میزان کمال­گرایی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است……………….. 69

پایان نامه و مقاله

 

4-3- 6- فرضیه6: میزان مسئولیت پذیری در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است……….. 71

4-3-7- فرضیه7: میزان نگرانی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است…………………….. 72

4-3-8- فرضیه8: سبک رفتاری والدین در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی سختگیرانه است…………    73

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………. 75

5-2- بحث ونتیجه ­گیری………………………………………………………………………………………………… 75

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………. 90

پیوست­ها

فهرست جداول

جداول                                                                                                                       صفحه

جدول 2-1- ملاک­های تشخیصیDSM-IV-TR  برای اختلال شخصیت………………………………… 28

جدول 2-2- ملاک­های تشخیصی  DSM-IV-TR برای اختلال شخصیت وسواسی-جبری…………. 34

جدول 4-2-1- ویژگیهای دموگرافیک شرکت کنندگان………………………………………………………….. 65

جدول 4-3-1-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی……………………………………………. 64

جدول 4-3-1-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی………………………… 64

جدول 4-3-1-3-ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در OCPD…………………………………………………. 65

جدول 4-3-2-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت……………………………………. 65

جدول 4-3-2-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت………………….. 66

جدول 4-3-2-3-ضرایب بتای متغیر احساس­مسئولیت در OCPD…………………………………………. 66

جدول 4-3-3-1-تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس نگرانی………………………………………………… 67

جدول 4-3-3-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس نگرانی………………………………. 67

جدول4-3-3-3-ضرایب بتای متغیر نگرانی در OCPD……………………………………………………….. 67

جدول4-3-4-1- تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس سبک رفتاری والدین……………………………… 68

جدول 4-3-4-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس سبک رفتاری والدین……………. 68

جدول 4-3-4-3- ضرایب بتای متغیر سبک رفتاری والدین در OCPD…………………………………… 74

جدول4-3-5-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی…………………………………. 69

جدول4-3-5-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی……………… 70

جدول 4-3-5-3- ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در رفتار اجبار وارسی……………………………………. 70

جدول4-3-6-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت ­پذیری………………………….. 71

جدول 4-3-6-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت­ پذیری………. 71

جدول 4-3-6-3- ضرایب بتای متغیر مسئولیت­ پذیری در رفتار اجبار وارسی……………………………… 71

جدول 4-3-7-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی……………………………………. 72

جدول 4-3-7-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی………………….. 72

جدول 4-3-7-1- ضرایب بتای متغیر نگرانی در رفتار اجبار وارسی…………………………………………. 73

جدول 4-3-8-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس سبک رفتاری والدین………………….. 73

جدول 4-3-8-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس ­سبک رفتاری والدین.. 74

جدول 4-3-8-3- ضرایب بتای متغیر سبک­رفتاری والدین در رفتار اجبار وارسی………………………… 74

فهرست اشکال

اشکال                                                                                                                          صفحه

دیاگرام 2-1- شدت و مدت وارسی…………………………………………………………………………………….. 23

دیاگرام 2-2- عواملی که سبب شکل­ گیری و تداوم رفتار اجبار وارسی می­شوند………………………………. 26

دیاگرام 2-3- مدل شناختی اختلال وسواسی ـ جبری………………………………………………………………… 39

دیاگرام 2-4- تیپولوژی رفتار والدینی……………………………………………………………………………………. 53

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1-مقدمه

اختلال وسواسی­-اجباری، یک اختلال اضطرابی ناتوان کننده است که تقریبا سه درصد از جمعیت را تحت تاثیر قرار می­دهد ( کولادا، بلاند ونیومن، 1994؛ استین، فرود، اندرسون، و والکر، 1997؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). این اختلال با وسواس­ها که به صورت افکار، تصاویر یا تکانه­های که ناخواسته و استرس آمیزند و اعمال اجباری و یا فعالیت­های ذهنی که نوعاً به ­منظور کاهش اضطراب و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها هستند، مشخص می­ شود (راچمن وشافرن، 1988؛ تالیس، 1995؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). اختلال وسواسی­-اجباری یک اختلال ناهمگن با زیرمجموعه­های متفاوت است (هندرسون و پالارد، 1988؛ ماتیکس­-کولیس، روساریو-کامپوس، لکمن، 2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). معمول­ترین زیرمجموعه آن با اجبارهای وارسی مشخص می­ شود، که در بیش از 50 درصد بیمارانOCD  اتفاق می­افتد (هندرسون و پالارد، 1988؛ راسموسن و ایسن، 1988؛ استین و دیگران، 1997؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، به ­علاوه 15درصد جمعیت کلی اجبارهای وارسی ساب­کلینیکال در  مطالعه فوآ وهمکاران (2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010) وارسی شایع­ترین اجبار بود یعنی 8/28 درصد بیماران اجبار وارسی و 5/26 درصد بیماران اجبارهای شستشو، تمیز کردن، را گزارش کردند. افراد با اجبارهای وارسی، این فکر وسواسی را دارند که در انجام یک کار دچار اشتباه خواهند شد و یا کاری را به درستی انجام نخواهند داد، آنها نگران این هستند که این قصورشان موجب آسیب زدن به خودشان و یا دیگران خواهد شد. سپس آنها احساس اجبار برای وارسی می­ کنند که آیا در واقع کارشان انجام شده و یا آن را به درستی انجام داده­اند (مولر و رابرتز، 2005؛ راچمن وشافران، 1988؛ ودز، وویا، چامبلز و باین، 2002؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). گرشونی وهمکاران (2000) تفاوت­های شخصیتی گروهی از وارسی­کننده­ها را با سایر گروه­های اضطرابی مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها نشان داد که وارسی­کننده­ها از ثبات­هیجانی کمتری برخوردار بوده و وجدان اخلاقی سختگیرتری داشتند. در اغلب اظهارات و تحقیقات بصورت مشترک گفته شده است کمال­گرایی، انعطاف­ناپذیری، تعصب، وجدان سختگیر، احساس گناه و مسئولیت که صفات اصلی بیماران وسواسی را تشکیل می­دهد، در عین حال جزو مشخصه­های اصلی و صفات محوری اختلال شخصیت وسواسی­- اجباری نیز می­باشد. راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی امریکا، 1994) اختلال شخصیت وسواسی­­­­­­­­­- اجباری را به این صورت تعریف کرده است: الگوی نافذ اشتغال ذهنی با نظم وترتیب، کمال­طلبی و کنترل روانی و بین­فردی به بهای از دست دادن انعطاف­پذیری، صراحت و کارآیی که در اوایل بزرگسالی شروع می­ شود. همچنین در این راهنما ملاک دوم تشخیصی به کمال­­طلبی، ملاک چهارم به انعطاف­ناپذیری در اموراخلاقی، ملاک ششم به مشخصه تردید و ملاک هشتم به سرسختی و عدم انعطاف بطور مستقیم مربوط هستند. سایر ملاک­های تشخیصی نیز به نوعی با چهار ویژگی فوق در ارتباط هستند. کاپلان وسادوک (2003) نیز خصوصیات اصلی این اختلال را الگوی نافذ کمال­طلبی و انعطاف­ناپذیری می­دانند. به همین خاطر، بعضی از محققان پیش ­بینی کرده ­اند که بین این اختلال شخصیت و اختلال وسواسی­- اجباری احتمالاً رابطه­ای ویژه برقرار است (به عنوان مثال کروج مالیک و منزیس، 2003). مطالعات خانوادگی نیز از وجود ارتباط میان این دو اختلال حمایت می­ کنند. برای مثال چندین مطالعه اولیه، فراوانی زیاد صفات اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را  در والدین کودکان مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری گزارش کرده ­اند (لنان و همکاران، 1989؛ سودو وهمکاران،1989؛ کولز وهمکاران، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389). از طرفی بررسی رابطه بین اختلال شخصیت وسواسی-اجباری و اختلال وسواسی­-اجباری همواره مجادله برانگیز بوده است. به عنوان مثال گیبس و اولتمن (1995) نشان دادند که اختلال شخصیت وسواسی-اجباری با زیر گروه وارسی اختلال وسواسی­-اجباری در ارتباط است. از سویی، بعضی محققین اعلام کرده ­اند که هر چند صفات شخصیتی وسواسی­-اجباری در نزد مبتلایان به اختلال وسواسی-اجباری فراوان­تر از سایر مردم است، اما این بیماران بیشتر از جمعیت عادی دچار اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری نمی­شوند (استکتی،1993؛ بلک وهمکاران، 1992). جنایک (1991؛ نقل از منزیس و داسیلوا، 2003) به این نکته اشاره می­ کند که دو اختلال به صورت متفاوتی به درمان پاسخ نشان می­ دهند و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری به صورت جزئی ممکن است به درمان­های رفتاری پاسخ نشان دهد. علاوه بر مباحثات نظری بسیار در زمینه ارتباط بین اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری، حجم فزاینده­ای از پژوهش­ها نیز همبودی زیادی میان دو اختلال را آشکار می­ کنند. برای مثال مطالعات اخیر با بهره گرفتن از معیارهای تشخیصیDSM-IV، نرخ همبودی اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را در مبتلایان به اختلال وسواسی­-اجباری در حدود 23 تا 32 درصد بر آورد کرده ­اند (آلبرت، مینا، فرنر، بگتو، 2004؛ پینتو-گویا، گاستیلها، گالهاردو و کانها، 2006؛ ساموئلز و همکاران، 2000؛ کولز، پینتو، مانکبو، راسموسن، ایسن، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389).

1-2-بیان­مساله

اختلال وسواسی­-جبری بوسیله افکار مزاحم، تکراری و استرس­زا (وسواسها)، و اعمال اجباری که به منظور کاهش استرس و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها است، مشخص می­ شود ( انجمن روانپزشکی امریکا، 1994). معمولاً در کودکی یا اوایل بزرگسالی آغاز می­ شود و غالباً با سیر مزمن خود تاثیر منفی شدیدی بر کارکرد روانی­-اجتماعی و شغلی بیمار دارد ( پاین و مک کلور، 2005؛ کلارک، 2000؛ نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385). یکی از ناتوان­کننده­ترین اختلالات اضطرابی است واز سوی سازمان بهداشت جهانی، علت اصلی ناتوانی برآورد شده است (مورای و لوپز، 1996؛ نقل از کولز-ماتیکس، 2005). دو رویکرد عمده در سبب­شناسی و درمان اختلال وسواسی­-جبری وجود دارد. یکی از این رویکردها، رویکرد روانشناختی است. براساس این دیدگاه OCD اساساً اختلالی در پردازش­های شناختی است، که در آن اشخاص افکار، عقاید، تجسم­ها، و تکانه­های مزاحمی را تجربه می­ کنند که در آنها ایجاد تشویش کرده و حذف­شان مشکل می­باشد. توجه به این امر مهم است که افکار مزاحم توسط 80 الی 99% انسانها گزارش می­ شود و بنابراین، این پدیده روانی باید طبیعی تلقی گردد (بعنوان مثال، ادوارد، و دیکرسون، 1987؛ نیلر، و بک، 1990؛ پارکینسون و راچمن، 1981؛ راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از استکتی، 1376). به هرحال، در مبتلایان به اختلال وسواسی، افکار مزاحم تشویش بیشتری ایجاد کرده و در مقابله با آن دچار مشکل بیشتری هستند (راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از همان). مک فال و ولرشیم (1997) بر باورهای نادرست بیماران وسواسی­-اجباری تاکید کرده ­اند بویژه این فکر که انسان باید در همه زمینه­ها شایستگی داشته و ناکامی در جامه عمل پوشاندن بر عقاید کمال­گرایانه باید تنبیه گردد. چنین باورهای اشتباه که آنها مطرح کرده ­اند منجر به ادراک نادرست تهدید شده و موجب ترس و نگرانی در مورد انجام دقیق اعمال می­گردد    ( رید، 1985؛ نقل از استکتی، 1376).

چندین نوع از خطاهای شناختی یا عقاید غیر منطقی که در بیماران وسواسی تا به حال شناخته شده ­اند، عبارتند از :

1-خطر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

2-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم ­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه ­بندی و تمایز.

3-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

4-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

5-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

کمال­گرایی در سبب­شناسی، نگهداری و دوره بالینی آسیب­شناسی­های روانی ویژه نقش مهمی را بازی می­ کند ( شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). تعاریف مختلفی از کمال­گرایی وجود دارد، در اصطلاح کمال­گرایی به آرزوی شخص جهت دستیابی به معیارهای بالای عملکرد از یک­سو و ارزیابی­های انتقادی بی­جهت از عملکردهای خویشتن از سوی دیگر اشاره دارد (فروست وهمکاران، 1990؛ نقل از همان). علیرغم اینکه خیلی از محققان به نقش کمال­گرایی در آسیب­شناسی روانی تاکید کرده ­اند ولی تحقیقات کمی درباره آن صورت گرفته است (آنتونی و همکاران، 1998). با این همه اکنون کمال­گرایی با اختلالاتی همچون بی­اشتهایی عصبی، افسردگی، اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری و پرخوری روانی مرتبط دانسته شده است (شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). رومه و همکاران (1995) معتقدند که کمال­گرایی در توسعه و شکل­ گیری اختلال وسواسی­-اجباری شرط لازم ولی ناکافی است. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). در نظریه­ های شناختی اختلال وسواسی­-اجباری فرض شده است که کمال­گرایی با انواع ویژه­ای از وسواس­ها ارتباط دارد (مک فال و ولرشیم، 1997؛ نقل از آنتونی و همکاران، 1998). گرشونی و شر (1995؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) دریافتند که وارسی­کننده­ها در مقایسه با سایر اشکال وسواس نمرات بیشتری را در آزمون­های کمال­گرایی به دست می­آورند. این محققان معتقدند که کمال­گرایی به وارسی­کننده­ها کمک می­ کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند. تالیس (1996؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) از طبقه خاصی از اجبارهای شستشو صحبت کرده است که در آن رفتار شستشو به عنوان نتیجه عقاید کمال­گرایانه و با هدف کاملترین حالت پاکی صورت می­گیرد. گرشونی و شر (1995، نقل از گرشونی و همکاران،2000) دریافتند که افراد مضطرب تمایلات کمال­گرایانه بیشتری را از افراد غیرمضطرب داشتند و وقتی اجبارهای وارسی با سایر گروه­های اضطرابی مقایسه شد، مشخص شد که این اشخاص از کمال­گرایی و نگرانی بیشتری نسبت به بقیه گرو­ه­های اضطرابی در رنج بودند. آنها همچنین دریافتند که وارسی­کننده­ها از سایر اشکال اختلال وسواسی­-اجباری نیز کمال­گراتر ونگران­تر بودند. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). با توجه به آنکه از کمال­گرایی به عنوان یک صفت خاموش در شکل­ گیری و تداوم اختلالات اضطرابی یاد شده (گرشونی و شر، 2002) و الگوهای رفتار والدینی در ایجاد این نگرش با اهمیت تلقی گشته است ( به عنوان مثال، فروست وهمکاران، 1991) و همچنین به عنوان یکی از نشانه­ های تشخیص اختلال شخصیت وسواسی-­اجباری درDSM–IV مورد استفاده قرار گرفته است، بعضی از محققین معتقدند که والدین بیماران وسواسی­-اجباری دارای ویژگی­های شخصیتی هستند که ممکن است در آینده به ظاهر شدن نشانه­ های وسواسی­-اجباری در فرزندان آنها بیانجامد (هونجو و همکاران، 1989؛ نقل از فروست وهمکاران، 1993). بسیاری از نظریه­پردازان، تحول کمال­گرایی را محصول تعامل­های کودکان با والدین خود در نظر گرفته­اند (برنز، 1980؛ دریکول، 1982؛ پاچت، 1984) و معتقدند والدین انتقادگر و متوقع ممکن است از طریق انتقاد مستقیم و یا براساس وضع معیارها و انتظارهای بالا نه تنها تمایل به کمال­گرایی را در فرزندان افزایش دهند (پاچت، 1984) بلکه به شکل­ گیری کمال­گرایی سازش­نایافته در فرزندان خود کمک کنند ( رایس، اشبی وپرسر، 1996؛ فلت، هویت وسینگر، 1995). بسیاری از پژوهشگرانی که والدین بیماران وسواسی­-اجباری را مورد بررسی قرار داده­اند آنها را بصورت افرادی کمال­گرا (راسموسن و سانگ، 1986؛ هوور و اینسل، 1984؛ نقل از فروست و همکاران، 1991)، و متوقع و انتقادی( استکتی، گرایسون و فوآ، 1985) توصیف کرده ­اند. شواهد نشان می­ دهند که وجود الگوهای کمال­گرایانه در والدین، همین الگوها را در فرزندان پرورش می­دهد. فروست و همکاران (1991) مولفه­های مرتبط با مفهوم کمال­گرایی را در والدین بیماران مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری مورد بررسی قرار داده­اند و دریافتند که تمامی مولفه­های کمال­گرایی از قبیل متوقع بودن و القای­گناه، در والدین بیماران وسواسی­-اجباری وجود دارد. در کل نتایج آنها نشان داد که مادران بیماران وسواسی­-اجباری متعصب، القاکننده­ گناه، متوقع، کم­عاطفه و کنترل­ کننده می­باشند. پدران این بیماران نیز بیش­محافظت­کننده، کم­عاطفه و غیرحمایت­کننده هستند. فروست وهمکاران (1993) همچنین در یک مطالعه دیگر دریافتند که محافظت افراطی اصلی­ترین ویژگی بود که افراد دارای افکار وسواسی­-اجباری غیربالینی برای توصیف رفتار والدین خود از آن استفاده کردند. گیبس و اولتمن (1995) مادران بیماران وارسی­کننده را به عنوان افرادی باریک­بین، خرده­گیر و متوقع توصیف نمودند. آنها معتقدند که این الگوی مادری، کودکی را پدید می­آورد که مرتبا نگران ارتکاب اشتباه از جانب خودش است.

از جمله ویژگی­های شخصیتی که اگر در حد افراط و به شکل غیر منطقی در افراد وجود داشته باشد شخص را برای ابتلا به وسواس مستعد می­سازد، مسئولیت­ پذیری است. مسئولیت­ پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده­اش گذاشته شده است، می­باشد و از درون فرد سرچشمه می­گیرد ( نقل از کیانپور و همکاران، 1389). طی دهه­ گذشته مفهوم مسئولیت­ پذیری افراطی توجه عمده­ای را در آسیب­شناسی­  OCDبه خود جلب کرده است ( راچمن، 1993؛ رومه و همکاران، 1994؛ نقل از محمدی، تاریخ، ؟). نظریه رفتاری­-شناختی دلالت بر این دارد که افراد با اختلال وسواسی­-اجباری ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری در مورد آسیب زدن به خود و یا دیگران دارند (راچمن، 1993؛ سالکوسکیس، 1985؛ ریچارد، و فرستر، 1995؛ سالکوسکیس و دیگران، 2000؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010 ). داده ­های به­دست آمده موافق با این فرضیه است که افکار مرتبط با مسئولیت­ پذیری در آسیب­ رساندن یا جلوگیری از آن به خود یا دیگران نقش اصلی را درتداوم و توسعه اجبار وارسی و دیگر اشکال رفتار خنثی­سازی درOCD  بازی می­ کند. این افراد اغلب احساس مسئولیت برای امکان پیامدهای منفی که مرتبط با وسواس­هایشان است دارند، که منجر به استرس­های قابل توجه و رفتارهای خنثی­سازی می­ شود. مطالعاتی که در آن دانشجویان دواطلب شرکت داشتند، این نتیجه به دست آمد که ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری به طور معنی­داری با علائم اختلال وسواسی­-اجباری همبسته است (فریستون، داگاس، لتارت، و لادوسور، 1995؛ ویلسون و چامبلس، 1999؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، و اینکه دستکاری ادراک کاذب­ مسئولیت­ پذیری اضطراب را افزایش می­دهد و رفتارهای وارسی را فرا می­خواند ( لادوسور و همکاران، 1995؛ نقل از همان). فریستون، لادوسر، تیمبر و گاگنون (1992؛ نقل از استکتی، 1376) پیشنهاد کردند که احساس­مسئولیت ادراک شده و احساس­گناه با فعالیت­های اجباری آزمودنی­های غیربالینی در ارتباط است. موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می­ شود شخص احساس مسئولیت­ پذیری اغراق­آمیزی نسبت به رویدادهای که به خود شخص یا دیگران آسیب می­رساند، داشته باشد. تصور می­ شود این ارزیابی­های نادرست از فرض­های ناسازگاری ناشی می­شوند که در طی زندگی آموخته شده ­اند ( رکتور، 2001؛ کلارک، 2004 الف؛ نقل از توکلی و قاسم­زاده، 1385). تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل­ گیری ساختار ناکارآمدی از خود و نوعی از جهان­بینی می­انجامد که فرد را مستعد وسواس می­ کند ( دورون و کریوس، 2005؛ نقل از همان). در مطالعه­ای، اثر کمال­گرایی واحساس مسئولیت اغراق­آمیز در رفتارهای وارسی بررسی شد، در این مطالعه آزمودنی­های که احساس مسئولیت بیشتری داشتند، در مقایسه با گروه دارای احساس­مسئولیت کمتر رفتارهای وارسی بیشتری را بروز دادند. گروهی از آزمودنی­ها دارای احساس­مسئولیت زیاد که کمال­گرایی بیشتری داشتند، بعد از انجام تکالیف مسئولیت بیشتری را درباره پی­آمدهای منفی آن تکلیف گزارش کردند. نتایج این مطالعه نشان می­دهد که گرایش­های کمال­گرایانه زیاد می ­تواند افراد را مستعد برآورد بیش از حد مسئولیت ادراک­ شده درباره رویدادهای منفی کنند (بوشار، رومه ولادوسور، 1999، نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385).

– disabling

-kolada

-Beland

-Stein

-Frode

-Anderson

-Walker

-Abramowitz

– Rachman & Shafran

– Tallis

-heterogenous

– subtypes

-Handerson

-Palard

– Mataix- colis

– Rosario- Campose

– Leckman

– Radomsky

-Rasmussen

-subclinical

-Roberts

– Woods

-Woovia

-Chambelse

-Bine

– rigidly

– American Psychiatric Association

– pervasive

– neatness

– efficiency

– Krockmalik & Menzies

– Gibbs & oltmanns

– Steketee

– Desilva

– obssesions

– compulsions

– etiology

– Edwards

– Dickerson

– Niler

– Parkinson

– Mcfall

– Wollersheim

– Read

– Perfectionism

– Antony

– Gershuny & Sher

– checkers

– Frost

– washing

– Honjo

– Burns

– Flett

-Hewit

– Rasmussen

– Tsuang

– Hoover

– Insel

– demanding

– criticism

– Grayson

-responsibility

– Salkovskis

– Neutralizing

– Freeston

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:13:00 ب.ظ ]




فهرست

چکیده : ‌ز1

فصل اول. 2

کلیات پژوهش… 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مساله. 3

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 6

1-4 اهداف پژوهش… 8

1-5 فرضیه های پژوهش… 8

1-6 متغیرهای پژوهش: 9

1-7 تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها 9

فصل دوم. 11

ادبیات و پیشینه پژوهش… 11

2-1  مقدمه. 12

2-2 پردازش اطلاعات… 12

2-3 حافظه. 24

2-4 یادآوری.. 52

2-5 پیشینه پژوهش های انجام شده 56

فصل سوم. 69

روش پژوهش… 69

3-1 مقدمه. 69

3-2 روش پژوهش… 70

3-3 متغیرهای پژوهش… 70

3-4 جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 71

4-4 ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات… 71

فصل چهارم. 74

تجزیه و تحلیل داده ها 74

4-1 مقدمه. 74

4-2 یافته های توصیفی.. 75

4-3 بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری.. 76

4-4 یافته های مربوط به فرضیه ها 79

فصل پنجم. 86

بحث و نتیجه گیری.. 86

5-1 مقدمه. 86

5-2 نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها 87

5-3 بحث و نتیجه گیری کلی.. 91

5-4 محدودیت ها و مشکلات پژوهش… 92

5-5 پیشنهاد های پژوهش… 93

5-6 مروری بر مطالب… 93

فهرست منابع. 95

منابع فارسی.. 95

References. 99

 

 

 

 

فهرست جداول و نمودارها

جدول 4-1: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. 75

جدول 4-3: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس… 78

نمودار 4-2: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. 79

جدول 4-4: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 80

جدول 4-6: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

جدول 4-7: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

جدول 4-8. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 82

جدول4-9: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. 82

جدول 4-10خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 83

جدول4-11: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره  متغیرهای وابسته. 84

 

 

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی 2*2 است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش 60 نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده  و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست 15 ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله 3 ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.

 

پایان نامه و مقاله

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ، 1996: 2).

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

 

1-2 بیان مساله

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت، 2005: 61).

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی ، 2008: 348).

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت، 2005: 63).

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور، 1987: 445).

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن(حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک و لاکهارت (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

موریس (1977، نقل از احدی و کاکاوند، 1383: 157) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، 1383: 157).

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس ، 2008؛ پزدک، 2006؛ شرمن ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت(1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

کریک و تالوینگ(1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

اهداف فرعی پژوهش

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی بر یادآوری دانشجویان

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی برحافظه ی کاذب دانشجویان

 

. Sternberg

. Solso

. Surprenant

. Brainerd, Reyna & Ceci

– Deese–Roediger–McDermott

. Surprenant

. Bower

. Level of Processing

.  Walf & Norman

.  Etkinson & Shefrin

. Craik

. Luckhurt

. Anderson

. Tulving

. Morris

. Transfer Appropriat Processing(TAP)

. Weinstein & Shanks

. Pezdek

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:12:00 ب.ظ ]




1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مساله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت… 7

1-4- اهداف… 9

1-4-1- هدف کلی.. 9

1-4-2- اهداف جزئی.. 9

1-5- فرضیه ها 9

1-6- متغیرها 9

1-7-  تعاریف… 10

1-7-1- تعاریف مفهومی.. 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی: 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه. 13

2-2- اوتیسم.. 14

2-2-1- کودک اوتیسم و خانواده 16

2-3- هیجان.. 18

2-3-1- هیجان منفی، هیجان مثبت و انواع هیجان.. 20

2-3-2- چه چیزی موجب هیجان می‌شود؟. 22

2-3-3- هیجان‌های اصلی: 22

2-3-3-1- ترس…. 22

2-3-3-2- خشم.. 23

2-3-3-3- نفرت… 23

2-3-3-4- غم.. 23

2-3-3-5- شادی.. 24

2-3-3-6- علاقه. 24

2-4- الگوی شناختی باور غیر منطقی.. 27

2-5- باورهای غیر منطقی.. 27

2-6-طبقه بندی باورهای غیرمنطقی: 29

2-7- انواع باورهای غیرمنطقی: 30

2-7-1- باور غیرمنطقی انتظار تایید دیگران: 30

2-7-2- باور غیرمنطقی انتظار بیش از حد از خود: 31

2-7-3-  باورهای غیرمنطقی سرزنش کردن خود: 32

2-7-4- باور غیرمنطقی واکنش به ناکامی: 33

2-7-5- باور غیرمنطقی بی مسئولیتی عاطفی: 34

2-7-6- باور غیرمنطقی نگرانی زیاد توام با اضطراب: 35

2-7-7- باور غیرمنطقی اجتناب از مشکل: 35

2-7-8- باور غیر منطقی وابستگی: 37

2-7-9- باور غیرمنطقی درماندگی برای تغییر: 37

2-7-10- باور غیر منطقی کمال گریی: 38

2-8- افکار اضطرابی.. 39

2-9- والدین کودکان دارای اختلالات طیف فراگیر رشد. 44

2-10- مروری بر ادبیات تحقیق.. 48

2-10-1- تحقیقات مرتبط داخلی: 49

2-10-2- تحقیقات مرتبط خارجی: 50

2-11- جمع بندی.. 56

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- روش تحقیق.. 61

3-2- جامعه پژوهشی.. 61

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 62

3-4- ابزارهای اندازه گیری.. 62

3-4-1- پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز(IBI): 62

3-4-2- پرسشنامه افکار اضطرابی ولز. 63

3-5- مراحل اجرای پژوهش…. 63

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها 65

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- توصیف داده ها 69

4-1-1- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پیش آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 69

4-1-2- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پس آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 71

4-2- تحلیل داده ها 73

4-2-1- بررسی فرضیه‌های اصلی پژوهش: 73

4-2-2- بررسی فرضیه‌های جانبی پژوهش: 75

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5- 1-   بحث و نتیجه گیری در یافته‌های پژوهش…. 81

5-2- محدودیت‌های پژوهش…. 86

5- 3- پیشنهادهای پژوهشی.. 86

5- 4-  پیشنهادهای کاربردی.. 87

 

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

جدول 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین  69

جدول 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  71

جدول 4-3: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی والدین  73

جدول4-4: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی والدین  74

جدول 4-5: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی مادران  75

جدول 4-6: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی پدران  76

جدول 4-7: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی مادران  77

جدول 4-8: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی پدران  78

 

نمودار 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین.. 70

نمودار 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  72

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1- مقدمه

اوتیسم یکی از اختلالات فراگیر رشد می‌باشد (اوتیسم، رت، آسپرگر و اختلال فروپاشنده دوران کودکی) که با تخریب پایدار در تعاملات اجتماعی متقابل، تاخیر یا انحراف ارتباطی والگوی ارتباطی کلیشه‌ای محدود مشخص است. طبق متن بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی کارکرد نابهنجار در زمینه‌های فوق باید در سه سالگی وجود داشته باشد(سادوک و سادوک،2009).

بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم نقایص چشمگیری در رشد مهارت‌های خودیاری خود همانند نقص در کنش اجتماعی، رفتاری و ارتباطی خود تجربه می‌کنند. وجود این کودکان باعث محدود شدن تعاملات و فعالیت‌های اجتماعی خانواده می‌شود و بر روابط بین فردی آنها تاثیر می‌گذارد، همچنین بر شغل مادر تاثیر منفی دارد، زیرا باعث عدم پیشرفت در کار به دلیل وقت و انرژی کم می‌شود و در مواردی باعث رها کردن کار توسط مادر به دلیل مسئولیت‌های زیاد در خانه که بخاطر مراقبت از فرزند اوتیسم افزایش می‌یابد، می‌گردد. در این خانواده زندگی حول محور کودک اوتیسم می‌چرخد. داشتن کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم باعث افسردگی، نگرانی، استرس، شرمندگی و خجالت در والدین آنها می‌شود و مطالعات نشان داده که در مواردی باعث تاثیر منفی بر روابط زناشویی نیز شده است، چرا که باعث بحث بیشتر بین زن و شوهر درباره کودک اوتیسم، درمان، مراقبت از او و در نتیجه فاصله بیشتر بین آنها می‌شود (هوبارت و اسمیت، 2008).

1-2- بیان مساله

اوتسیم اختلال عصب شناختی پیچیده‌ای است که منجر به تخریب عمده در سه ناحیه گسترده از عملکرد می‌شود: تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتارهای محدود و تکراری(انجمن روانشناسی امریکا،2000).

ویژگی‌های این اختلال و همچنین گاهی تشخیص دیرهنگام و دشوار، بروز علائم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان‌های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب می‌تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند.

در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه‌ها و آزمایش‌های متعدد، اختلال تشخیش داده می‌شود، شرایط پر از درد و رنج برای خانواده به وجود می‌آید و خانواده را به شدت تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. واکنش‌های اولیه والدین به این مساله می‌تواند بسیار متفاوت باشد.

اما اغلب این واکنش‌ها تحت تاثیر باورهای مختلف پدرو مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکار کلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پیگیری شدید برای درمان متفاوتند. به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده‌ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش‌ها و فشار‌های روانی زیادی رنج می‌برند. (مالونه،1974).

اما این فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس، 2004،ووگیس و ادینگتون،2005 ).

در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[8]، 2005).

اما به طور کلی هیجان‌ها به زندگی ما رنگ می دهند. هیجان های مثبت مثل عشق و آرزو، روزهای ما را با خوشی همراه می کنند،اما هیجانهای منفی مثل ترس، افسردگی و خشم ما را در ناامیدی غوطه ور می کنند. در حالتهای خلق افسرده، افراد تجارب مثبت کمتر و تجارب منفی بیشتری را به یاد می‌آورند.

به طور کلی، برای تجزیه و تحلیل اختلالات هیجانی در چارچوب ارتباط دو سویه بین شناخت و هیجان، باید ماهیت دقیق حالت خلقی و شیوه تاثیر گذاری آن بر فرایند‌های شناختی در نظر گرفته شود (بولت،گوسچک و کال ،2003).

گری  (2003) اظهار می‌داردکه مادران دارای فرزندان اوتیسم احساس گناه و افسردگی شدیدی را تجربه می‌کنند. شارپلی، بیسیکا و افرمیدیس   (1997)، بیان می‌کنند که این مادران معمولا فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران خواهند داشت و برخی از پدران فشارهای روانی ناشی از همسر را تهدیدکننده‌تر از مشکلات کودک تلقی می‌کنند و آن را تهدیدی برای خانواده می‌دانند. پدرها معمولا به اندازه مادران احساسات خود را آشکار نمی سازند.این فشارها می تواند برخاسته از مشکلات ناسازگاری و رفتارهای ضد اجتماعی، خود آسیب رسانی، حرکات کلیشه ای و یا فشارهای روانی ناشی از دشواری در برقراری ارتباط اجتماعی و نیز مشکلات مربوط به حضور در اماکن عمومی با شرایط خاص جسمانی کودک و یا هزینه های زیاد خدمات آموزشی و درمانی باشد. (انجمن درخود ماندگی آمریکا 2003؛ به نقل از دوگان ،2003).

کنترل و مدیریت هیجان‌های منفی والدین جهت تحول این کودکان لازم و ضروری است. رویکردهای مقابله محور در برخورد با هیجان‌ها نشان داده اند که می‌توان با افزایش مهارت‌های زندگی به سازگاری والدین کودکان اوتیسم کمک کرد. این بخش از والدین غالب موارد دچار بی توجهی هستند و کمتر به آنها و آموزش روش‌های مقابله‌ای به آنها پرداخته می‌شود.حال با این فرایند ، پژوهش حاضر به منظور بررسی نیازهای والدین در برخورد با کودک دارای اختلال اوتیسم و همچنین بالا بردن توان والدین در رویارویی با افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی است و به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های مدیریت هیجانهای منفی بر افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی می‌باشد.

 

1-3- اهمیت و ضرورت

اختلالات رشد فراگیر یا اختلالات طیف اوتستیک، گروهی ازبیماری‌های روانپزشکی با فشارهای نورولوژیک      می‌باشد که بصورت اختلالات تکلمی و نقص در تعاملات اجتماعی، ارتباطات کلامی و غیرکلامی، فعالیت‌ها و علاقه مندی‌های محدود فرد تعریف می‌شوند (داکلین و فریت،2005).

اکثر مادران به هنگام تشخیص اختلالات اوتیسم، دچار واکنش انکار، سردرگمی، خشم و افسردگی می‌شوند.در پژوهشی که به بررسی مشکلات مادران پرداخته است، اکثر مادران به مشکلات دیگری مانند برچسب خوردن کودک و خانواده، مقصر دانستن مادر در شکل گیری اختلال، مقایسه کودک مبتلا با کودک عادی و تردید در تاثیر برنامه‌های آموزشی نیز اشاره کردند که منجر به کاهش روابط اجتماعی و مشکلات خانوادگی شده بود و در تمامی موارد علائم افسردگی را تجربه می‌کردند. بررسی نیاز‌های مادران به هنگام تشخیص اختلال، پس از تشخیص و پذیرش و سازگاری خانواده با اختلال نشان داد که آموزش و سرویس‌های حمایتی می‌تواند نقش مهمی در کاهش مشکلات آنها داشنه باشد (خرم آبادی، پوراعتماد، طهماسیان و چیمه، 1386).

همچنین مادران طیف گسترده‌ای از هیجانات مانند خشم، غمگینی، گریه و سوگ را نیز نشان می‌دهند. آنها نگران واکنش‌های جامعه، بستگان و نزدیکان به این مشکل هستند و گاهی فکر می‌کنند احتمالا راه حلی وجود دارد که به تمام مشکلات آنها در این زمینه پایان دهد.

آنها انرژی روانی و مادی زیادی را صرف اجرای فرض و گمان‌های خود می‌کنند و در نتیجه وقت زیادی را که باید صرف پذیرش حقیقی کودک، درمان و توانبخشی او می‌شد را از دست می‌دهند(رافعی،1387).

ترنبال و ترنبال،(1997) اشاره کرده است که استرس این خانواده‌ها به دلیل مسایلی که در طول زمان تغییر می‌کند، رو به افزایش است و ادامه داد که متخصصان باید خانواده‌ها را به وسیله تنوعی از راهبردهای مقابله‌ای برای قادر ساختن آنها برای برخورد با این مسائل آماده کنند. در بررسی‌های انجام گرفته در فرهنگ ما، والدین کودکان دارای اختلال و به ویژه والدین کودکان اوتیسم، از یک رها شدگی در رنج هستند و این باعث تشدید تنش و اضطراب و افزایش مشکلات آنها می‌شود. این پژوهش در این مسیر قدم بر می‌دارد تا بتواند مقداری از رنج و تنش‌های والدین را کاهش داده مشکلات آنها را کاهش دهد.

-D.S.M

2– Sadock& sadock

– Hobart & Smith

– American Psychiatric Association

– Malone

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:12:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

چکیده فارسی.. 1

فصل اول: کلیات پژوهش… 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مساله. 4

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 8

1-4 اهداف پژوهش… 10

1-5 فرضیه های پژوهش… 11

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش… 14

1-2 مقدمه. 15

2-2 سلامت روانی.. 15

2-3 پیشرفت تحصیلی.. 38

2-4 خودکارآمدی.. 52

2-5 سبک های تبیینی.. 61

2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده 70

فصل سوم: روش پژوهش… 78

3-1 مقدمه. 79

3-2 روش تحقیق. 79

3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه. 80

3-4 روش گردآوری اطلاعات: 81

3-5- ابزارهای پژوهش… 81

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 85

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 86

4-1 مقدمه. 87

4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش… 87

4-3 بررسی فرضیه های پژوهش… 96

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 108

5-1 مقدمه. 109

5-2 بحث و تفسیر. 109

5-3 فرضیه ها 110

5-4 محدودیت ها ی پژوهش… 115

5-5 پیشنهادهای پژوهشی.. 116

5-6 پیشنهادهای کاربردی.. 116

منابع.. 118

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

جدول4-1: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت.. 87

جدول4-2، شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 89

جدول4-3، شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 91

جدول4-4، شاخص های توصیفی مولفه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 93

جدول4-5، شاخص توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان. 95

جدول4-6 : همبستگی بین سبک های تبیینی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 96

جدول4-7 : همبستگی بین سبک های تبیینی و سلامت روانی دانشجویان. 97

جدول4-8 : همبستگی بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 99

جدول4-9 : همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و مولفه های آن با سلامت روانی دانشجویان. 100

جدول4-10: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 101

جدول4-11: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان  102

جدول4-12: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان. 104

جدول4-13: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان  106

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

نمودار 1-4: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت.. 88

نمودار 4-2: شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 90

نمودار 4-3: شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 92

نمودار 4-4: شاخص های توصیفی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 94

 

 

چکیده فارسی

مقالات و پایان نامه ارشد

 

بررسی حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی انجام شد. روش پژوهش نیز توصیفی-همبستگی بود که جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در مقطع لیسانس تشکیل دادند. روش نمونه گیری در این پژوهش، نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای نسبتی بود که در نهایت تعداد 265 نفر بعنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه سبک اسناد(ASQ)، مقیاس باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ)، پرسشنامه سلامت روانی(GHQ-28) و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل ترم آن ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها که با بهره گرفتن از نرم افزار spss 18 انجام شد، از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

نتایج نشان داد که سبک های تبیینی(اسنادی) و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارای رابطه معناداری می باشد. همچنین سلامت روان با اسناد درونی-بیرونی و نیز خودکارآمدی تحصیلی دارای رابطه معنادار می باشد و مولفه اسناد تبیینی درونی-بیرونی، مولفه اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و خودکارآمدی تحصیلی کل پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان می باشند. همچنین مولفه های اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران، اسناد درونی-بیرونی و اسناد کلی-خاص پیش بینی کننده های سلامت روانی در دانشجویان می باشند.

واژگان کلیدی: سبک های تبیینی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، سلامت روان

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

1-1مقدمه

پیشرفت تحصیلی در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر فردی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط، اطرافیان، پدر و مادر و اساتید سایر افراد گروه هایی که دانشجو با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اساتید و معلمان ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ(سلیمی، 1385). ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از سلامت روانی می توان یاد کرد.

اهمیت مطالعه سلامت روانی در دانشگاه ها از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد ارزشمند است و نقش مهمی را در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند(پرویزراد و همکاران، 2014). بنابراین با توجه به نقش دانشجویان در پویایی جامعه، بررسی متغیرهای مرتبط با آن ها از جمله بهداشت روانی و تاثیر آن بر متغیرهایی از جمله پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن از جمله خودکارآمدی و سبک های تبیینی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد که در این پژوهش بدان پرداخته می شود. بر این اساس در این فصل از پژوهش به بررسی کلیات پژوهش پرداخته می شود.

1-2بیان مساله

آموزش عالی، همواره با مشکلاتی در زمینه‌ی محدودیت‌های آموزش و پژوهش روبه‌رو بوده است و تحقق اهداف از پیش ‌تعیین‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. دانشجویان، بنابه مشکلات و یا مسائل دیگری که برای آنها پیش می آید، به لحاظ آموزشی یکسان نباشند؛ به‌طوری‌که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی روبه‌رو هستند(شریفیان، 1381).

یکی از مهمترین عوامل موثر در رشد و پرورش استعدادهای دانشجویان وجود سلامتی در آن هاست. مطالعات مختلف نشان می دهد که دانشجویان نیز ممکن است همانند دیگر انسان ها به اختلالات روانی و عاطفی مبتلا شوند که این امر بر کارکرد تحصیلی و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی آن ها تاثیرگذار است(فرح بخش، غلامرضایی و نیک پی، 1386).

موضوع “سلامتی” نیز از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است. اما هرگاه از آن سخنی به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئوالان کشورها به تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. سلامت روانی عبارتست از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و موثر و کامل وی را در پی داشته باشد. پی بردن به قابلیت‌ها و تواناییها از مهمترین مسائل بهداشت روان است (میر سمیعی، 1385). همانطور که می دانیم، بیماریهای روانی از بدو پیدایش بشر وجود داشته است  و هیچ فردی از هیچ طبقه ای اقتصادی، اجتماعی خاصی در مقابل آنها مصونیت نداشته و خطری است که مرتباً بشر را تهدید می کند. بر این اساس، اصطلاح سلامت روانی اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص به دنبال سلامت روان است هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می کند آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است(رضایی، 1387).

علاوه بر آن، سلامت روانی یکی از مهم ترین عوامل موثر در ارتقا و تکامل انسان ها محسوب می شود. این امر به ویژه در دانشجویان از اهمیت بسیاری برخوردار است. هزچند دانشجویان معمولا از افراد برگزیده اجتماع محسوب می شوند؛ اما مطالعات متعدد نشان می دهد که این قشر نیز مبتلا به انواع اختلالات و مشکلات عاطفی می باشند(چو، 2002؛ فرح بخش و همکاران، 1386). بنابراین تاثیر متغیر سلامت روان بر عوامل تحصیلی و نقش این عوامل بر پیشرفت تحصیلی بر همگان آشکار است(فرح بخش و همکاران، 1386). بر این اساس پرداختن به عوامل مرتبط با این متغیرها نیز به نوبه خود از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

یکی از عوامل شناختی-شخصیتی و به نسبت پایدار که ممکن است بر این متغیرها تاثیرگذار باشد، سبک های تبیینی ست که بر اساس اسناد مربوط به نظریه تجدیدنظر شده درماندگی برای پیش بینی بیماری و یا عدم سلامت روانی در تعامل است(جکسون، سلرز و پیترسون، 2002). بر این اساس، سلیگمن اظهار کرده است که تنها فقدان کنترل درماندگی آموخته شده نیست که بر تندرستی و سلامتی انسان ها اثر می گذارد، بلکه چگونگی توجیه این فقدان کنترل توسط آن ها نیز اهمیت دارد. این توصیه ها، سبک تبیین افراد را مشخص می کنند که شامل دو نوع اصلی است: سبک تبیین خوش بینانه و سبک تبیین بدبینانه، تبیین های خوش بینانه آن هایی هستند که حوادث منفی و ناخوشایند را به علل برونی، موقتی و خاص نسبت می دهند، ولی در تبیین های بدبینانه برای حوادث منفی و ناخوشایند علت های درونی، باثبات و کلی در نظر گرفته می شود. تبیین و تلقی خوش بینانه از رویدادهای منفی ممکن است تاثیرات بسیاری بر توانایی افراد در مقابله با مشکلات داشته باشد، به گونه ای که مشکلات اگر همراه با سبک تبیین بدبینانه باشند منجر به پیامدهای منفی از جمله بیماری در افرادی که در معرض خطر هستند، شود(جکسون و همکاران، 2002). بنابراین در اینگونه موارد می توان گفت که سبک تبیینی به عنوان عاملی مهم در بیماری ها و مشکلات روانی نقش دارد(سپهوند، گیلانی و زمانی، 1387). مطالعات متعددی نیز این مطلب را تایید کرده اند(جکسون و همکاران، 2002)؛ بنابراین توجه به این متغیر بعنوان یک عامل موثر در شکل گیری و یا عدم بیماری های روانی ضروری است چرا که این متغیر ممکن است بر پیشرفت تحصیلی نیز-با توجه به رابطه بین سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی که در بالا به آن اشاره شد- در ارتباط باشد؛ همانطور که در تحقیقات چارلز و همکاران(2005) نشان دادند که سبک تبیینی خوش بینانه با عملکرد بهتر در تحصیل همراه است همچنین منجر به توانایی بالاتری در درک مفاهیم می شود. اما سبک تبیینی بدبینانه رابطه معکوسی با عملکرد و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دارد. از طرفی سبک تبیینی خوش بینانه با سلامت روان بالا نیز در ارتباط است و سبک تبیینی بدبینانه با مشکلات روانی رابطه مستقیم دارد(سپهوند و همکاران، 1387).

از طرفی نقش عوامل دیگر را نیز نباید نایده گرفت. متغیری مانند خودکارآمدی، از نظریه شناخت اجتماعی بندورا مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد. بندورا مطرح می کند که خودکارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارت های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاورهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی های خود در انجام آن ها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است(بندورا، 2000). به طور خلاصه می توان گفت، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقیت های مختلف اشاره دارد(نجفی و فولادچنگ، 1387).

بر این اساس این متغیر بر جنبه هایی از سلامت روان افراد تاثیر می گذارد،  چرا که باور خودکارآمدی از طریق تعیین کننده هایی از قبیل: انتخاب اهداف،  کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار، اجرای اهداف، میزان تلاش، میزان استقامت و پشتکار، استرس، افسردگی و فشار روانی و در نهایت خودتنظیمی(بندورا، 2000) بر سلامت روان موثر است و همانطور که قبلا نیز اشاره شد می تواند با پیشرفت تحصیلی نیز رابطه داشته باشد.

در رابطه با خودکارآمدی نیز، پژوهش اعرابیان(1383) نشان داد باورهای خودکارآمدی قوی موجب سلامت روانی مطلوبتر دانشجویان می شود و لیکن این باورها بر توفیق تحصیلی دانشجویان مؤثر نمی باشد. همچنین این نتایج آشکار ساختند دانشجویانی که از سطح باورهای خودکارآمدی قوی برخوردارند، دارای اضطراب بیشتر ولی گروهی که باورهای خودکارآمدی ضعیف دارند، افسرده تر، هراس ناکتر و وسواسی تر از سایرین هستند. در این رابطه پژوهش گودمنز و همکاران(2013) نیز نشان داد که دارا بودن مدرک تحصیلی بالاتر با داشتن خودکارآمدی بالا رابطه معناداری ندارد. اما با سلامت روانی پرستاران در ارتباط است. همچنین در بررسی دیگری نجفی و فولادچنگ(1386) نشان دادند که بین خودکار آمدی و سلامت روان همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد.

از آنجایی که دانشجویان هر جامعه دسترنج معنوی و انسانی آن جامعه بوده و از سرنوشت­سازان فردای کشور خویشند. و همانطور که می دانیم، با پیشرفت صنعت و فن­آوری جدید و مشکلات مربوط به آن، اختلالات و بیماری­های روانی همانند مشکلات جسمانی، افزایش چشمگیری یافته و با توجه به اهمیت سلامت روان قشر دانشجو، لازم است که مسایل عاطفی و روانی این قشر عظیم جدی تلقی شده و مورد رسیدگی قرار گیرد. چراکه تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر بیانگر وجود اختلالات روانی در سطوح مختلف دانشجویان می­باشد(ادهم و همکاران، 2007).افزایش مراجعه­ی دانشجویان به بخش­های مشاوره­ی دانشجویی موید وجود مشکلات روانی، اجتماعی و تحصیلی روزافزون در آن­ها می­باشد. در تحقیق عکاشه مشخص گردید 4/28 درصد کل دانشجویان دچار یکی از اختلالات روانی هستند. شیوع افسردگی اساسی 7/8 درصد، اختلال تطابقی 7/6 درصد، کج­خلقی 5/9 درصد و اختلالات اضطرابی 7/4 درصد بود(عکاشه، 1995). در تحقیقی دیگر در دانشگاه شهید بهشتی 6/31 درصد دانشجویان مشکوک به ابتلا به اختلال روانی بودند(دیباج نیا و بختیاری، 2001). در مطالعه­ ادهم نشان داده شد که 7/1 درصد دانشجویان از مشکل جسمی و 3/2 درصد از مشکل اضطراب و بی­خوابی رنج می­بردند، 3/4 درصد اختلال در عملکرد اجتماعی و 2 درصد افسردگی شدید داشتند (ادهم و همکاران، 2007). هم­چنین در مطالعه­ ای نیز موارد مشکوک به اختلال روانی 4/35 درصدگزارش شد (لطفی و همکاران، 2006). که این ارقام بنوبه خود پرداختن به مساله سلامت روان دانشجویان را ضروری می نماید.

با این که تحقیقات در حیطه مرتبط با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی بسیار زیاد است اما پژوهشی که به بررسی رابطه سبک تبیین و خودکارآمدی به طور همزمان پرداخته باشد یافت نشد؛ با توجه به نقش موثر سلامت روان در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و به تبع آن ارتباط بین این دو متغیر، شناسایی عوامل مرتبط با این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. با توجه به تحقیقات اندک در حیطه موضوع پزوهش، و نقش مهمی سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در زندگی دانشجویان، پژوهشگر درصدد برآمد تا در پژوهش خود به این مسئله بپردازد که آیا بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی رابطه معناداری وجود دارد؟

 

1-3اهمیت و ضرورت پژوهش

در جوامع امروز، همه ملت‌ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله آموزش در هر مقطعی توجه خاصی دارند و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی بر آن اهمیت بیشتری قائل هستند. چرا که امروز، تربیت افراد را از مهمترین نیازهای زندگی اجتماعی می‌شناسند. اما مسئله آموزش و به تبع آن پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار دارد. همانطور که عنوان شد، پیشرفت تحصیلی، اصطلاحی است که به مقدار یادگیری و معلومات به دست آمده در فرایند یاددهی که توسط آزمون های پیشرفت تحصیلی مورد سنجش و آموزش قرار گرفته، اشاره دارد و نهایتا براساس میزان پیشرفت حاصل شده می توان به قضاوت و تصمیم گیری پرداخت. چنانکه آموخته های فرد متناسب با توان و استعدادهای بالقوه اش باشد یا فاصله ای بین توان بالقوه و توان بالفعل فرد نباشد می گوئیم پیشرفت تحصیلی اتفاق افتاده است(شیرانی پور، 1387).

بنابراین، پیشرفت تحصیلی در نظام آموزشی از اهمیت والایی برخوردار است، پژوهشگران آموزشی و روانشناسی تلاش کرده اند، تا عواملی که عملکرد یادگیرندگان را بهبود و ارتقا می دهند، شناسایی نمایند که در این میان موهن و گولاتی(1986) مطالعه ای فراتحلیلی بر تعیین کنندگان پیشرفت تحصیلی انجام داده اند و عوامل زیر را در پیشرفت تحصیلی موثر می دانند: هوش، محیط خانوادگی، تحصیلات والدین، رابطه بین  والدین، انگیزش متغیرهای شخصیتی از قبیل درونگرایی و برونگرایی، روان نژندی و روان پریشی، ادراک خود و سازگاری(سیف، 1386).

همانطور که عنوان شد، یکی از مهم ترین عواملی که در پیشرفت تحصیلی نقش دارد سلامت روانی افراد است. چراکه آشنایی با وضعیت سلامت روانی افراد و بخصوص دانشجویان نقش عمده ای در تامین سلامت روانی و نیز پیشرفت تحصیلی آنان دارد(توکلی زاده و خدادادی، 1389).

. Parvizrad

Academic achievement

Mental Health

. Cho

. Attribution reformulation of helpessness theory

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:11:00 ب.ظ ]




1-3- ضرورت و اهمیت مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………6

1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………9

1-5- فرضیه‌های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………10

1-6- متغیرهای  پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………….12

1-7 تعاریف مفهومی متغیر ها …………………………………………………………………………………………………………………..12

1-8- تعاریف عملیاتی متغیرها ………………………………………………………………………………………………………………….14

فصل دوم ؛ ادبیات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….17

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-2- انواع بیماری های قلبی …………………………………………………………………………………………………………………….18

2-3- عوامل خطرساز بیماری های قلبی …………………………………………………………………………………………………….24

2-4- درمان بیماری های قلبی ……………………………………………………………………………………………………………………27

2-5- استرس ………………………………………………………………………………………………………………………………………….29

2-6- انواع استرس ………………………………………………………………………………………………………………………………….30

2-7- کیفیت استرس ها  ………………………………………………………………………………………………………………………….30

2-8- طبقه بندی استرس ها از نظر مدّت  …………………………………………………………………………………………………..31

2-9-تعریف مقابله ………………………………………………………………………………………………………………………………….31

2-10- انواع مقابله ………………………………………………………………………………………………………………………………….32

2-11- راهبردهای مقابله با استرس ……………………………………………………………………………………………………………34

2-12- استرس و بیماری ………………………………………………………………………………………………………………………….35

2-13- کیفیت زندگی ………………………………………………………………………………………………………………………………35

2-14- تاریخچه کیفیت زندگی …………………………………………………………………………………………………………………36

2-15- رویکردهای موجود در کیفیت زندگی ……………………………………………………………………………………………..37

2-16- ویژگی‌های کیفیت زندگی ……………………………………………………………………………………………………………..39

2-17-عوامل موثر بر کیفیت زندگی …………………………………………………………………………………………………………..40

2-18- ابعاد کیفیت زندگی ……………………………………………………………………………………………………………………….41

2-19- کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی …………………………………………………………………………………………….42

2-20- مدیریت استرس ……………………………………………………………………………………………………………………………43

2-21- کاربرد مدیریت استرس ………………………………………………………………………………………………………………….43

2-22- اهداف برنامه مدیریت استرس برای بیماری‌های مزمن ……………………………………………………………………….44

2-23- مولفه های برنامه مدیریت استرس …………………………………………………………………………………………………..45

2-24- تحقیقات انجام یافته در رابطه با موضوع ………………………………………………………………………………………….49

فصل سوم ؛ روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….54

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

3-2- روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………..55

3-3- جامعه و نمونه آماری  ……………………………………………………………………………………………………………………..56

3-4- روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………..56

3-5- ابزارهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………57

3-6- مراحل اجرای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………..64

3-7- ملاحظات اخلاقی …………………………………………………………………………………………………………………………..65

پایان نامه

 

3-8- شرح حال آزمودنی ها ……………………………………………………………………………………………………………………..65

3-9- روش تجزیه و تحلیل آماری …………………………………………………………………………………………………………….66

فصل چهارم ؛ تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………68

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………69

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها ………………………………………………………………………………………….69

4-3- یافته های توصیفی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………70

4-4- یافته های استنباطی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………..78

فصل پنجم ؛ بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………105

5-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….106

5-2- بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………106

5-3- پیشنهادات تحقیقی ………………………………………………………………………………………………………………………..112

5-4- پیشنهادات کاربردی ………………………………………………………………………………………………………………………112

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….113

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………….119

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول 4-1- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها ……………………………………………………………………………….69

جدول 4-2- نمرات آزمودنی اول ……………………………………………………………………………………………………………..70

جدول 4-3- نمرات آزمودنی دوم ……………………………………………………………………………………………………………..71

جدول 4-4- نمرات آزمودنی سوم …………………………………………………………………………………………………………….73

جدول 4-5- درصد بهبودی آزمودنی ها ……………………………………………………………………………………………………90

جدول4-6-  اندازه اثر آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………….91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

4-1- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی اول …………………………………………………………………………………………74

4-2- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی دوم …………………………………………………………………………………………75

4-3- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی سوم ………………………………………………………………………………………..76

4-4- نمودار سطح استرس آزمودنی اول و دوم وسوم ………………………………………………………………………………….77

نمودار 4-5- کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ………………………………………………………..78

نمودار 4-6- سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ………………………………………………………79

نمودار 4-7- عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………………80

نمودار 4-8- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری…………………………………………………………………………………………………………………………………..81

نمودار 4-9- بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری …………………………………………………82

نمودار 4-10- سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………………83

نمودار 4-11- سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………84

نمودار 4-12- نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ………………………………………………………………….85

نمودار 4-13- عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ………………………………………………….86

نمودار 4-14- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

نمودار 4-15- سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………………..88

نمودار 4-16- سطح استرس آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ……………………………………………………….89

نمودار 4-17- بهبود سطح کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ………………………………..92

نمودار 4-18- کاهش میزان استرس آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ……………………………………….93

نمودار 4-19- بهبود سطح سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ………………………………94

نمودار 4-20- بهبود سطح عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری …………………………….85

نمودار 4-21- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری …………………………………………………………………………………………………………………………………….96

نمودار 4-22- بهبود در سطح بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ……………………97

نمودار 4-23- بهبود سطح سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ……………………………..98

نمودار 4-24- بهبود سطح سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ………………………99

نمودار 4-25- بهبود سطح نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ………………………………………….100

نمودار 4-26- بهبود سطح عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری …………………………101

نمودار 4-27- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ………………………………………………………………………………………………………………………………….102

نمودار 4-28- بهبود سطح سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ……………………………..103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

پژوهشگران براساس مطالعات مستمر خود در این عقیده که استرس یک فاکتور مهم در بروز بسیاری از بیماری های جسمی و روانی است اتفاق نظر دارند، از جمله این بیماری ها می توان به بیماری قلبی اشاره کرد. بیماری قلبی یک بیماری مزمن و طولانی مدت است و از طرفی خود یک منبع استرس ،برای افراد مبتلا به این بیماری است که می تواند باعث کاهش کیفیت زندگی فرد شود. پس منطقی است فرض کنیم ساختن و تحمل کردن تغییرات جزئی در سبک زندگی که استرس را کاهش می دهد ، به بیمار اجازه می- دهد به شکل موثری با فشار عاطفی ناشی از بیماری کنار آید و تمایل او را برای پذیرش بیماری و خودمدیریتی بالا ببرد و در نتیجه افزایش کیفیت زندگی را به همراه آورد(دره شوری،بساک نژاد،سروقد،1391).

با توجه به مطالعات ریلی ، بلوهم (2012) بیماری قلبی در کودکان 3 تا 18 ساله ، 4.3% تا 6.3% تخمین زده شده است. شیوع آ ن در نوجوانان چاق به بیش از 30% در پسران و 23الی 30% در دختران می رسد. مطالعه ی توصیفی – مقطعی زینالو ، اسدپور (1380) بر روی 320000 دانش آموز 6 تا 20 ساله در استان زنجان نشان داد که نسبت جنسی مذکر به مونث در ابتلا به بیماری قلبی 3 به 2 است و درجه شیوع بیماری قلبی 36 نفر در هر هزار نفر می باشد. هم چنین مطالعه ی سنجری ( 1384) میزان شیوع مرگ ناگهانی ناشی از بیماری قلبی را 25% نشان داده است و بیان می دارد بیشترین تشخیص بالینی مرگ ناشی از سکته قلبی ( 57% ) و سپس نارسایی قلبی ( 10% ) می باشد.

بین بیماری و کیفیت زندگی ارتباط متقابلی وجود دارد .هدف اولیه از درمان بیماری های مزمن،تقویت کیفیت زندگی از طریق کاهش اثرات بیماری است. مدیریت استرس به شیوه  شناختی-رفتاری ، توانایی افراد را برای کاهش استرس و سازگاری مناسب با موقعیت های استرس آور را افزایش می دهد. مدیریت استرس به افراد کمک می کند تا موقعیت هایی را که در آنها ،باعث استرس می شود را شناسایی کنند و سپس راهبردهای مقابله ای برای مواجهه با این موقعیت ها را آموزش می دهد. اصلاح ارزیابی های شناختی و بهبود مهارتهای مقابله ای و تمرین های ارائه شده برای تلفیق تکنیک های آموخته شده با موقعیت های زندگی واقعی می تواند به کاهش استرس ادراکی منجر شود. این برنامه شرکت کنندگان را به تکنیک های متنوع و یکپارچه مجهز می کند که می توانند از آنها به منظور کاهش استرس و ارتقای کیفیت زندگی استفاده کنند(چوبفروش- زاده،کلانتری،مولوی،1389).

1-2- بیان مسئله

امروزه بیماری های قلبی عروقی به عنوان شایع ترین بیماری جدّی در کشورهای پیشرفته در نظر گرفته میشود.میزان شیوع بیماری های قلبی عروقی در سال 2003 نزدیک به 3/71 میلیون نفر آمریکایی یعنی رقمی معادل 2/34 درصد بوده است. مطالعات مختلف نشان می دهند که میزان بقای پس از ابتلاء به این دسته از بیماری ها بسیار پائین است. در این بین گزارش سازمان جهانی بهداشت نیز بر این حقیقت دلالت دارد که میزان شیوع بیماری های قلبی عروقی در حال افزایش بوده، انتظار می رود که این میزان در سال 2020 نیز 4/46 درصد باشد. بیماری های قلبی عروقی در ایران نیز مانند بسیاری از کشورها سردسته ی علل مرگ و میر و سال های از دست رفته ی عمر می باشد. در حال حاضر 35 درصد کل مرگ و میر در ایران ناشی از بیماری های قلبی عروقی می باشد (واحدیان- عظیمی،صادقی،موافق، 1391).

عواملی که قویاً در ارتباط با افزایش خطر ایجاد بیماری های قلبی عروقی می باشند به سه دسته بزرگ و اصلی تقسیم بندی می شوند که عبارتند از؛ عوامل غیر قابل تغییر (سن، جنس، یائسگی زودرس، سابقه ی خانوادگی) عوامل قابل تغییر (سیگار، چاقی، فشار خون بالا، دیابت ملیتوس، فعالیت فیزیکی ناکافی، افزایش کلسترول خون، افزایش سطح لیپوپروتئین با وزن مولکولی پائین، کاهش سطح لیپوپروتئین با وزن مولکولی بالا) و عوامل خطر تأیید نشده (مصرف ناکافی ویتامین های ب کمپلکس، هیپرانسولینمی) در این بین پژوهشگران با جستجوی گسترده متون به این نتیجه رسیدند که می توان عوامل خطر بیماری های قلبی و عروقی را در پنج دسته زمینه ای (کلسترول، تری گلیسیرید، ابتلا به دیابت، ابتلا به فشار خون، افسردگی، سابقه فشارخون بالا در گذشته)، اجتماعی (مصرف قرص های ضد بارداری، تحصیلات، ورزش نکردن، مصرف سیگار)، اقتصادی (شغل، محل زندگی، سطح درآمد)، خانوادگی (سابقه فامیلی ابتلا به بیماری قلبی، نحوه نسبت فامیلی، ابتلا به بیماری های وابسته و تشدید کننده بیماری قلبی همانند بیماری های ریوی، کلیوی، عصبی و اندوکرین) و دموگرافیک (سن، جنس، تأهل، شاخص توده بدنی) طبقه بندی نمود. دسته دیگری از عوامل خطر مرتبط با بیماری های قلبی عروقی، فاکتورهای روانشناختی مانند افسردگی، اختلالات اضطرابی، عصبانیت و خشونت و استرس های مزمن در طول زندگی می باشد(همان منبع) .

استرس یکی از عواملی است که می تواند با افزایش احتمال ابتلا به بیماری های قلبی عروقی همراه باشد. نکته قابل توجه این است که اگر چه برخی از مطالعات از استرس به عنوان یکی از عوامل خطر بیماری های قلبی عروقی یاد می کنند، ولی در بسیاری از منابع این عامل در ردیف عوامل اصلی مرتبط با بیماری های قلبی عروقی در نظر گرفته نمی شود.موقعیت های استرس زا آثار بدی بر سلامت فرد داشته، می توانند بیماری های کشنده ای همانند بیماری های عروق کرونر و افزایش فشار خون ایجاد کنند(ایزدی،پاشایی- پور،1390).استرس با بیماری های متعدد جسمی (سردرد، بیماری های قلبی، مستعد شدن برای بیماری عفونی) همراه است. منطقی است که فرض کنیم ساختن و تحمّل کردن تغییرات جزئی در سبک زندگی که استرس را کاهش می دهد، می تواند نشانه ی بهتر شدن کیفیت زندگی باشد (پیبرنیک،پروس ،بگیک ، 2005).استرس باعث ایجاد یک سری تغییرات عملی در محیط داخلی بدن از جمله تغییر روند ترشح بسیاری از هورمون ها می شود، و در صورتی که مدت زمان آن به طول انجامد، ممکن است سبب بروز اختلالات متعدد جسمی و روانی گردد. تحقیقات نشان داده اند که مدیریت استرس به روش شناختی – رفتاری می تواند علائم استرس را کاهش داده و روی تعدیل مؤلفه های سیستم ایمنی بدن تأثیرگذار باشد(آنتونی، 2010).برنامه مدیریت استرس به شیوه شناختی – رفتاری بر آن است تا حس کنترل، خودکارآمدی، عزت نفس، مقابله کارآمد و حمایت اجتماعی را در بیماران افزایش دهد. این تغییرات، حالات خلقی منفی و انزوای اجتماعی را کاهش می دهد و کیفیت زندگی را ارتقاء می بخشد. در نتیجه سطوح هورمون های استرس کاهش می یابد و سیستم ایمنی می تواند عملکرد طبیعی خود را حفظ کند. تحقیقات نشان داده است که مدیریت استرسی می تواند در کاهش میزان پیشرفت بیماری های جسمی دخیل باشد(آنتونی، ایرنسون ، اشنایدرمن، 1388).

کیفیت زندگی یکی از عوامل مهم در ارزیابی مسائل بهداشتی و درمانی است. بیماری های مزمن یکی از عوامل کاهش کیفیت زندگی در افراد هستند و بررسی کیفیت زندگی جزء مهمی در ارزیابی نتایج درمان این بیماران است(علیزاده، دلاوری، شیردل، 1388).هارکر (2007) نشان می دهد «حمایت اجتماعی درک شده» و «پرداختن به حل مسأله» روی «پذیرش بیماری» و «خود مدیریتی» از سوی بیمار تأثیر مثبتی داشته و روی «استرس» تأثیر منفی دارند و از طرف دیگر «پذیرش بیماری» و «خود- مدیریتی» روی کنترل متابولیکی تأثیر مثبت دارند و «استرس» روی «کنترل متابولیکی» تأثیر منفی دارد و در نهایت «کنترل متابولیکی» روی «کیفیت زندگی» تأثیر مثبت دارند.

برنامه مدیریت استرس  به شیوه‌ی شناختی –رفتاری، مدیریت استرس را با آموزش آرمیدگی همراه می‌کند.درهر جلسه‌ی گروهی  یک روش جدید آرمیدگی، مانند آرمیدگی عضلانی تدریجی، تصویر- سازی، مراقبه و دیگر تکنیک‌های آرمیدگی معرفی می‌شود. مهارت‌های مدیریت استرس نیز با یک توالی منظم و پیوسته ارائه می‌شوند و شامل بازسازی شناختی، راهبردهای مقابله‌ای  و ایجاد اجتماعی مستحکم می‌باشند. تا پایان برنامه شرکت کنندگان به تکنیک‌های متنوع  ویکپارچه ای مجهز می‌شوند که می‌توانند از آنها به منظور کاهش استرس و ارتقاء کیفیت زندگی استفاده کنند(علی- اکبری،دل آرام،حیدری،1391) .

در این راستا ، در مطالعه ی پاتریک ساب ، هیجونگ بنگ، ردفوردو ویلیامز (2009) برنامه گروه درمانی شناختی رفتاری در بیماران با انفارکتوس قلبی ،اجرا شد که نتایج نشان داد گروه مداخله نسبت به گروه کنترل ، افسردگی، اضطراب و حمایت اجتماعی پائین کمتری را نشان می- دهند . هم چنین مطالعه ی دوریس ، دیانا و جینوو (2006) تاثیر برنامه ی آرمیدگی عضلات به شکل تصاعدی را در بهبود نتایج سلامتی وعلائم مرضی بیماران سالخورده  چینی با ناتوانی قلبی را نشان داد.

بنابراین شناخت مشکلات روانی این بیماران، رفع و یا کاهش این مشکلات به همراه ارائه ی آموزش هایی برای ارتقای کیفیت زندگی آن ها، و مدیریت استرس بخش مهمی از درمان بیماران قلبی را تشکیل می دهد. هدف اساسی این پژوهش تعیین اثر بخشی مدیریت شناختی – رفتاری استرس بر بهبود کیفیت زندگی و استرس در بیماران قلبی است. نتایج حاصل از این بررسی می تواند در کمک به بیماران قلبی برای کنترل سطح استرس و بهبود کیفیت زندگی سودمند باشد.

1-3- ضرورت و اهمیت مسأله:

مبتلا شدن به یک بیماری مزمن می تواند بسیار آسیب زا باشد مگر اینکه عوامل روانی – هیجانی و اجتماعی مرتبط با بیماری شناسایی شده و با بهره گیری از تخصص های موجود در جهت کمک و پیشگیری از مشکلات مربوط به آن اقدامات لازم انجام گیرد(حیدری، 1380). استرس نتیجه عدم کنترل بر شرایط ناخوشایند است که منجر به واکنش های فیزیولوژیک می شود. “هانس سلیه”استرس را پاسخ غیرطبیعی بدن در برابر درخواست هایی که از او می شود، می- داند(کورتیس، 2000).تحقیقات زیادی نقش استرس را در ایجاد اختلالات جسمی نشان داده اند. برای مثال نشان دادند که استرس رابطه مستقیمی با افزایش کلسترول، تری گلیسیرید و افزایش فشار خون سیتول و دیاستول دارد. هم چنین استرس ارتباط مستقیمی با بیماری های قلبی دارد، “اشنیل” از سال 1998 با تحت نظر گرفتن 200 مرد برای مدت سه سال نتیجه گرفت که استرس میزان بیماریهای قلبی را 5-3 برابر افزایش می دهد(مسلر و کاپوبیانو، 2001).استرس به عنوان یکی از عوامل خطرساز در بیماری های قلبی عروقی شناخته شده است.

استرس باعث فعال شدن پاسخ استرس بیولوژیک می شود. این پاسخ استرس منجر به فعال شدن سیستم عصبی، غدد و سیستم ایمنی می گردد. یکی از مهم ترین اتفاقاتی که در پاسخ استرس بیولوژیک رخ می دهد، فعال شدن سیستم سمپاتیک و آزادسازی اپی نفرین می باشد. از مهم ترین سیستم هایی که تحت تأثیر آزاد شدن اپی نفرین قرار می گیرد سیستم قلب و عروق است. بالا رفتن ضربان قلب و هم چنین فشار خون از پیامدهای شایع استرس می باشد.بررسی پژوهش های مختلف نیز نشان می دهد که فعال شدن سیستم سمپاتیک به دنبال استرسورهای مختلف و آزاد شدن اپی- نفرین باعث بالا رفتن ضربان قلب ، فشار خون و تعداد تنفس، کاهش حجم های ریوی و به تبع تمام این موارد ایسکمی میوکارد می شود.همان گونه که مشاهده می شود استرس با فعال سازی پاسخ استرس بیولوژیک و به طور غیرمستقیم و از طریق افزایش احتمال بروز سایر عوامل خطرها، می- تواند باعث افزایش احتمال ابتلا به بیماری های قلبی عروقی گردد(واحدیان عظیمی،1391).

stress

Heart disease

Quality of life

Style of life

Self manegment

Riley M

Bluhm B

Hyper ansolinemy

Pibernik

Peros

Begic

Antoni

Stress Managment

Cognetive-behavioral

Self-efficacy

Self-steem

Social support

Irenson

Shnayderman

Harker

Problem solving

Metabolical control

Muscle relaxation

Meditation

Patrice G.Saab

Heejung Bang

Redford B

Williams

Myocardial infarction

Doris S.F.Yu

Diana T.F.Lee

Jean Woo

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:11:00 ب.ظ ]




 

عنوان                                                                                                           صفحه

چکیده. 1

فصل اول کلیات پژوهش

مقدمه. 3

بیان مساله. 5

اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10

اهداف تحقیق.. 11

فرضیه های پژوهش…. 12

تعریف اصطلاحات… 12

فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه. 15

رضایتمندی زناشویی.. 16

اعتماد. 27

همدلی.. 43

پیشینه پژوهش های انجم شده. 50

جمع بندی.. 57

فصل سوم روش اجرای پژوهش

روش پژوهش…. 60

جامعه آماری.. 60

نمونه و روش نمونه گیری.. 60

ابزار گردآوری داده ها. 62

روش تجزیه و تحلیل داده ها. 66

ملاحظات اخلاقی.. 66

فصل چهارم یافته های پژوهش

الف: یافته های توصیفی.. 68

ب: یافته های استنباطی.. 68

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش…. 73

تحلیل یافته های پژوهش…. 73

محدودیتهای تحقیق.. 77

پیشنهادات تحقیق.. 77

منابع.. 79

پیوست… 90

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول(1-3): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر جنس…. 61

جدول(2-3): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر اساس مدت ازدواج.. 61

جدول(3-3): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر حسب تعداد فرزند.. 61

جدول (4-3): طیف درجهای، پرسشنامه های  اعتماد. 65

جدول(1-4):شاخصهای آماری همدلی و اعتماد و رضایت زناشویی.. 68

جدول (2-4): آزمون ضریب همبستگی برای بررسی رابطه همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی    69

جدول (3-4): ضریب همبستگی بین ابعاد همدلی زوجین با رضایت زناشویی.. 69

جدول(4-4): نتایج تحلیل رگرسیون برای همدلی و رضایت زناشویی.. 70

جدول(5-4): نتایج تحلیل رگرسیون برای اعتماد زناشویی و رضایت زناشویی.. 70

 

 

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اعتماد زناشویی و همدلی خانواده بارضایت زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود. به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش توصیفی – همبستگی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه زنان و مردان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز که در سال تحصیلی 93-92 به تحصیل مشغول بوده اند را تشکیل می دهد. نمونه آماری این پژوهش 194 نفر از دانشجویان متاهل بود که این تعداد نمونه با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. برای گردآوری داده ­ها از پرسشنامه ­های رضایت زناشویی اینریچ،  پرسش نامه همدلی دیویس، پرسش نامه اعتماد زناشویی؛ استفاده گردید. تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از پرسش­نامه­­ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شده است. در سطح آمار توصیفی از آمارهایی نظیر میانگین و انحراف معیار استفاده شده است. در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که بین همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی رابطه معنی داری وجود دارد و همچنین همدلی و اعتماد زناشویی قادر به پیش بینی رضایت زناشویی می باشند.

کلمات کلیدی: همدلی، اعتماد زناشویی، رضایت زناشویی.

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

مقدمه

ازدواج به عنوان مهمترین و عالیترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگسال همواره مورد تائید بوده است . ازدواج

مقالات و پایان نامه ارشد

 رابطه ی انسانی پیچیده ظریف و پویا می باشد که از ویژگی های خاصی برخوردار است . همچنین توجه به کانون خانواده با محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعاملات میان فردی و صمیمی ای که می توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردند از جمله اهداف و نیازهای ازدواج محسوب می شوند (برنشتاین و برنشتاین، 1989 به نقل از وکیلی، رهائی،  محمدی، 1386)به عبارت دیگر ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین؛ پیوند زناشویی به عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت. تحقیقات نشان می‌دهد که بیش از 90% مردان و زنان دنیا لااقل در مقطعی از زندگی خود ازدواج می‌کنند. این درصد به طور قابل توجهی ثابت است .  ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. زن و مردی که با هم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند؛ در غیر این صورت، به احتمال زیاد رابطه زناشویی آنها دچار مشکل خواهد شد (ثنائی، 1375) در طول زندگی مشترک، متغیر‌های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می‌گذارند و این متغیرها رضایت یا عدم رضایت زن و شوهر را از روابط زناشویی به همراه دارند؛ برخی از این متغیرها شامل درآمد و اشتغال، فرزندان، بیماری و رضایتمندی جنسی می‌باشد.

رضایتمندی زناشویی را نمی‌توان صرفاً بر اساس فشارهای روانی بیرونی تبیین کرد؛ زیرا تمامی ازدواج ها دست کم با چند فشار روانی مواجه هستند. در بسیاری از خانواده‌ها، فقر، تعدّد فرزندان و بیماری وجود داشته، اما در عین حال، ‌موفق هستند و بسیاری از ازدواجهایی که هیچ کدام از این موارد در آنها وجود نداشته، به شکست منتهی شده‌ است. تفاوت ازدواجهای شادکام و ناشاد را حداقل تا حدودی می‌بایست در پرتو شیوه‌ای تبیین کرد که طرفین به فشار روانی پاسخ می‌دهند و یا با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند (ساپینگتون،ترجمه حسین شاهی برواتی، 1387) . از جمله عواملی که بر رضایت زناشویی تاثیر گذارند می­توان به همدلی و اعتماد زناشویی اشاره کرد.

همدلی دامنه ای از بینش اجتماعی تا توانایی برای فهم، حالات عاطفی و شناختی و تجربه ی هیجانات مشابه با دیگران را شامل میشود(ایزنبرگ و میلر،1991) همدلی ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیت های مشترک و انسجام گروهی است. این توانایی نقش اساسی در زندگی اجتماعی (ریف، کتلر و ویفرینگ، 2010) و نیروی بر انگیزنده رفتارهای اجتماعی و رفتارهایی است که انسجام گروهی را در پی دارد(جولیفی و فارینگتن، 2004).

روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه های اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند. شاو (1998) اعتماد را به اعتقاد داشتن به  دیگران تعریف می کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته های خود وابسته به دیگران هستیم( به نقل از مارتین، 2002). تعاریف متنوع در باب اعتماد نشان می دهد که اعتماد پدیده ای پویا است که به کنش متقابل و عامل های مختلفی است که می توانند در ساخت طرحی از اعتماد موثر باشند(تیلر، 2003).

بنابراین و از آنجا که خانواده یکی از رکن های اصلی جامعه به شمار می رود. دستیابی به جامعه سالم آشکارا در گرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم مشروط به برخورداری افراد آن از داشتن رابطه های مطلوب با یکدیگر است. در چنین نظامی افراد با علایق و دل بستگی های عاطفی نیرومند دیرپا و متقابل به یکدیگر پیوسته اند. این دل بستگی ها اگر چه شاید شدت و حدتشان در طی زمان کاسته شود. اما در سراسر زندگی خانوادگی پاینده خواهند بود. با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

 

بیان مساله

ازداوج مقدس ترین و پیچیده ترین رابطه میان دو انسان از دو جنس مخالف است که ابعاد وسیع، عمیق و هدف های متعددی دارد. بی شک هیچ نابهنجاری عاطفی و اجتماعی که از تأثیر خانواده فارغ باشد وجود ندارد(دانش ؛1384) اگر جامعه ای از خانواده های سالم و متعادل برخوردار نباشد، نمی تواند ادعای سلامتی کند. خانواده هایی که در آن زن و شوهر با هم تفاهم دارند و از زندگی احساس رضایت می کنند کارکرد مناسب تری داشته و نقش خود را بهتر ایفا می کنند. رضایت زناشویی یکی از عوامل پیشرفت و دست یابی به اهداف زندگی است ( بخشی و همکاران؛1386). روابط زن و شوهر به منزله هسته اصلی خانواده، بر بسیاری از ابعاد حیات انسانی تأثیر دارد. چگونگی زندگی زناشویی می‌تواند بر رضایت یا نارضایتی فرد از زندگی، رضا‌مندی یا نارضایتی شغلی، نحوه تربیت فرزندان و میزان موفقیت در امور مختلف زندگی تأثیر بگذارد(حیدری ، 1382) زن و شوهر انتظار دارند ‌زندگی‌شان با خوشبختی، سعادت و رضایت همراه باشد و از هر لحظه زندگی خود لذت ببرند. از‌این‌روی، مهم‌تر از خود ازدواج، موفقیت در ازدواج یا رضا‌مندی در بین زوجین است(برادبری و همکاران، 2000).

رضایت زناشویی یکی ازمهمترین عوامل اثر گذار بر عملکرد خانواده می باشد.همه زوجها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت داشته باشند. رضایت زناشویی عبارت است از احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن و شوهر موقعی که همه جنبه های ازدواجشان را در نظر می گیرند (الیس 1989، به نقل از سلیمانیان 1373).به عبارت دیگر رضامندی زناشویی وضعیتی است که در آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند. بنر و هیل(1990) رضا‌مندی زناشویی را پیامد توافق زناشویی می‌دانند که رابطه مناسب بین زن و شوهر را توصیف می‌کند.‌ ایشان معتقد است: «هنگامی‌که زن و شوهر به میزان قابل توجهی از برآورده شدن نیازها و انتظارات‌شان در رابطه‌ زناشویی رضایت داشته باشند، رضا‌مندی زناشویی را گزارش خواهند کرد». هاولت (1969) به نقل از آلوجا و باریو و گارسیا(2007)  بیان می دارد که: «رضا‌مندی زناشویی عبارت است از برونداد ناشی از مجموعه‌ای از عوامل نظیر حل تعارض موفقیت‌آمیز، یا موفقیت در فعالیت‌های مرتبط با شادکامی‌در فرایند ازدواج».

با توجه به مطالب بیان شده به طور کلی رضایت زناشویی عبارت است از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین . رضایت زناشویی در خانواده  مهمترین رکن سلامت روانی افراد خانواده است (کجباف ؛ 1383). رضایت زناشویی نشانگر استحکام و کارایی نظام خانواده است. خانواده و جامعه سالم از پیوند های آگاهانه و ارتباط سالم و بالنده زوجین شکل می گیرد. چنانچه پایه خانواده از استحکام لازم برخوردار نباشد تبعات منفی آن نه تنها برای خانواده بلکه برای کل جامعه خواهد بود (محمد زاده ابراهیمی؛1387). رضایت زناشویی کیفیتی است که از عوامل متعددی تاثیر می پذیرد از جمله: عوامل روانی- شخصیتی، اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی. در میان مجموعه ی این عوامل از مهمترین آنها می توان به حس اعتماد متقابل و همدلی اشاره نمود.

یکی از اصول اولیه زندگی اجتماعی، اعتماد داشتن افراد به یکدیگر است. اگر افراد جامعه ای نسبت به یکدیگر اعتماد و اطمینان نداشته باشند، کار و تلاش در چنین جامعه ای دشوار و در مواردی ممتنع خواهد بود. به عبارت دیگر اگر اطمینان و اعتماد در جامعه ای وجود نداشته باشد، هیچ خانواده ای فرزند خود را به مدرسه نخواهد فرستاد، هیچ بیماری به پزشک مراجعه نخواهدکرد و هیچ فردی سوار اتوبوس نخواهدشد، زیرا چرخهای زندگی بر محور اعتماد و اطمینان افراد نسبت به همدیگر گردش می کند. روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه   اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند(گریث و همکاران، 1998). شاو(به نقل از ساندرس و همکاران، 2003) اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف میکند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته خود وابسته به دیگران هستیم. در تعریف اعتماد بین فردی باید به سه عنصر توجه کرد: 1-پیامدهای شناختی؛ اعتماد را با اهمیت می کند اما، در عین حال، مشکل ساز است. بعضی از محققان پیامدهای شناختی را یک ریسک میدانند درحالیکه بعضی دیگر آن را به عدم اطمینان تعریف میکنند. به هر حال، محققان معتقدند که تعاملات آنگاه نیازمند اعتماد است که نتایج شناختی ممکن باشد.2-وابستگی؛ اعتماد وابستگی به طرف مقابل است. شماری از محققان به این امر اشاره می کنند. اگر یک طرف نیازمند وابستگی به طرف دیگر نباشد به وی اعتماد نخواهد کرد3- احساس امنیت؛ در اعتماد، فرد با پیامد های شناختی مواجه است و برای اینکه احساس امنیت کند باید با؛ اختیار خود، به طرف دیگر وابسته شود؛ همچنین از اینکه کارها مطابق میل وی انجام داده نمیشود ترس نداشته باشد، بلکه، از این لحاظ، احساس آرامش و امنیت نسبی کند(ساندرس و همکاران، 2003).

یکی از نهادهای اصیل اجتماعی کانون خانواده است. بحث دراین است که زن و شوهر باید در همه ابعاد زندگی، خواه بعد مالی و یا بعد ناموسی به یکدیگر اعتماد داشته باشند تا بتوانند زندگی مشترک خانوادگی را اداره کنند. معنای واقعی زندگی مشترک که سکون و آرامش است در چنین محیطی ملموس خواهد بود.در هر محیطی که روح بدگمانی و سوء ظن راه یافته باشد، اضطراب و تشویش در آن حاکم خواهد بود که البته منشاء بسیاری از بدگمانیها، تعارضات و مشکلات نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیر عقلانی است (الیس، به نقل از موسوی ،1383). براساس نظریه عقلانی –عاطفی رفتاری الیس داشتن رشته ای از تفکرات و باورهای غیرمنطقی میتواند منجر به اختلال در رابطه زناشویی گردد(مهدویان ،1376).در واقع تفکرات غیرمنطقی همان اندیشه های باطل و وهمی و خیالی هستند که منجر به بروز اختلافات رفتاری و اختلافات زناشویی میشوند(شفیع آبادی وناصری ،1386).

در بحث اعتماد زناشویی ذکر دو نکته اساسی ضروری است: یکی اینکه زن و شوهر برای وصول به اعتماد و اطمینان کامل نسبت به یکدیگر در درجه اول موظف هستند از انجام هر نوع رفتاری که موجب توهم و سوءظن می شود، شدیدا اجتناب کنند و همچنین از ابراز کلمه و یا جمله ای که در طرف مقابل شک و تردید ایجاد می نماید، پرهیز کنند چرا که هیچ موجودی مانند انسان حساس و ظریف نیست. حتی شوخی کردن های نابجای زن و مرد می تواند در مواردی بذر بدبینی و سوظن را در دل طرف مقابل بکارد و پس از گذشت مدت زمانی زن و شوهر نسبت به یکدیگر بدگمان و بدبین گردند. نکته دوم اینکه بر اساس حساسیت ها و ظرافت فوق العاده انسانها، در برخورد با امور مشکوک، بلافاصله آنها را به طور صحیح و منطقی توجیه نمایند و از ظهور و بروز هر نوع وسوسه ای شدیدا جلوگیری به عمل آورند.

همدلی نیز از دیگر مولفه های تاثیر گذار بر رضایت زناشویی است.همدلی، توانایی مهمی است که فرد را با احساسات و افکار دیگران هماهنگ می کند، او را به دنیای اجتماعی پیوند می زند، کمک به دیگران را برای وی ترسیم می کند و از آسیب به دیگران جلوگیری می کند. همدلی نیروی برانگیزاننده رفتارهای اجتماعی است که انسجام گروهی را در پی دارد(دیویس و همکاران، 2009 و آلبیرو و همکاران، 2009). همدلی موضوع مهمی در فلسفه اخلاقی مدرن محسوب می شود و نقش آن در رشد اخلاقی و اجتماعی بی چون و چراست. تحقیقات راجرز  در حوزه مشاوره و روان درمانی نشانگر اهمیت همدلی در ایجاد روابط بین شخصی است(کلت[18] و همکاران، 2006) همدلی نقش اساسی در تعهدات بین شخصی و تعاملات اجتماعی، ایجاد دوستی و حفظ آن، افزایش سلامت، افزایش احتمال کمک، نوع دوستی، تنظیم رفتار اجتماعی، کیفیت روابط خانوادگی، انسجام خانوادگی و ضایت زناشویی و …… دارد(فایندلی[19] و همکاران، 2006). همدلی یک عمل لازم حمایتی برای افراد خانواده محسوب می‌شود که به افراد درون خانواده کمک می‌کند تا مرحله‌های بحرانی زندگی را به‌خوبی پشت سر بگذارد. همدلی روابط درون خانوادگی را بهبود می‌بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده نسبت به سایر افراد دیگر خانواده منجر می‌شود. انسان موجودی اجتماعی است و نیاز به هم صحبت دارد وقتی ما بتوانیم از زاویه دید طرف مقابل به مشکل‌های او بنگریم، احساس تنهایی را از او گرفته و به‌عمیق‌ترین و ریشه‌دارترین نیاز آن‌ ها که احساس ارزشمندی و مهم بودن است پاسخ مثبت داده‌ایم. زمانی که بتوانیم افراد خانواده, دوستان, اطرافیان و حتی افراد غریبه خود را در مواقع لزوم یاری دهیم و از آن‌ ها یاری بگیریم، این همان قانون طلایی همدلی با دیگران است که جزء مهارت‌های لازم برای زندگی فردی, خانوادگی و اجتماعی به‌شمار می‌آید. (هاشم آبادی و همکاران،1390).

با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی که وجود آنها می تواند باعث تحکیم بنیان خانواده شده و به طوری که به وسیله آن می توان بر تمامی مشکلات غلبه کرد و عدم وجود آنها بنیان خانواده را سست و لرزان کرده و باعث از هم پاشیدگی خانواده می شود پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

خانواده اولین سازمان اجتماعی است که فرد در آن زندگی میکند. خانواده اساسا یک کانون کمک ،تسکین ،التیام و شفا بخشی است. خانواده کانونی است که باید فشارهای روانی  وارده شده بر اعضای خود را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند(ثنایی،1379). اصولاً خانواده ای را نمی توان سراغ گرفت که در آن به هیچ وجه اختلاف فکر و سلیقه وجود نداشته باشد، هر انسانی ذوق و سلیقه ای مخصوص به خود دارد. اما برای دستیابی به آرامش باید این ذوق و سلیقه را به هم نزدیک کرد، زیرا انسان ها تنها در سایه توافق ها می توانند در کنار هم زندگی کنند نه اختلاف ها. از سوی دیگر، در زندگی مشترک بی اعتنایی به پیمان زندگی، خودخواهی ها و تنگ نظری ها، بی حوصلگی و بی توجهی به سرنوشت یکدیگر، اختلاف در سلیقه ها، فزون طلبی ها، تنوع جویی ها، عدم رعایت وظایف فرد است( بوستانی‌پورو همکاران،1386).

در جامعه امروز به دلایل متعددی ، تغییر نظام خانواده ها و فشارهای شغلی و اجتماعی و همچنین پیدا شدن نقش های جدید مثل نقش اشتغال و اضافه شدن آن به نقش های سنتی زنان و با توجه به اهمیت ویژه و جایگاه والایی که نقش های سنتی همچون همسری و مادری زنان در نظر همسرانشان در فرهنگ ایرانی داراست، مشکلات و تعارض های خانوادگی و زناشویی افزایش چشمگیری یافته اند و شواهد فراوانی گویای آن هستند که زوج ها در جامعه امروزی برای برقراری و حفظ روابط صمیمی و دوستانه به مشکلات شدید و فراگیری دچارند. افزایش روز افزون طلاق در دنیای کنونی – هر چند در مقیاسی بسیار کمتر متاسفانه جامعه فعلی ما را نیز در بر گرفته است و نارضایتی زن و شوهر از یکدیگر و نیز از هم گسیختگی کانون های گرم بسیاری از خانواده ها و تاثیرات سوء این جدایی بر افراد خانواده نیاز به رسیدگی و رفع این مشکل را مطرح ساخته است. لذا اهمیت شناخت و برسی عواملی که سبب قوام و استحکام این نهاد اجتماعی می گردند، می تواند گامی مفید در راستای ارتقای سطح فرهنگ جامعه باشد. یکی از مهمترین عواملی که بر بقاء و دوام و رشد خانواده اثر می گذارد، روابط سالم و مبتنی بر اعتماد، همدلی، سازگاری و تفاهم بین اعضاء به ویژه زن و شوهر است که باعث پیشگیری بسیاری از رفتارهای ناخوشایند، تعدیل و اصلاح شناخت، احساس و رفتار،حل تعارض‌ها و سوء تفاهم ها و …. می شود ( افضلی، 1383). به همین دلیل درخانواده هایی که نسبت به یکدیگر همدلی واعتماد بیشتری دارند، نسبت به دیگران مهربانی و رفتارهای مراقبتی بیشتری انجام میدهند، حساس و نگران آسیب دیدن دیگرانند، هیجان مثبتی نسبت به دیگران نشان میدهند، با دیگران تعامل بدنی و کلامی مثبت دارند و نسبت به تعاملهای غیر کلامی نیز حساساند(بوربا، 2008). لوت و شیفلد(2007) نشان داده اند که افزایش همدلی و اعتماد به کاهش اختلالات رفتاری و بهبود روابط بین شخصی کمک میکند. بنابر این با توجه به اهمیت اعتماد و همدلی در سازگاری و رفتار خانواده ها  پژوهش حاضر در صدد بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

– Barnstein & Barnstein

– marital satisfaction

– Sapyngtvn

– Eisenberg & Miller

– Rieffe, Ketelear & Wiefferink

– Jolliffe& Farrington

– Martins

– Tyler

– Bradbry

– Ellis

– Benneer & Hill

– Havlt

– Lvja & Barrio & Garcia

 Gareth

 Sounders

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..1

فصل یکم: مقدمه پژوهش

1-1بیان مسئله…………………… 3

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش… 8

1-3- اهداف پژوهش: 9

1-4-فرضیه های پژوهش: 9

1-5- تعریف واژه ها: 9

1-5-1-تعاریف مفهومی: 9

1-5-2-تعاریف عملیاتی: 10

 

2-1- فرسودگی شغلی.. 12

2-1-1- تاریخچه فرسودگی شغلی.. 12

2-1-2-  تعریف فرسودگی شغلی.. 13

2-1-3- علل فرسودگی شغلی.. 14

2-1-4- علایم و نشانه های فرسودگی شغلی.. 15

2-1-5- مولفه های فرسودگی شغلی.. 16

2-1-6- تقسیم بندی فرسودگی شغلی.. 17

2-1-7- مراحل فرسودگی شغلی.. 17

2-1-8- گروه های در معرض ابتلاء به فرسودگی شغلی.. 18

2-1-9- مشاغل در معرض تهدید. 19

2-1-10- نظریه های فرسودگی شغلی.. 19

2-1-11- فرسودگی شغلی و مدیریت زمان. 20

2-1-12- روش های پیشگیری و درمان فرسودگی شغلی.. 20

2-1-13- سنجش فرسودگی شغلی.. 21

2-2- تنیدگی شغلی.. 22

2-2-1- تنیدگی چیست؟. 22

2-2-3- نشانگان سازگاری عمومی.. 23

2-2-4- تعاریف… 23

2-2-5- تاثیرهای تنیدگی (استرس) 25

2-2-6- تنیدگی ناشی از شغل. 26

2-2-7- متغیرهای تشدید کننده تنیدگی.. 27

2-2-8- تنیدگی شغلی معلمان. 27

2-2-9- منابع شایع تنیدگی در معلمان. 28

2-2-10- نشانه های رایج تنیدگی.. 29

2-2-11- عواملی که موجب تنیدگی شغلی می شوند. 30

2-2-12- چه چیز آغازگر تنیدگی است؟. 31

2-3- سرسختی روانشناختی.. 33

2-3-1- تعریف سرسختی روانشناختی.. 33

2-3-2 – مؤلفه های سرسختی روانشناختی.. 34

2-3-3- نظریه های زیربنایی سرسختی روان شناختی.. 35

2-3-4- همبسته های سرسختی روانشناختی.. 35

2-3-5- سرسختی روان شناختی و خود شکوفایی.. 37

2-3-6- ویژگی های افراد سرسخت.. 37

2-3-7-  اهمیت سرسختی روان شناختی.. 38

2-4- خودکارآمدی.. 39

2-4-1- تعریف خودکارآمدی.. 39

2-4-2-ابعاد باورهای خودکارآمدی ادراک شده : 40

2-4-3- منابع باورهای خودکارآمدی.. 41

2-4-4- ارتقای باورهای خود کارآمدی.. 42

2-4-5- فرایندهای واسطه خودکارآمدی.. 43

2-4-6- باورهای خودکارآمدی از طریق این تعیین کننده های زیر بر رفتار انسان اثر می گذارد : 46

2-4-7- کاربرد نظریه خودکارآمدی شغلی در رفتار شغلی.. 48

2-4-8-  بهبود خودکارآمدی.. 49

2-5- پیشینه پژوهش… 49

2-5-1- پیشینه داخلی : 49

2-5-2-پیشینه خارجی.. 53

1-3 روش پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

2-3معرفی متغیرها:………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

3-3 جامعه

مقالات و پایان نامه ارشد

 آماری:………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

4-3  نمونه و روش نمونه گیری:………………………… 57

3-5-ابزار پژوهش : …………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-6-روش اجرای پژوهش : 61

3-7-  روش تجربه و تحلیل داده ها: 61

 

الف) یافته های توصیفی.. 63

ب) یافته های استنباطی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..67

 

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 73

5-2- محدودیت ها 76

5-3- پیشنهادات.. 77

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 77

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 77

فهرست منابع. 78

پیوست.. 91

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

جدول 2-1- نشانه های رایج فشار روانی در کار ………………………………………………………………………………………………….30

جدول 3-1- محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه سرسختی و خرده مقیاس ها به تفکیک جنسیت …………………………………….59

جدول 3-2 پایایی مقیاس خودکارآمدی معلم (اسچانن، موران و وولفولک ، 2001) ………………………………………………………60

جدول4- 1- میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی ها 63

جدول4- 2- میانگین و انحراف معیار خودکارآمدی و مولفه های آن در آزمودنی‫ها 63

جدول 4-3- وضعیت تحصیلات.. 64

جدول 4-4- میانگین و انحراف معیار فرسودگی شغلی و مولفه های آن (مسخ شخصیت،کفایت شخصی،خستگی)در آزمودنی ها 64

جدول 4-5- میانگین و انحراف معیار تنیدگی شغلی ومولفه های آن( روابط بین فردی ، شرایط فیزیکی و علاقه به کار)درآزمودنی ها 65

جدول4- 6- وضعیت تاهل. 65

جدول 4-7- میانگین و انحراف معیار متغیر سرسختی روانشناختی ومولفه های آن( مبارزه طلبی، تعهد، کنترل) 66

جدول 4- 8 همبستگی  بین  تنیدگی شغلی و مولفه های آن (روابط بین فردی، شرایط فیزیکی و علاقمندی به کار) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) 67

جدول 4-9  همبستگی بین سر سختی روانشناختی و مولفه های آن (مبارزه طلبی ، تعهد و کنترل) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت اجتماعی، خستگی) 68

جدول 4-10 همبستگی بین خودکارآمدی( درگیر کردن فراگیر، روش های تدریس و مدیریت کلاس)  و فرسودگی شغلی(مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) 69

جدول 4-11 خلاصه نتایج رگرسیون به شیوه همزمان برای بررسی  پیش بینی بینی فرسودگی شغلی توسط متغیرهای استرس شغلی، سرسختی و خودکارآمدی.. 70

جدول 4-12  جدول ضرایب متغیرها 71

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  اشکال

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

شکل 2-1 نشانگان سازگاری عمومی……………………………………………………………………………………………………………………..23

شکل 2-2- مراحل تنیدگی شغلی …………………………………………………………………………………………………………………………31

شکل 2-3 یک مدل از تنیدگی شغلی معلم …………………………………………………………………………………………………………….32

شکل 2-4 مدل برانگیزاننده های شناختی براساس اهداف، انتظارات و اسناد ………………………………………………………………….44

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضربررسی رابطه بین تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان می باشد.این پژوهش با توجه به هدف کاربردی و شیوه اجرای آن همبستگی است.جامعه آماری پژوهش حاضر راکلیه معلمان زن آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 تشکیل می دهد ونمونه شامل 200 نفر از معلمان زن پایه ابتدایی آموزش و پرورش شهر کرمانشاه  می باشد که با بهره گرفتن از نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شده اند.پرسشنامه های استفاده شده در این پژوهش عبارتند از:پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش،سرسختی روانشناختی کوباسا،خودکارآمدی معلم اسچانن – موران و استرس شغلی فیلیپ ال-رایس.فرضیه ها با کمک نرم افزارآماری spss و با استفاره از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به صورت همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.یافته ها نشانگر این است که با افزایش تنیدگی شغلی،فرسودگی شغلی افزایش یافته و بالعکس و همچنین با افزایش سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی، فرسودگی کاهش یافته و بالعکس.پس می توان چنین نتیجه گرفت که بین هر سه متغیرتنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان رابطه معنا دار وجود دارد.

 

 

 

واژگان کلیدی : تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی،خودکارآمدی،فرسودگی شغلی،معلمان

 

 

فصل یکم:

مقدمه پژوهش

 

1-1-        بیان مسئله

در تمام سنین و در فرهنگ های مختلف، رابطه بین زندگی شغلی و رشد شناختی دو طرفه است. شغل تحریک‌کننده و پیچیده و تفکر انعطاف پذیر، انتزاعی، و خود مختار به یکدیگر کمک می کنند (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی،1389).اشتغال برای ادامه زندگی و بقای جامعه ضرورتی اجتناب ناپذیر است. زندگی هر فرد از طریق کار کردن تامین می شود و خود کفایی هر کشور به میزان و نوع عملکرد شاغلین آن بستگی دارد. تحقیقات متعدد موید این واقعیت هستند که اولا با افزایش بیکاری، فساد شدت می یابد، و ثانیاً اشتغال مناسب و رضایت شغلی موجب نشاط و شادابی انسان می گردد (شفیع آبادی، 1390).

در واقع در حیطه شغلی پدیده استرس اجتناب ناپذیر است که به نوبه خود در برخی از مشاغل به دلیل نوع وظایف و مسئولیت های خاص، با استرس های زیادی همراه است. دیک معتقد است که وقتی فرد در معرض فشار روانی و طولانی مدت و مداوم قرار گیرد و قادر به تطبیق خود نباشد، دچار فرسودگی شغلی می شود (دیک، 1979؛ به نقل از پاکی، 1380؛ به نقل از نریمانی،عباسی، 1388)فرسودگی شغلی (خستگی  عاطفی ناشی از کار )واکنش ممتد به محرک های تنش زای مزمن عاطفی و بین فردی در کار می باشد که به کمک سه بعد خستگی عاطفی، مسخ شخصیت و فقدان موفقیت فردی (حس ناکارآمدی) توصیف می شود و فشار مزمنی را ایجاد می کند که ناشی از ناهماهنگی یا عدم تماس میان کارگر و شغل می‌شود (مسلش، 2003).

سندرم فرسودگی شغلی از سه جزء تشکیل شده که عبارتند از :خستگی احساسی یا هیجانی، مسخ شخصیت و کاهش احساس کفایت شخصی. فرسودگی شغلی حالتی از فرسودگی جسمی، هیجانی و روانی است که از قرار گرفتن افراد در موقعیت های هیجانی طاقت فرسا ناشی می گردد (پی ترز، 2001).

در پژوهش امیری و همکاران (1390)، فرسودگی شغلی در وضعیت تامل برانگیز قرار داشته و ضرورت دارد مدیریت به عوامل ایجاد این وضعیت که احساس خستگی و فشار شغلی و ارزیابی منفی از عملکرد خود از مهمترین آن ها هستند توجه نمایند. همچنین نتایج این پژوهش نشان می دهد،متغیر های جنسیت، وضعیت تاهل، تعداد فرزندان، مدرک تحصیلی، استان محل خدمت و سابقه ی کار نیز بر میزان فرسودگی شغلی کارکنان تاثیر

دارند.نتایج پژوهش شوفلی (2004) موید آن است که فرهنگ سازمانی بوروکراتیک منشاء بروز واکنش های منفی، نارضایتی، فشارهای روانی و استرس است که منجر به فرسودگی شغلی و تضعیف سطح سلامت روانی می‌گردد (به نقل از سرمدی انصار و همکاران، 1390).بنابراین در خصوص تجربه استرس های محیط کاری (تنیدگی شغلی)که موضوع پژوهش های زیادی در طی سالهای متمادی بوده است،می توان گفت که  این استرس های بلندمدت نتایج منفی، هم برای افراد و هم برای سازمان در بر خواهد داشت.که یکی از این نتایج، فرسودگی شغلی می باشد.(یوریسن و اریکسن،2004).

اولین متغیر پیش بین برای فرسودگی شغلی در این پژوهش، تنیدگی شغلی می باشد که آثار نامطلوبی بر جسم وروح نیروی انسانی داشته وازکارایی آنها می کاهد.تنیدگی عموما به عنوان بیماری عظیم معاصر و بیماری جدید تمدن در نظر گرفته می شود. سلیه اصطلاح «تنیدگی» یا استرس را برای توصیف شرایط پاسخ ارگانیسم در برابر عوامل تنیدگی زا به کار می برد. از این دیدگاه، تنیدگی حالتی است، ترجمان یک نشانگان معین که با همه تغییرات نامعینی که بر یک نظام زیست شناختی اثر می کنند، مطابقت دارد .تنیدگی، کنش وری فرد در قلمرو اجتماعی، روانی، جسمی، تحصیلی و خانوادگی را تحت تاثیر قرار می دهد و بدین ترتیب می توان موقعیت هایی را که باعث تنیدگی می شوند به مسایل خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی، روانشناختی و نظایر آنها گسترش داد (استورا، 1377؛ به نقل از چاوشی فر، رسول زاده طباطبایی، 1379).

در زندگی همه افرادی که دارای شغل هستند تنش وجود دارد که به گونه های مختلف بر آنها فشار روانی وارد می کند. تحولات شغلی مانند تغییرات سازمانی، تغییر حقوق و دستمزد و ترفیعات شغلی موضوعاتی هستند که هر یک به نوعی بر فرد فشار وارد آورده و او را دچار آشفتگی، نگرانی، تشویش و اضطراب می نمایند( اکبر بلگو، ولی زاده، 1389).استرس یا تنیدگی در حرفه تدریس پدیده ای شایع است و معلمان در پایه های مختلف و دوره های زمانی متفاوت همگی میزانی از استرس شغلی را از خفیف تا شدید گزارش کرده اند.طبق پژوهش های انجام شده در کشورهای مختلف، تدریس یکی از ده حرفه ی استرس زای جهان محسوب می شود و یک سوم معلمان اعتقاد دارند تدریس، حرفه ای پر تنش و به شدت استرس زا است (آلیسون، 2007).بر اساس پژوهش های انجام شده در ایران نیز اکثر معلمان تحت استرس شدیدی هستند و بخش وسیعی از این استرس ناشی از حرفه ی آنان است، از نظر میزان استرس شغلی، 5/30 درصد معلمان در ناحیه خطر بالا و 2/3 درصد آنان در ناحیه خطر خیلی بالا قرار دارند (حبیبی و همکاران، 1386).

علاوه بر مسایل مطرح شده در فوق می توان گفت که فرسودگی شغلی از تعامل عوامل مختلفی پدید می آید،که یکی از مهمترین آنها ((ویژگی های شخصیتی )) می باشد.بر این اساس یکی از ویژگی های شخصیتی که به عنوان متغیر پیش بین دیگردر این پژوهش ذکر شده است، سرسختی روانشناختی می باشد.پژوهشگران معتقدند،بعضی از افراد دارای خصایصی هستندکه توان مقاومت درونی آنهارادربرابر خیل عظیمی از مسایل افزایش می دهند و از بروز پیامدهای ناگوار برای آنها جلوگیری میکنند.سرسختی روان شناختی، یک ویژگی شخصیتی است که در رویارویی با حوادث فشار زای زندگی به عنوان منبع مقاومت و سپر محافظ عمل می کند. این ویژگی شخصیتی در میان عوامل موثر بر فشارهای روانی به عنوان یک خصوصیت شخصیت مقاوم ساز، امروزه مورد توجه بسیاری بوده است.(کوباسا،1979؛به نقل از زاهد بابلان وهمکاران،1390).کوباسا، مدی و زولا (1983) سرسختی را ترکیبی از باورها درباره خویشتن و جهان تعریف می کنند که از سه مولفه تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است. باور به تغییر، دگرگونی و پویایی زندگی و این نگرش که هر رویدادی لزوما به معنای تهدیدی برای امنیت و سلامت انسان نیست، انعطاف پذیری شناختی و بردباری در برابر رویدادهای سخت استرس زا و موقعیت های مبهم را به دنبال دارد (مدی، ودها، هیر، 1996).سرسختی احساس بنیادی از کنترل است که به فرد سرسخت امکان ترسیم و دسترسی به فهرستی از راهبردها  را می دهد. در نهایت سرسختی باعث پرورش دیدی خوش بینانه نسبت به فشار زاها می شود؛ به عبارتی، صفت مبارزه جویی، فرد سرسخت را قادر می سازد تا حتی حوادث ناخوشایند را بر حسب امکانی برای یادگیری به تهدیدی برای ایمنی در نظر بگیرد و تمامی این جنبه ها باعث پیشگیری و یا کوتاه مدت شدن پیامدهای منفی تنش زا می شود و در واقع سرسختی، سپری در مقابل برانگیختگی شدید فیزیولوژیک در اثر حوادث تنش زا است که سلیه و دیگر پژوهشگران عامل آسیب پذیری در مقابل بیماری ها می دانند (روغنچی، 1384؛ به نقل از یاسمی نژاد و همکاران، 1390).افراد سرسخت دارای ویژگی هایی مثل حس کنجکاوی قابل توجه، تمایل به داشتن تجارب جالب و معنی دار، اعتقاد به موثر بودن آنچه که مورد تصور ذهنی است و ابراز وجود، نیرومندی، توانایی و مقاومت می باشند (عطاری و همکاران، 1383).برخی از پژوهش ها نیز بین تاب آوری  و سرسختی با اضطراب و افسردگی رابطه منفی معنی داری نشان داده اند و گویای آن هستند که افراد تاب آور می توانند بر انواع اثرات ناگوار چیره شوند (انزلیچت، ارنسون، گود، مک کی، 2006).علاوه بر این کوباسا (1994) در طی مطالعه خاطر نشان کردکه مدیران مرد با درجه بالایی از سرسختی علی رغم اینکه در سراسر زندگی با وقایع استرس زا مواجه هستند، کمتر دچار بیماری شده و از سلامت بیشتری برخوردارند (جمهری، 1380؛ به نقل از نریمانی و همکاران، 1388).

همانطور که پیش تر ذکر شد ویژگی های شخصیتی را ممکن است بتوان به عنوان عاملی برای پیش بینی فرسودگی شغلی نام برد بنابراین ،از ویژگی های شخصیتی بی شمار دیگر که  یکی دیگراز آنها به عنوان متغیر پیش بین دیگر در این پژوهش بررسی می شود خودکار آمدی می باشد.می توان گفت  خود کارآمدی عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملکرد و مهارت های اساسی لازم برای انجام آن است. عملکرد موثر، هم به داشتن مهارت ها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارت ها نیازمند است .کار آمدی شخصی تصوری به باورهای شخصی در ارتباط با توانایی در انجام امور دلالت می کند و از منابع مختلف از جمله توفیق ها و شکست های خود فرد، مشاهده موفقیت یا شکست دیگرانی که شبیه او هستند و همین طور ترغیب کلامی سرچشمه می گیرد (هرگنهان و السون، 2005؛ ترجمه سیف، 1386).بنابر نظر بندورا، خودکارآمدی توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارت های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری برای تحقق اهداف مختلف به گونه ای اثر بخش سازماندهی می شود (بندورا، 1997).کارادماس (2006) وهاگز (2006) خاطر نشان  ساختند معلمانی که اطمینان دارند می توانند تکالیف خود را به خوبی انجام دهند، برای انجام وظایف خود بیشتر احساس آمادگی می کنند و در مواجه با فشارها و تغییرات، کمتر دچار تنیدگی می شوند. در مقابل معلمانی که از باورهای خودکارآمدی پایینی برخوردارند ، بیشتر در معرض تجربه تنیدگی و پسایندهای هیجانی منفی وابسته به تجارب تنیدگی زا قرار می گیرند.همچنین می توان گفت تفاوت رضایت از زندگی در افراد به خاطر توانمندی و احساس خود کارآمدی است که موجب پردازش متفاوت افراد از عوامل استرس زا می شود. بنابراین می توان گفت خودکارآمدی با تعدیل اثرات استرس زاها در محیط کار افراد موجب افزایش شادی و به طور غیر مستیقم موجب بالا بردن سطح امید و رضایت از زندگی افرادمی شود (چیو، 2008).همچنین در پژوهشی که تحت عنوان «بررسی رابطه استرس شغلی با خود کار آمدی و تطابق در کارکنان بیمارستان های آموزشی-درمانی» انجام گرفت، همبستگی منفی بین استرس شغلی با خود کار آمدی، با ساعات کاری، با سن و با سابقه کاری را نشان داد. همچنین همبستگی مثبت بین خود کار آمدی و میزان ساعات کاری، خود کار آمدی و سن، سابقه کاری و تطابق مورد تایید قرار گرفت (مهدی زاده کندوانی و همکاران، 1391).

با توجه  به این که هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه تنیدگی شغلی، سرسختی روانشناختی و خود کار آمدی با فرسودگی شغلی معلمان و همچنین تعیین وزن این سه متغیر پیش بینی کننده در پیش بینی فرسودگی شغلی معلمان می باشد این سوال مطرح می شودکه آیا بین تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی،خودکارآمدی با فرسودگی شغلی معلمان رابطه وجود دارد؟

که امید است  پاسخ گویی به این پرسش در طراحی و برنامه ریزی برای مداخلات روانشناختی در زمینه فرسودگی شغلی مفید و سودمند واقع گردد.

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش

پیشرفت و رفاه هر کشوری در گرو توانمندی برای حضور و پیروزی در عرصه رقابت های اقتصادی جهانی است. این امر مستلزم تکیه بر نیروی انسانی ماهر و کار آمد برای بهره گیری هر چه بیشتر و بهتر از سرمایه و منابع و امکانات جامعه است. فرسودگی شغلی یکی از مهمترین عواملی است که با توجه به پیامدهای نامطلوب جسمی وروانی بسیار باعث کاهش انگیزه و رضایت شغلی، افزایش غیبت از کار و سوانح می گردد (وستمن و همکاران، 2001؛ به نقل از شفیع آبادی، 1391).

فرسودگی شغلی کیفیت خدمات کارکنان را کاهش می دهد و می تواند عاملی برای عدم مسئولیت پذیری، غیبت و تضعیف روحیه تلقی شود.معلمان نیز به عنوان یکی از اصلی ترین نیروی انسانی تاثیرگذار درفرایندتوسعه و پیشرفت نیز از این قاعده کلی مستثنا نیستند. تداوم فرسودگی شغلی اکثریت معلمان یا قشر قابل توجهی از آن ها برای نظام اجتماعی و عملکرد سازمانی نامطلوب است و گسترش آن باعث کمرنگ شدن تعهد فرد به ارزش ها و اهداف سازمانی می شود که خود منشا بسیاری از نابهنجاری های اجتماعی دیگر است. فرسودگی شغلی علاوه بر تاثیرات منفی فیزیولوژیکی و روانی – اجتماعی که بر معلمین دارد، دانش آموزان و سیستم آموزش را نیز تحت تاثیر قرار خواهد داد (گریسون و آلواریز، 2008).

چرا که کم توجهی به این مساله می تواند تاثیر منفی بر عملکرد اموزشی معلمان و حتی بر روندپیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایجاد نماید و نیروی کار آنان را در جهت انجام وظایف محوله مختل سازد.با توجه به فشار بالایی که معلمان آموزش و پرورش در حوزه تعلیم و تربیت دانش آموزان متحمل می شوند و در معرض خطر بودن این قشر در برابر فرسودگی شغلی و عوارض ناخوشایند فردی، سازمانی و کشوری آن به نظر می رسد که ارزیابی میزان  فرسودگی شغلی معلمان امری مهم و ضروری باشد تا قبل از ایجاد عوارض جسمی و روحی و روانی آن برای کاهش و یا پیشگیری از آن اقدامات لازم صورت گیرد. اگر عوامل تاثیر گذار موجد فرسودگی شغلی و همچنین عوامل موثر برای پیشگیری از این پدیده شناسایی شود می توان راه حل های مناسبی را ایجاد و در جهت حل و فصل آن گام های مفید و موثری برداشت. لذا با توجه به اهمیت مطالعه فرسودگی شغلی در بین معلمان، مساله اصلی در پژوهش حاضر تعیین و شناسایی عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی معلمان در جهت رفع عوامل افزایش دهنده و تقویت عوامل کاهنده این پدیده روانشناختی می باشد.

1-3- اهداف پژوهش:

هدف اصلی پژوهش :

  • هدف اصلی پژوهش حاضربررسی رابطه بین تنیدگی شغلی، سرسختی روانشناختی و خود کار آمدی با فرسودگی شغلی معلمان زن مقطع ابتدایی شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 است.

اهداف فرعی پژوهش:

  • تعیین رابطه بین تنیدگی شغلی با فرسودگی شغلی معلمان
  • تعیین رابطه بین سرسختی روانشناختی با فرسودگی شغلی معلمان
  • تعیین رابطه بین خود کار آمدی با فرسودگی شغلی معلمان

– Berk

-Job burnout

– Dik

– Maslash

– piters

– Shufli

–  Ursin,H&Eriksen,H.R

-Stress

– Alison

– Psychological  hardiness

–  Kobasa

– Maddi

– Zola

– Commitment

– Control

– Challenging

– Wadha

– Haier

– Inzlicht

– Aronson

– Good

– Mckay

– Self-efficacy

– Hergenhahn,B.R&Olson,M

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:10:00 ب.ظ ]




 

چکیده 1

فصل یکم. 2

کلیات‫پژوهش… 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسئله. 5

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 7

1-4 اهداف پژوهش… 9

1-4-1 هدف اصلی.. 9

1-4-2 اهداف فرعی.. 9

1-5 فرضیه‌های تحقیق.. 9

1-6  تعریف مفهومی.. 10

1-7 تعریف عملیاتی.. 10

فصل دوم. 11

پیشینه پژوهش… 11

2-1 مذهب از نظر لغوی.. 12

2-2 تاریخچه  ادیان و مذاهب… 12

2-3 اصول آثار نگرش مذهبی بر باورها 13

2-3-1 اصل توحید. 13

2-3-2 اصل نبوت… 13

2-3-3 اصل معاد. 14

2-4 دیدگاه های روانشناسان غربی در مورد مذهب… 15

2-5  مذهب و نوجوانی.. 21

2-6 مذهب به عنوان عامل پیشگیری.. 23

2-7 ضرورت نگرش مذهبی.. 24

2-8 مزایای نگرش مذهبی.. 25

2-8-1 خوش بینی.. 25

2-8-2 توکل.. 25

2-8-3 تسلیم در برابر اراده الهی.. 27

2-8-4 شادکامی.. 27

2-9 دین و سلامت روان. 28

2-10 سلامت روان. 29

2-11 مفهوم سلامت روان. 29

2-12 تاریخچه سلامت روان. 31

2-13 اهمیت سلامت روان. 32

2-14 جنبه های مختلف سلامت روان. 32

2-14-1 بهزیستی روانی.. 32

2-14-2 فقدان یک اختلال روانی.. 34

2-14-3 ملاحظات فرهنگی و مذهبی.. 34

2-15 مولفه های مثبت در سلامت روانی.. 35

2-16 سلامت روان از دیدگاه روان شناسان. 35

2-17  دین و دین‌داری.. 47

2-18 تعریف دین.. 47

2-19 تعهد دینی.. 50

2-20 بعد اعتقادی.. 50

2-21 بعد اخلاقی.. 50

2-22 پیشینه های پژوهشی.. 51

3-1طرح پژوهش… 57

3-2معرفی متغیر ها 57

3-3 جامعه ی آماری.. 57

3-4 نمونه و روش نمونه گیری.. 57

3-5 ابزار پژوهش… 57

3-5-1 پرسشنامه سلامت روانی (GHQ-28 ) گلدبرگ : 57

3-6 اعتبار و پایایی پرسش نامه. 58

3-7 اعتبار و پایی ابزار ها : 59

3-7-1 شواهد مربوط به اعتبار GHQ.. 59

3-8 پرسشنامه نگرش مذهبی براهنی (گلریز و براهنی، 1353): 59

3-9  شیوه اجرا 60

. 61

61

4-1  روش تجزیه‫ و تحلیل داده ها 62

4-2 یافته های توصیفی.. 62

4-3  یافته های استنباطی.. 63

. 67

.. 67

5-1 بحث و تفسیر نتایج.. 68

5-2 محدودیت های پژوهش… 72

5-3 پیشنهادات پژوهشی.. 73

 

پایان نامه

 

منابع. 74

ضمائم. 78

 

 

 

فهرست جداول

جدول 4-1 میانگین و انحراف معیار متغیرهای سلامت روان و مولفه های آن ( اختلال افسردگی، عملکرد اجتماعی، اضطراب و نشان های جسمانی) ……………………………………….62

 

جدول 4-2  میانگین و انحراف معیار متغیر نگرش مذهبی………………………………63

جدول 4-3  ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و سلامت روان دانش آموزان……………….63

جدول 4-4 ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  نشانه های جسمانی دانش آموزان…….64

جدول 4-5 ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد اجتماعی دانش‫آموزان…………………………………………………………………………………………………………..64

جدول 4-6 ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد اجتماعی دانش‫آموزان……………………………………………………………………………………………………………65

جدول 4-7 ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و  اختلال در عملکرد افسردگی دانش‫آموزان…………………………………………………………………………………………………………..66

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی دینداری با سلامت روان بود. مشارکت کنندگان در پژوهش   360نوجـوان دختر که به روش تصادفی چند مرحله ای از میان دانـش آمـوزان 16 تـا 18  سـاله ی شـهر کرمانشاه انتخاب شدند و به پرسشنامه های مقیاس سنجش دینداری و سلامت عمومی پاسخ دادند. داده ها به کمک ضـریب همبستگی پیرسون گام به گام تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که بین دینـداری و سلامت عمومی روابط منفی و معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که بـین مؤلفـه هـای نگرش مذهبی با ، نشانه های جسمانی ، کارکرد اجتماعی ،علائم اضطرابی و علائم افسردگی با مؤلفه های سلامت عمومی  رابطـه ی منفی و معناداری وجود دارد. همبستگی پیرسون گام به گام نشان داد که مؤلفه های نگرش مذهبی ، به ترتیب پیش بینی کننده ی سلامت عمومی می باشند. ارتباط بین مؤلفه های دینداری با مؤلفه های سلامت عمـومی نشانگر تأثیرگذاری دینداری بر جنبه های مختلف سلامت عمومی نوجوانان دارد و دینداری می تواند یک عامـل مهم درشکل گیری سلامت عمومی باشد.

کلید واژه: دینداری، نگرش مذهبی ، سلامت روان، نوجوانان

 

 

 

 

 

فصل یکم

مقدمه‫پژوهش

 

 

 

 

1-1 مقدمه

مذهب تجلی خواست روحی بشر است و‫نگرش مذهبی نیزشکل دادن وقالب ساختن برای آن حقیقت وتجلی خاطری است که درعمق خاطرات انسان وجود دارد. انسان ممکن نیست که خودرانیازمندخداونداحساس نکند.امروزدر دهه دوم قرن بیستم توجه وگرایش به معنویت مهمترین پدیده زمان ماست ودیگرمانندگذشته جدال بامعنویت وخداوندجدال ترقی خواهانه به نظــر نمی رسد.نقش دین دررابطه باسلامت روان ازقرون بسیاردورشناخته شده است.درطول هزاران سال دین وپزشکی درمداوا وکاهش رنج های انسان شریک یکدیگر بوده اند‫(ساچمن وماتیوز، 1998)پس متخصصان بهداشت روانی نیاز دارندکه از اثرات مثبت دین آگاه شوند. امروزه، جدیدترین علم یعنی روانشناسی همان چیزهایی را آموزش می‌دهد که پیامبران تعلیم می‌دادند. پزشکان نیز دریافته‌اند که دعا و نماز و ایمان محکم و توکل به خدا، نگرانی، تشویش، هیجان و ترس را که موجب بسیاری از ناخوشی‌هاست برطرف می‌سازد. مطالعات تاریخی گواه آن است که نیایش و دعا به عنوان یک واقعیت موجود در جهان هستی، از بدو خلقت انسان مطرح بوده و مردم برای نیل به کمال از آن استفاده می‌کرده‌اند. هنگامی که انسان دردمند و تنها، ناامید از دیگران در کاهش دردهای جسمی، یا روانی خود راهی به جایی نمی‌یابد. هنگامی که امید بهبودی از بیمار مبتلا به اختلال روانی یا جسمانی با مسیری مزمن و پیشرونده سلب می‌شود و درمان‌های کلاسیک کمکی به او نمی‌کند تنها راهی که برای نجات از اضطراب، افسردگی و دردهای جانکاه او باقی می‌ماند، یاری جستن از ایمان و باور دینی است(کلابراس،1987).‫ پیرامون اهمیت مذهب بر سلامت روانی می‌توان به سخن بنیامین راش به عنوان پدرعلم روانپزشکی اشاره کرد. او اظهار می‌دارد که نقش مذهب در سلامت روانی انسان همانند اکسیژن برای تنفس است(کرمی، روغنچی، عطاری، شیده و شکری، 1385).

هرفرهنگی براساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت روان است هدف هرجامعه این است که شرایطی راکه سلامت اعضای جامعه راتضمین می کندآماده نمایدوسلامت روان قسمتی از سلامت کلی است.خوش بینی وبه طورکلی باورهای مثبت برسلامت روانی وجسمانی انسان تاثیر زیادی می گذارد.

امروزه بیش از هر زمان دیگر نیازمند تفکر و اندیشه درمورد تاثیر دین و باورهای دینی بر زندگی انسان چه از بعد مادی و چه معنوی هستیم. کارل گوستاویونگ می‌گوید: «من صدها تن از بیماران را معالجه و درمان کرده‌ام از میان بیمارانی که در نیمه عمر خود (35 سالگی به بعد) به سر می‌برند حتی یک بیمار را نیز ندیدم که اساساً مشکلش نیاز به یک گرایش دینی در زندگی نباشد به جرأت می‌توانم بگویم که تک تک آنها به این دلیل قربانی بیماری روانی شده بودند که آن چیزی را که ادیان موجود در هر زمانی به پیروان خود می‌دهند، نداشتند و فرد فرد آنها تنها وقتی که به دین و دیدگاه‌های دینی بازگشته بودند به طور کامل درمان شدند. (بوترابی، 1382).

برای رسیدن به زندگی آرام وتوام با آرامش ورضایت بخش قبل ازهرچیزبایدتفکرمان رااصلاح کنیم.آنگاه زندگی خود به خود تغییرخواهدکرد.چراکه زندگی مابرپایه اندیشه ماست .

یافتن معنادرزندگی یکی ازمهارت های آرامش وسلامت روانی است که این مهارت درگروشناخت هستی و خالق وشناخت خودبه عنوان جزئی ازاین مجموعه هستی است.معنادرزندگی یعنی چیزی که به خاطر آن زندگی می کنیم وزندگی برای ایده وتفکروبرای خدمت صادقانه به خلق بهترین معناومفهومی است که دین به انسان می دهد .

افزایش رشدصنعت وشهرنشینی درقرن بیستم،پتانسیل بالایی را برای بروزبیماری های روانی دربسیاری از جوامع پدید آورده است.درایران که نظام حکومتی برمبنای اسلام پایه گذاری شده نیل به بهداشت روانی که دراحکام گوناگون اسلامی موردتاکید بوده ازحساسیت های زیادی برخوردار است به وجود آوردن جامعه ایده آل اسلامی ودستیابی به زندگی مورد نظراسلام که ترکیبی از عشق به دنیاوهم زمان پارسایی است باید ازالویت برخوردار باشد.پرواضح است که دست یافتن به چنین جامعه ایده آلی نیاز به شناخت همه جانبه عوامل زمینه سازآن دارد.یکی از عوامل زمینه سازسلامت روانی جلوگیری از ایجادبیماری های روانی است که در جوامع امروزی به چشم می خورد.بر اساس متون اسلامی التزام عملی به اعتقادات مذهبی می تواند بازدارنده بسیاری از بیماری های روانی باشد(پناهی، 1378).

1-2 بیان مسئله

یکی از اهداف بررسی‫های اسلامی در روان‫شناسی می‫تواند دست یافتن به الگوهای اسلامی در روان شناسی باشد که براساس آنها بتوان علت به وجود آمدن تداوم و پیشگیری از برخی اختلال های روانی را تبیین کرد و به راهکارها و معیارهای سودمندی در راستای پیشگیری و درمان اختلال های روانی و همچنین تأمین سلامت افراد جامعه دست یافت (کلانتری، ۱۳۷۸). یونگ ( 2000 ) دین را یکی از قدیمی ترین و عمومی‫ترین تظاهرات روح انسان دانست و از این رو، نمی‫توان دست کم اهمیت دین را به عنوان یک پدیده اجتماعی و تاریخی نادیده گرفت(نقل از احمدی، 1390). پارگامنت ، نقش روان شناختی مذهبی را در کمک به مردم برای درک و کنا ر آمدن با رخدادهای زندگی توصیف نموده است : مذهب می تواند در ایجاد احساس امید، احساس نزدیک بودن به دیگران، آرامش هیجانی، فرصت خودشکوفایی، احساس راحتی، مهار تکانه، نزدیکی به خدا وکمک به حل مشکل مؤثر باشد(کجباف و رئیس پور،1387). باید بیان کنیم که یکی از مهم‌ترین مسائل اساسی هر جامعه ارتقای سلامتی افراد آن جامعه است و سلامت یعنی سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی که هر سه بعد لازم و ملزوم یکدیگرند. حوزه اصلی این پژوهش سلامت روان است. سلامت روان یکی از مؤلفه‌های یک زندگی سالم است که عوامل بی‌شماری در شکل‌گیری صحیح یا نادرست آن دخیل هستند. سلامت روان در پی آن است که احساسات منفی نظیر؛ اضطراب، افسردگی، ناامیدی کم رنگ گشته و از بروز نشانه‌های مرضی در افراد پیشگیری به عمل آید (سازمان بهداشت جهانی 2007). امروزه پژوهشهای بسیاری حاکی از آن است که بیماری‌های روانی بالاترین شیوع و فراوانی را دارا هستند و بنابراین بالاترین اولویت بهداشتی مربوط به سلامت روان است. متخصصان و پژوهشگران این حوزه (سازمان بهداشت) به دنبال یافتن عواملی هستند که می‌تواند بر سلامت روان تاثیر‌گذار باشد. از آنجا که تغییرات سریع جسمانی، عاطفی، شناختی و اجتماعی در دوران نوجوانی صورت می‌پذیرد (سانتراک[2]، 2008) لذا بررسی عواملی که بتواند در این دوران حساس بر شکل‌گیری سلامت روان مؤثر باشد حائز اهمیت است.

با توجه به آنچه گفته شد دینداری ازجمله عوامل تاثیرگذاربر سلامت روان نوجوانان است که نیاز به بررسی های بیشتر دراین زمینه احساس می گردد. اصولاً دین به شکل خاصی در هر فرهنگ شناخته شده‌ای وجود دارد. فرد دیندار به نوعی با یک منبع آفرینش که بر زندگی بشر و امور طبیعی تاثیر دارد، ارتباط برقرار می‌کند. اگر چه دین مورد علاقه بسیاری از دانشمندان از جمله ویلیام جیمز واستانلی هال قرار گرفت اما مطالعه دین مانند دیگر موضوعات سنتی مانند روانشناسی تحولی، روانشناسی اجتماعی و روانشناسی شخصیت توجه زیادی را در میان پژوهش‌های روان‌شناسی به خود جلب نکرده است(وولف،1997).دکترمهدی قدرتی میرکوهی درتحقیقی تحت عنوان رابطه دینداری وسلامت روان درنوجوانان اینگونه می گوید :مشارکت کنندگان درپژوهش419 نوجوان دختروپسرکه به روش تصادفی چند مرحله ای از میان دانش آموزان 16تا19ساله شهرهای اصفهان وتهران انتخاب شدندوبه پرسش نامه های مقیاس سنجش دینداری وسلامت عمومی پاسخ دادند.یافته های پژوهش نشان داد که ارتباط بین مولفه های دینداری باسلامت عمومی نشانگرتاثیرگذاری دینداری برجنبه های مختلف سلامت عمومی نوجوانان داردودینداری می تواندیک عامل مهم در شکل گیری سلامت عمومی باشد. با توجه به پژوهش های کمی که درزمینه دینداری و نگرش مذهبی با سلامت روان صورت گرفته است لذا این پژوهش بدنبال این است که آیا بین دینداری و نگرش مذهبی با سلامت روانی نوجوانان دختر شهر کرمانشاه رابطه معنی داری وجود دارد؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

انسان سالم، انسانی است که روح و روان او سالم باشد و از طرفی نیز تاریخ گواهی می‌دهد که تنها کسانی توانسته‌اند از سلامت روان برخوردار باشند که به سرچشمه‌ی هستی اتصال پیدا کرده‌اند. فشارهای روانی ناشی از زندگی مدرن و تغییرات سریع اجتماع که تحت تاثیر رشد سریع زندگی صنعتی شکل می‌گیرد تاثیرات بسیار زیادی بر سلامت روان انسانها دارد و در این میان نوجوانان که در دوران بسیار حساس رشد شخصیت و شکل‌گیری آن قرار دارند بیش از دیگران در معرض خطر و آسیب می‌باشند و از طرفی نباید این حقیقت را از نظر دور بداریم که کاملترین دستورات زندگی سالم و شخصیت کامل در دستورات الهی وجود دارد چرا که این فرامین ریشه در اخلاقیات داشته و با پیوستن و اتصال به آنها می‌توانیم به آرامش و سکینت برسیم. انسان موجودی چندبعدی پیچیده وپررمزوراز است وعلم باهمه پیشرفت هاوگستردگی خود همچنان در کشف هزاران سر از اسراروجودی انسان ناتوان وحیران مانده است دنیای روان انسان به مراتب ازدنیای جسم اوناشناخته ترمانده است.این عدم شناخت به بروزبیماری های گوناگون منجرشده است که راه حل هاودرمان های قطعی برای بعضی از آن ها حاصل شده است ولی بسیاری از آن ها تا کنون شناخته شده نیستند(کاظمیان مقدم و مرادی زاده هنرمند، 1388).

از آن جایی که پیشگیری به مراتب بهتر ازدرمان است لازم است به منظورجلوگیری از‫ افزایش شیوع بیماری های روانی ازجمله اضطراب وافسردگی وغیره که منجربه نا توانایی هایی گسترده می شوند اقدامات پیشگیرانه شناسایی و اجرا شودوباتوصیه های لازم بهداشت روانی ازبروزاین بیماری هاکه در آینده حیات بشر راتهدیدخواهند کردجلوگیری گردد(کجباف، 1387). بنابراین برای پیشگیری از بروز حالات  عدم تعادل روانی و خارج شدن انسان از خط صراط مستقیم باید بازگشت به فطرت پاک الهی را توصیه کرد تا انسان به دور از عوامل تحریکی خارج کننده از صراط مستقیم به این راه راست پای نهد و منحرف نگردد اینجا نقطه ی عطف ارتباط بین دین و بهداشت روانی است زیرا بهداشت روانی نیاز به شناخت کامل روان انسان دارد دین نشاًت گرفته از علم الهی است و خالق از روان مخلوق خود شناخت کامل دارد بنابراین دین میتواند اطلاعات جامعی درباره ی روان انسان ارائه کند و آموزه های آن میتواند راهنمای کاملی برای رعایت بهداشت روانی باشد(نجفی، 1382).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:09:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

 

سپاسگزاری                                                                                                              ه

تقدیم به                                                                                                                و    فهرست مطالب                                                                                                         ز

چکیده                                                                                                                   1

 

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه                                                                                                                  3

بیان مسأله                                                                                                             7

اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                         10

اهداف پژوهش                                                                                                       13

فرضیه ­های پژوهش                                                                                                   14

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها                                                                                  15

 

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش

الف-مبانی نظری                                                                                                     19

تدریس چیست                                                                                                       19

انواع روش تدریس­ها و معرفی آن­ها                                                                              20

بررسی و مقایسه روش­های تدریس فعال با روش­های تدریس سنتی                                        21

خلاصه­ای از نظریات چند تن از صاحب­نظران تعلیم وتربیت در باره­ی روش­های تدریس               24

روش­های تاریخی                                                                                                    25

روش­های جدید                                                                                                      26

روش­های تدریس غیر فعال و یکسویه                                                                            26

روش­های تدریس فعال و دوسویه                                                                                 29

روش تدریس مبتنی بر دریافت مفهوم                                                                            33

روش تدریس ساختن­گرایی                                                                                         36

ب)پیشینه پژوهش                                                                                                    40

ج) جمع­بندی                                                                                                         51

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

 

روش­پژوهش                                                                                                          53

جامعه آماری،­نمونه و روش                                                                                        53

ابزار پژوهش                                                                                                          54

متغیرهای پژوهش                                                                                                    57

روش اجرای پژوهش                                                                                                58

روش تحلیل داده ­ها                                                                                                  59

ملاحظات اخلاقی                                                                                                    59

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

الف) یافته­ های توصیفی                                                                                             61

ب)یافته­ های استنباطی                                                                                               63

 

فصل پنچم: بحث ونتیجه گیری

خلاصه پژوهش                                                                                                       76

بحث و نتیجه ­گیری                                                                                                   77

محدودیت­های پژوهش                                                                                              79

پیشنهادهای پژوهش                                                                                                 80

فهرست منابع فارسی                                                                                                 81

منابع انگلیسی                                                                                                         86

پیوست ها                                                                                                             88

چکیده­انگلیسی                                                                                                        98

عنوان لاتین                                                                                                            99

 

 

فهرست جداول

 

جدول 2-1:روش تدریس دریافت مفهوم در نگاه جدول                                                                           35

جدول 3-1: توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه                                                                               54

جدول 3-2: محتوای آموزشی                                                                                                           59

جدول 4-1:یافته های توصیفی گروه آزمایشی اول: روش تدریس مبتنی بر روش ساختگرایی                                61

جدول 4-2:یافته های توصیفی گروه آزمایشی دوم: روش تدریس مبتنی بر روش دریافت مفهوم                            62

جدول 4-3: یافته های توصیفی گروه کنترل: تدریس به روش سنتی                                                             62

جدول 4-4: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن توزیع داده ها                                      63

جدول 4-5 : نتایج آزمون برابری واریانس گروه ها                                                                                 64

جدول 4-6: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                  64

پایان نامه و مقاله

 

جدول 4-7: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجا                                                  65

جدول 4-8: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                   65

جدول 4-9: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                            65

جدول 4-10: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     66

جدول 4-11: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      66

جدول 4-12: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         66

جدول 4-13: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی کل                                                 67

جدول 4-14: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی                                        67

جدول 4-15: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                     67

جدول 4-16: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان انگیزش پیشرفت                                         68

جدول 4-17: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                68

جدول 4-18: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                             69

جدول 4-19: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                 69

جدول 4-20: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                          69

جدول 4-21: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      70

جدول 4-22: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         70

جدول 4-23: تحلیل کواریانس اثرات روش های تدریس آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                      70

جدول 4-24: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                         71

جدول 4-25: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                              71

جدول 4-26: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                       71

جدول 4-27: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     71

جدول 4-28: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد انگیزش                                                   72

جدول 4-29: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر انگیزش                                                                 72

جدول 4-30: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                     72  جدول 4-31: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی                                                      72

جدول 4-32: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            73

جدول 4-33: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      73

جدول 4-34: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            73

جدول 4-35: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      74

جدول 4-36: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 74

جدول 4-37: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 74

 

 

 

فهرست پیوست­ها

الف)پرسشنامه عملکرد تحصیلی                                                                                   88

ب)پرسشنامه انگیزش پیشرفت                                                                                     90 ج)آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته                                                                          93

د)نمونه طرح درس                                                                                                  95

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر به دنبال مقایسه اثربخشی روش تدریس ساختگرایی وروش تدریس مبتنی بردریافت مفهوم برمیزان عملکرد و پیشرفت تحصیلی وانگیزش پیشرفت دانش ­آموزان بوده است.جامعه آماری­ این پژوهش شامل دانش ­آموزان دخترپایه هفتم دوره متوسطه اول مدارس عادی ناحیه سه شیراز در سال تحصیلی 94-93 که در 28 مدرسه مشغول به تحصیل می­باشند،بوده است.نمونه ی آماری شامل 90 نفر،از سه مدرسه و سه کلاس 30 نفره بوده است.نمونه گیری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله­ ای، انجام شده است. طرح تحقیق، نیمه آزمایشی بادوگروه آزمایشی ازنوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزار اندازه گیری،پرسشنامه عملکردتحصیلیEPT ،­انگیزش پیشرفت هرمنس وآزمون پیشرفت­تحصیلی معلم­ساخته می­باشد.برای تجزیه وتحلیل داده ­ها ازشاخص ­های آمارتوصیفی وآماراستنباطی باتحلیل کوواریانس استفاده شده است.یافته های­آماری نشان می­دهد که:1)بین میزان عملکرد تحصیلی و ابعاد آن در گروهی که با روش دریافت مفهوم درس علوم تجربی را دریافت نموده ­اند نسبت به گروه با روش ساختگرایی وکنترل با روش سنتی تفاوت معنا دار نیست.اما میزان عملکرد تحصیلی در گروه با روش ساختگرایی نسبت به گروه کنترل با روش سنتی تفاوت معنادار است و گروه با روش ساخت­گرایی از بین ابعاد عملکرد تحصیلی از فقدان کنترل پیامد بیشتر اما به طور کلی از عملکرد تحصیلی پایین­تری برخوردارهستند.2)بین میزان پیشرفت تحصیلی درهرسه گروه تفاوت معنا­دار می­باشد.هردوگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، ازپیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند و گروه ساخت­گرایی  نیز نسبت به گروه دریافت مفهوم از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار می­باشند..3)بین میزان انگیزش پیشرفت هر سه گروه نسبت به یکدیگر تفاوت معنا­داری وجود ندارد.

واژه­ های­کلیدی :روش­تدریس ­مبتنی ­بردریافت مفهوم، ­ساخت­گرایی،سنتی،عملکرد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی،انگیزش­پیشرفت.

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

در قرن حاضر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی بشر را به جایی رسانیده است که به طور فزاینده ای نیازمند یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق در تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه است. در یک جامعه انسانی، آموزش و پرورش  نقش مهم وکلیدی در پیشرفت جامعه دارد.چرا که آموزش و پرورش کارآ در هر جامعه ای، تضمین کننده ی آینده ی آن جامعه از نظر نیروی کار وفکر خواهد بود و این  باعث بالندگی انسانهای آن جامعه می شود. لازمه ی دستیابی به چنین آموزش و پرورشی این است که، همه ی ارکان یک نظام همدل و همصدا، خواهان رشد و ترقی آن باشند و در این مجموعه به جرأت می­توان گفت مهمترین نقش را، معلمان در این ساختار بر عهده خواهند داشت.نقش معلمان در سلامت،سعادت و تعالی جامعه بر کسی پوشیده نیست.معلمان با دانش آموزان ارتباط مستمر دارند و تأثیر گذاری این قشر شاید از همه ی ارکان دیگر نظام آموزشی پایاتر می باشد.ارزش دادن به اندیشه­ های خلاق و ایجاد کردن انگیزش یادگیری فعال، از خصوصیات معلمان اثربخش است.معلمان باید در فرایند یاددهی-یادگیری دانش ­آموز محور باشند.به این معنا که شیفته­ی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند،­ نه آن­که عرضه­کننده یادگیری و یاددادنی­ها باشند.زیرا که اصولاًدر فرایند یاددهی-یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکتی دانش ­آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است(خلیلی ،1382).

معلمان کارآمد، همیشه در ذهن و زندگی دانش آموزان اثری ماندگار خواهند داشت.آشکار است که دانش آموزان هم بدون انگیزش لازم،بهره ای از آموزش خوب، نمی برند.چنین چیزی را هم می توان در محیطهای آموزشی و هم با توجه به تحقیقات مشاهده کرد.بارها با دانش ­آموزانی مواجهه شدیم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار به هم شبیه هستند اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتهای زیادی با یکدیگر دارند.این جنبه از رفتار آدمی به حوزه­ انگیزش مربوط می­ شود.(کوهن لوئیز،ترجمه شاکری،1372).

روانشناسان و پژوهشگران در مورد انگیزش انسان به دو نوع انگیزش درونیو انگیزش بیرونی اشاره کرده ­اند. انگیزش بیرونی با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه ارتباط دارد ولی انگیزش درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف، مرتبط است.کسی که در مورد خود از احساس کفایت(پیشرفت تحصیلی) و خودمختاری (استقلال).برخوردار است دارای انگیزش درونی است. (پال آرپنتریچ وبیل اچ شانک1964، ترجمه شهرآرای،1390).

از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف،معلمان از دانش­­آموزان می­خواهند که نسبت به موضوعات مختلف علمی و اجتماعی دارای انگیزه باشند.از این رو،­تمام برنامه های درسی که برای آنان فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله،­انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش­نیاز یادگیری محسوب می­ شود.اگر دانش ­آموزان نسبت به درس بی­علاقه باشند(دارای انگیزش سطح پایینی باشند)،­به توضیحات معلم در کلاس توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیّت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه­مند باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند)،­هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیّت انجام خواهند داد،­ هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه­ مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد.(سیف،1388).

این که کلاس درس را معلم با چه روشی اداره کند تا انگیزش پیشرفت تحصیلی لازم در دانش آموزان ایجاد شود بسیار مهم است.به روش معلم محوری  یا دانش آموز محوری و یا تلفیقی از این دو؟ در کلاسهایی که به روش معلم محوری اداره می شود بیشتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (کفایت شخصی)توجه می شود ودر روش دانش آموز محوری اغلب بر استقلال دانش آموزان(خودمختاری) توجه می شود.که تلفیقی متناسب با موضوع درس و شرایط کلاس از این دو شیوه مفید و مؤثر می باشد. (چریل.ال.اسپاندینگ ،ترجمه نائینیان و بیابانگرد،1388).

کارآیی یک معلم تحت تأثیر عوامل متعددی می باشد که یکی از مهمترین این عوامل را می توان به چگونگی انتقال اطلاعات علمی و آموزشی،مهارتهای فنی و عملی و ارزشهای عاطفی و معنوی به دانش آموزان نام برد که این امر به فرایند تدریس و شیوه ی اجرای مطلوب این فرایند بستگی دارد.روش های تدریس تا آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از علمای تربیتی،تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند.یک معلم با تجربه و آگاه به خوبی می داند که روش تدریس،مجموعه فعالیتهای برنامه ریزی شده است که در نهایت برای یادگیری بهتر به کار می­رود.(یغما،1389).

بنابرآنچه گفته شد می­توان گفت،یکی از مهمترین مؤلفه­ ها در این بین،انتخاب روش تدریس مناسب است. چرا که به کارگیری روش تدریس مناسب،بسترهای لازم در رشد قوه تفکر و پرورش روحیه جستجوگری یادگیرندگان را فراهم می سازد و آنها را برای ورود به دنیای پیچیده آماده می کند.آگاهی معلمان از روش های مختلف تدریس این امکان را برای آنها فراهم می کند که در لحظه طلایی آموزش،با به کار بستن مؤثرترین روش تدریس در­تجزیه و تحلیل مسائل،فراهم ساختن شرایط و فرصتهای یادگیری به دانش آموزان کمک کند وهمچنین برای تحقق اهداف آموزشی تلاش کنند. بنابراین معلمان بایستی در به کارگیری روش های تدریس متناسب با موضوع و شرایط آموزشی و دانش آموزان دقت نظر داشته باشند تا بتوانند با ایجاد انگیزش پیشرفت و با­لا بردن عملکرد تحصیلیو پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،آنها را در تفکر خلاقانه،انتقادی و توانایی تعمیم به موقعیتهای مشابه دیگر یاری رسانند. دسته بندیهای متفاوتی از روش های تدریس صورت گرفته است که یکی از رایج ترین و معروفترین دسته­بندیهای  موجود،تقسیم روشها به فعال و غیر فعال است.(شعبانی،1380).

– روش های تدریس غیر فعال که روش های یک سویه و غیر محوری نیز نامیده می شوند،دانش آموزان را منفعل و معلمان را فعال می کند ودر هنگام تدریس،تعامل اندکی بین معلم و دانش آموزان وجود دارد.این روشها اکتشافی نیستند و به سبب آن­که خسته کننده­اند،­معمولاً به تنهایی برای اجرای تدریس مناسب نیستند. معمولاً روش های تدریس غیر فعال در درون روش های فعال قرار می گیرند و بخش کوچکی از تدریس را شامل می­شوند.از میان این روشها می توان به پرسش و پاسخ،سخنرانی،روش توضیحی و… اشاره کرد(فضلی خانی،1385).

– روش های تدریس فعال که روش های دو سویه و محوری هم نامیده می شوند،معلم و­دانش آموزان را به نحو مطلوب فعال می کند و یاددهی و یادگیری،با ارتباطات دوسویه اتفاق می افتد.در این روشها،مطالب و مفاهیم با فعالیت معلم و دانش آموزان کشف می شود و هر یک از روش های انتخابی،­­محور تدریس قرار می گیرد.به­علاوه ممکن است در درون آن­ها نیز از یک یا چند روش جزیی استفاده شود. این روشها مراحلی دارند و در آنها،تدریس به صورت منظم شروع می شود و تا دریافت مفهوم ادامه می یابد.از میان این روشها می توان به روش های استقرایی، حل مسأله،­ایفای نقش،اکتشافی،کاوشگری،­­بدیعه پردازی،پژوهش­آموزی،بارش فکری،ساختن­گرایی و دریافت مفهوم و… اشاره کرد.(فضلی خانی،1385).

روش تدریس ساختن­گرایی بر این اساس پایه ریزی شده است که معلّمان می توانند از انرژی، تعامل و هم فکری دانش آموزان خود بهره برده و امور درسی را به کمک دانش آموزان سازماندهی کنند. یادگیری با شیوه­ که دانش ­آموزان با خواندن، نوشتن، پژوهش، تجزیه و تحلیل، تفکّر و محاسبه، مراجعه به منابع مختلف و …،اطّلاعات گذشته و حال را به هم پیوند دهند. این روش به دانش آموزان کمک می کند تا انگیزه ی بیشتری داشته باشند.در کلاس های درسی که معلّمان از این روش استفاده می­ کنند معمولاً دانش­ آموزان در قالب گروه های کوچک  بایاری هم دیگر به یادگیری موضوع مورد نظر و بحث و گفت و گو می­پردازند.(امانی طهرانی،1379)

روش تدریس دریافت مفهوم بر اساس شیوه تفکر طراحی شده است که برای تدریس مفاهیم و کمک به دانش ­آموزان در یادگیری مؤثرتر آن­ها تدوین شده­است که از تکنیکهای آن برای ارائه اطلاعات سازمان یافته­ از میان موضوعات بسیار گسترده به دانش ­آموزان، در هر مرحله از رشد می­توان استفاده کرد که بهره گیری از الگوی دریافت مفهوم سبب شکیبایی دانش آموزان در تحمل ابهامات می شود و چون به دانش آموزان اجازه داده می­ شود فرضیه های خود را یادداشت کنند،این یادداشت ها درمرحله آخر می تواند به بیان جریان تفکر دانش آموزان کمک کند .(حاجی اسحاقی،1385).

 

 

بیان مسئله

از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش می توان ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم ،­کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی نام برد.

دانش­آموزان یکی از ارکان اساسی نظام­آموزشی می­باشند که با تربیت صحیح آنها می­توان افراد سالم به جامعه تحویل داد.از کل دانش ­آموزانی که وارد سیستم آموزش و پرورش می­شوند. تعداد اندکی از آنها می­توانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی خوبی از خود نشان دهند.عملکرد تحصیلی تحت تاًثیر یک­سری عواملی است. یکی از عوامل مهم و اثرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش ­آموزان می­توان انگیزش پیشرفت آنها را نام برد.

افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند.حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند،­از آن دست نمی­کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می­دهند.”دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می­خواهند موفق بشوند و آن ­را انتظار می­کشند؛ و وقتی که شکست می­خورند کوششهای خود را دو برابر می­ کنند و به فعالیت خود ادامه می­دهند”.(اسلاوین،2006 ترجمه،سیدمحمدی،1389).

در پیش بینی پیشرفت تحصیلی،برخی از روانشناسان متغیرهایی همچون انگیزه پیشرفت را از جهاتی مهمتر از هوش و استعداد می دانند.زیرا هوش از سازه های نسبتا ثابت و نسبتا دگرگون ناپذیر است.اما انگیزه پیشرفت را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت.(مککلند، 1961).

با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت تحصیلی متغیری است که از راه مشاهده رفتار یا نمرات درسی دانش آموزان در فضای آموزشی استنباط می شود در این راستا به نظر می­رسد یکی از عوامل مؤثر در این امر مهم و نیز عملکرد تحصیلی دانش آموزان، روش تدریس معلم می باشد.

تدریس یکی از ارکان اصلی یک سیستم آموزشی به شمار می رود که کارآیی نظام آموزشی به آن بستگی دارد.اگر محتوای آموزشی با مناسبترین و کار آمدترین روشها تدریس نشوند کارآیی نخواهد داشت.یکی از مشکلات امروز هر سیستم آموزشی عدم اطلاع و آگاهی کافی اغلب معلمان به روشها والگوهای پیشرفته تدریس است.الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند.ما با بهره گرفتن از الگوها در حالیکه به شاگردان در کسب اطلاعات، نطرات و مهارتها و راه های تفکروابراز نظرخود کمک می کنیم،نحوه یادگیری را نیز به آنها می آموزیم.(بروس جویس؛ مارشا ویل وامیلی کالهون،ترجمه بهرنگی،1384).

 

   مربیان تعلیم و تربیت به دنبال این هستند که علم و دانش به وسیله خود یادگیرندگان ساخته شود و یادگیری، تنها انتقال معلومات نباشد و دانش ­آموزان خود در کشف مفاهیم تلاش کنند. به همین منظور روش های تدریس ابداع شد که دراین راستا دانش ­آموزان را تقویت کند.(همان منبع).

اهداف درس علوم تجربی شامل دست یافتن دانش آموز به مواردی­است از قبیل: همه جانبه­گری،رویکرد تلفیقی،تفکر، آگاهی،توانایی،ایجاد ارتباط بین آموزه های علمی و زندگی واقعی و به عبارتی کسب علم مفید،سودمندوهدفدار که بتواند انسانهایی مسؤلیت پذیر،متفکر و خلاق پرورش دهد که به کارگیری روش های تدریس فعال مانند ساختگرایی،دریافت مفهوم و… می تواند در دستیابی به این اهداف بسیار مؤثر باشد. الگوی دریافت مفهوم به منظور کمک به دانش آموزان در یادگیری مؤثرتر مفاهیم و بر اساس مطالعات برونرپیرامون شیوه ی تفکر طراحی گردیده است که این الگو، فرصت تحلیل جریان فکر و رشد شیوه های مؤثر تفکر را برای دانش آموزان فراهم می آورد(آقازاده،1386).

در روش دریافت مفهوم،­یاددادن نحوه طبقه بندی کردن،­نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش ­آموزان اهمیت دارد و معلم به عنوان حامی و هدایتگر فرضیه های دانش ­آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه­های مثبت و منفی سازمان می­دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می­ کند. این روش دانش ­آموزان را قادر به مفهوم سازی پیشرفته،­استدلال استقرایی،­تسلط وآگاهی به چشم اندازها،تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می­نماید.(شعبانی،1387).

در الگوی ساختگرایی، دانش آموزان طی تلاش برای حل مسایل علمی دایماً فرصت ساماندهی و باز سازی ادراکات خود را دارند و می توانند برای رسیدن به دانش چندین را ه را برنامه ریزی کنند.این الگوی تدریس دانش آموزان را برای تحلیل، تفسیرو پیش بینی ترغیب می کند.(حریر فروش،صادقی،1389).

ساختگرایی،­معمولاً به این نظر اشاره دارد که یادگیرندگان خود به ساخت دانش خود اقدام می­ کنند.بر خلاف رفتارگرایی که معمولاً بر معلمان و کتابهای درسی تأکید می­ورزند،­ساختگرایی به یادگیرندگان فرصت می­دهد دانشی را که حایز اهمیت است در نظر آورند.مزیت فلسفه ساختگرایی آن است که هرگاه دانش ­آموز راهی علمی برای حل مسأله خود بیابد،­آن راه حل بخشی از خود وی می شود.اگرفرصتی فراهم آوریم که یادگیرندگان دانش خود را کشف کنند یا آن را بسازند یاد گیرندگانی پرورش خواهیم داد که دارای عملکرد بالا،­تفکر انتقادی و یادگیری مادام­العمر خواهند شد.دراین روش با سپردن مسؤولیت به دانش ­آموزان می­توان باعث تقویت،­ترغیب و پذیرش اختیار و ابتکار دانش ­آموزان گردید.(آقازاده،1386).

 

به نظر می رسد ضروریست که کاربرد روش تدریس ها ارزیابی گردد تا مشخص شود که اجرای هر یک تا چه حدودی بر انگیزه پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار است؟سر انجام این پژوهش،­ می خواهد به پاسخ این سؤالها برسد که 1)­میزان اثربخشی دو مورد از روش های تدریس فعال به  نام دریافت مفهوم و ساختن­گرایی بر میزان انگیزش پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی چگونه است؟ 2)­آیا بین اثربخشی این دو نوع روش تدریس فعال و روش تدریس سخنرانی که جزء روش های غیر فعال محسوب می شودبر میزان انگیزش پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

education

Motivation

Cohen loeez

intrinsic Motivation

 Extrinsic Motivation

Scholastic achievement

autonomy(independence)

Alpentrich&Wieel ech shanc

Cheryl Lynn,Spaulding

Teaching

educational function

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:08:00 ب.ظ ]




چکیده………………………………………………………………………………………………………….. 1

فصل اول: عملیات پژوهشی ……………………………………………………………………………. 2

1-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 3

1-2- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………….. 4

1-3- ضرورت تحیقق……………………………………………………………………………………… 7

1-3- اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………. 9

1-4- فرضیه ها………………………………………………………………………………………………. 9

1-6- متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………… 10

1-7- تعریف نظری و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………. 10

فصل دوم: مروری بر ادبیات و سوابق تحقیقی……………………………………………………… 12

2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 13

2-2- ناباروری………………………………………………………………………………………………. 13

2-3- ناباروری به عنوان بحران زندگی…………………………………………………………………. 14

2-4- ناباروری و زیان های مرتبط………………………………………………………………………. 16

2-5- دلزدگی زناشویی…………………………………………………………………………………….. 18

2-6- نشانه­ های دلزدگی زناشویی………………………………………………………………………………….. 18

2-7- روند شکل­ گیری دلزدگی زناشویی………………………………………………………………. 19

2-8- روابط با همسر………………………………………………………………………………………. 20

2-9- نظریه­ های روابط بین افراد…………………………………………………………………………. 22

2-10- صمیمیت…………………………………………………………………………………………….. 25

2-11- روابط صمیمی……………………………………………………………………………………… 26

2-12- باورهای غیر منطقی……………………………………………………………………………….. 27

2-13- پیشینه پژوهشی…………………………………………………………………………………….. 39

2-14- جمع بندی…………………………………………………………………………………………… 43

فصل سوم: روش بررسی…………………………………………………………………………………. 45

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 46

عنوان……………………………………………………………………………………………………………. صفحه

3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………….. 46

3-3- جامعه………………………………………………………………………………………………….. 46

3-4- نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………. 46

3-5- ابزار جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………… 47

3-6- روش جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………….. 48

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………….. 49

فصل چهارم: یافته های تحقیق………………………………………………………………………….. 50

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 51

4-2- یافته های جمعیت شناسی…………………………………………………………………………. 51

4-3- یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………… 55

4-4- یافته های استنباطی………………………………………………………………………………….. 58

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………… 63

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 64

5-2- تحلیل یافته های استنباطی…………………………………………………………………………. 64

5-3- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………… 69

5-4- پیشنهادها……………………………………………………………………………………………… 69

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………. 71

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………… 79

 

فهرست جدول ها

عنوان……………………………………………………………………………………………………………. صفحه

جدول 4-1- توزیع فراوانی وضعیت باروری زنان بارور و نابارور………………………………. 51

جدول 4-2- توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور……………………………… 52

جدول 4-3- توزیع فراوانی وضعیت تحصیلی در زنان بارور و نابارور………………………… 53

جدول 4-4- توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور……………………………. 54

جدول 4-5- میانگین و انحراف معیار دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور…………….. 55

جدول 4-6- میانگین و انحراف معیار روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور…….. 56

جدول 4-7- میانگین و انحراف معیار باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور…………… 57

جدول 4-8- نتایج آزمون باکس در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی…………………………………. 58

جدول 4-9- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی……………………………….. 58

جدول 4-10- نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات دلزدگی

زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور…. 59

جدول 4-11- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) برای مقایسه تفاضل نمرات

دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و

نابارور………………………………………………………………………………………………………….. 59

جدول 4-12- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

دلزدگی زناشویی…………………………………………………………………………………………….. 60

جدول 4-13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره

دلزدگی زناشویی در دو گروه زنان بارور و نابارور………………………………………………….. 60

پایان نامه

 

جدول 4-14- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

روابط صمیمی با همسر……………………………………………………………………………………. 61

جدول 4-15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره روابط

صمیمی با همسر در دو گروه زنان بارور و نابارور………………………………………………….. 61

جدول 4-16- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره

باورهای غیرمنطقی………………………………………………………………………………………….. 62

جدول 4-17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره باورهای

غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور…………………………………………………………… 62

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان……………………………………………………………………………………………………………. صفحه

نمودار4-1: توزیع فراوانی وضعیت باروری در زنان بارور و نابارور…………………………….. 51

نمودار4-2: توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور………………………………… 52

نمودار4-3: توزیع فراوانی تحصیلات در زنان بارور و نابارور……………………………………. 53

نمودار4-4: توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور………………………………. 54

نمودار 4-5: نمودار میانگین دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور………………………….. 55

نمودار 4-6: نمودار میانگین روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور…………………. 56

نمودار 4-7: نمودار میانگین باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور……………………….. 57

 

 

 

چکیده:

هدف این پژوهش مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در زنان نابارور و بارور بود. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع علی- مقایسه ای است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان نابارور و بارور شهر رشت در سال 1393 بود. نمونه پژوهش شامل 50 زن نابارور بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس و 50 نفر از زنان بارور بود که به شیوه همتاسازی بر اساس سن و تحصیلات انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده‌ها از پرسشنامه ­های دلزدگی زناشویی، صمیمیت زناشویی و آزمون باورهای غیر منطقی استفاده شد. برای تحلیل داده ­ها از روش تحلیل واریانس چندمتغیری (مانوا) استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از زنان نابارور و بارور در دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین نمرات زنان نابارور در دلزدگی زناشویی و باورهای غیرمنطقی بیشتر از زنان بارور بود. همچنین میانگین نمرات زنان بارور در روابط صمیمی با همسر بیشتر از زنان نابارور بود. این نتیجه تلویحات مهمی در زمینه آموزش و ارتقای بهداشت روانی زنان نابارور در بر دارد.

کلیدواژه ها: دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر، باورهای غیرمنطقی، ناباروری، زنان

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1- مقدمه

ناباروری و مشکلات فردی و اجتماعی ناشی از آن به عنوان یکی از مسایل مهم زوجین است و این امر از آن نظر قابل توجه است که علاوه بر متغیرهای معین زنانه و مردانه مؤثر در ناباروری (آندومتریوز، اختلال در ساختار رحم، علل عفونی، اختلالات غدد درون ریز، تعداد کم اسپرم، فقدان اسپرم، اسپرم دوسر غیر طبیعی)، 10 درصد از متغیرها در تشخیص ناباروری همچنان ناشناخته هستند و پزشکان علی رغم بررسی‌های تشخیصی متعدد، قادر به تبیین علت ناباروری نیستند. در این موارد با اینکه در سیستم باروری زوجین ایراد واضحی مشهود نیست، ولی بازهم ناموفق هستند، تأثیر عوامل روانشناختی در این دسته از ناباروری‌ها محتمل می‌باشد (بهاسین، کرستر و باکر، 1994).

ناباروری به عنوان عدم توانایی بچه دار شدن بعد از یکسال مقاربت بدون محافظت تعریف می­ شود (اسپیروف و فریتز، 2005؛ به نقل از رازیک، هادی فاراگ و شتا، 2014). ناباروری در واقع یک بحران پیچیده زندگی است که از لحاظ روانشناختی، تهدید کننده و از جنبه هیجانی، ناتوان کننده است و مانند سایر فقدانها، انرژی روانشناختی فرد را که معمولاً باید برای بهره‌مندی از زندگی و حل مشکلات صرف شود، تحلیل می‌برد (دارمن و دیویس،1991؛ به نقل از کرمی نوری و آخوندی، 1380). کرمی نوری و آخوندی (1380) در پژوهشی نشان دادند که عوامل روانشناختی می ­تواند در ایجاد ناباروری دخالت داشته باشد و ناباروری می ­تواند پیامد­های روانشناختی بسیاری را با خود به همراه داشته باشد. نتایج پژوهشی نشان داده است که ناباروری با واکنش های بحرانی اجتماعی و روان شناختی در ارتباط است و آسیب های شدید در زندگی خانوادگی و روابط بین شخصی نشان می دهند (ناصری، 2000). همچنین زنان نابارور آسیب روحی- روانی بیشتر (لی، سان و چااو، 2001) و افسردگی شدیدتری را گزارش می کنند تا آنجا که 10 درصد آنها دچار افکار خودکشی می شوند (فیدو، 2006). در جامعه ما نیز بحران ناباروری پدیده­یی است که با تنش های متعدد روانشناختی و اجتماعی به ویژه برای زنان همراه است و تمام جنبه های زندگی افراد را تحت تأثیر قرار می دهد، از آنجایی که از دیدگاه غالب جامعه بارداری، زایمان، شیردهی و پرورش نوزاد اموری زنانه در نظر گرفته می شوند، در ارتباط با ناباروری نیز زنان بیشتر مورد اتهام قرار می گیرند و استرس زیادی را در ارتباط با ناباروری متحمل می شوند. نگرانی و ترس از مواجهه همسر با این مشکل و هراس فروپاشی کانون زندگی اولین وحشتی است که زن را وا می دارد برای رهایی از بن بست درمانی به هر شیوه ممکن اقدامی انجام دهد. مطالعات انجام شده مبین این مطلبند که ناباروری تأثیرات منفی قابل توجهی بر هویت جنسی آنان خواهد داشت (آتس و آبراهام، 2010). با توجه به نتایج تحقیقات مختلف و پیامدهای روانشناختی ناباروری، این پژوهش با هدف مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیر منطقی در زنان بارور و نابارور انجام گرفت.

1-2- بیان مسئله

ناباروری به عنوان عدم توانایی بچه دار شدن بعد از حداقل یک سال ازدواج بدون استفاده از وسایل پیشگیری اطلاق می شود (بریک، 2007). آمارها با توجه به مراکز کنترل و پیشگیری بیماری ها حاکی است که بیش از 6 میلیون در ایالات متحده از ناباروری رنج می برند (ریچارد و کریستین، 2014). بر پایه گزارش سازمان بهداشت جهانی در حال حاضر به طور تقریبی بیش از هفتاد میلیون زوج نابارور در جهان و بیش از یک و نیم میلیون زوج ایرانی نابارور هستند (پیرنیا، 2008). مطالعات پژوهشی نشان می دهد که ناباروری مشکلات عدیده ای را برای زوجین از جمله برچسب ناباروری (دونکور و سندال، 2007)، کاهش عزت نفس (ویکل، گیدرون و شینر، 2004)، بروز و تشدید افسردگی (ولگستن و همکاران، 2010)، کاهش کیفیت زندگی (اونات و بجی 2012)، ناسازگاری های روانشناختی، ناسازگاری های زناشویی و آسیب در روابط جنسی (پیترسون و ایفرت، 2011) ایجاد می کند. ناباروری به عنوان یک بحران پیچیده زندگی است که از لحاظ روانشناختی، تهدید کننده و از جنبه هیجانی، ناتوان کننده است (نیکبخت، کریمی و بهرامی،1390) و اگر چه زن و شوهر هر دو بحران ناباروری را تجربه می کنند، ولی بررسی ها نشان می دهد که اثرات روانشناختی منفی ناباروری برای زنان در مقایسه با مردان بیشتر است و به طور کلی مطالعات انجام شده، ناباروری را به عنوان یک تجربه ناگوار خصوصاً برای زنان معرفی می کند (بگشاو و تایلور، 2003)، که باعث می شود در معرض آسیب های روانی و شخصیتی قرار بگیرند (ابی، اوناه و اوکافار، 2009). در واقع باردار شدن برای بسیاری از زوج ها مرحله ای مهم و ناتوانی در باردار شدن به معنی فشار و رنج و درد خواهد بود و بررسی اثرات آن یک چالش حقیقی را نشان می­دهد (راسکانو و ولادیکا، 2012). گریل (1994؛ به نقل از نیلفروشان و همکاران، 1384) نیز در مطالعه فراتحلیلی خود به این نتیجه رسید که تجربه ناباروری در ابعاد بافت اجتماعی، تمرکز بر نقش جنسی، ساختار خانواده و رابطه زوج، تکنولوژی باروری، کنترل بر زندگی، نگرش نسبت به آینده و روابط بین فردی قابل بررسی است؛ که در این پژوهش نیز بعضی از این ابعاد مانند دلزدگی زناشویی و روابط صمیمی با همسر که در بعد ساختار خانواده و رابطه زوج قرار می­گیرد و باورهای غیر منطقی که مربوط به نگرش و باورهای فرد نسبت به ناباروری است، مورد بررسی قرار گرفته است. دلزدگی در زوجین یک روند تدریجی است که طی آن صمیمیت و عشق به تدریج رنگ باخته و به همراه آن خستگی عمومی عارض می شود. بنابر تعریف دلزدگی یک حالت خستگی و از پا افتادن جسمی، عاطفی و روانی است که نتیجه درگیرهای طولانی مدت در موقعیت هایی است که افراد از نظر عاطفی و احساسی مطالبات زیادی دارند (آیالا مالاچ، 2004؛ آیالا مالاچ، 2003). از پا افتادن جسمی یا فرسودگی بدنی ناشی از دلزدگی به صورت خستگی مزمن بروز می کند که با خواب رفع نمی شود. در خصوص از پا افتادن عاطفی نیز مبتلایان به دلزدگی مدام آزرده و دلسردند. از پا افتادگی روانی ناشی از دلزدگی نیز معمولاً به صورت کاهش خودباوری و منفی گری نسبت به روابط، به خصوص رابطه با همسر رخ می دهد. دروسدزول و اسکرزپولس (2009) در پژوهشی در اتریش نشان دادند که روابط زناشویی زنان نازا نسبت به زنان بارور کمتر است و آنها بیشتر دچار اختلال در روابط زناشویی می شوند. نیکبخت و همکاران (1390) در یک پژوهش مقطعی نشان دادند که میزان دلزدگی زناشویی زنان نابارور از زنان بارور بیشتر بوده است. بر اساس نتایج پژوهش ها تجربه استرس زای ناباروری با طیف گسترده آسیب های روانشناختی، اختلالات کارکرد جنسی و مشکلات زناشویی ارتباط دارد (نیکبخت و همکاران، 1390؛ ابوالقاسمی، رجبی، شیخی، کیامرثی و صدرالممالکی، 2013).

در ازدواج های موفق تبادل و ارضای متقابل نیازهای صمیمیت زوجین در حد قابل قبول و انتظار موجب تحکیم روابط محبت آمیز بین آنها می شود، تا آنجا که می توان گفت یکی از اصول در ازدواج های موفق، ایجاد صمیمیت زوجین است (وولگستونگ، وانبرگ، اکسلیوس و لاندکویست، 2010). در واقع صمیمیت دارای ابعاد عاطفی، روانشناختی، عقلانی، جنسی، جسمانی، معنوی، زیبایی شناختی، اجتماعی و تفریحی است (دامس، 2000) و زمینه بنیادی را در جهت رضایت و نارضایتی فرد از زندگی موجب می شود، چرا که تعهد زوجین برای رابطه را استحکام می بخشد و به طور مثبت با سعادت و سازگاری زناشویی همراه است (پاپاگیورگیو و ولز، 2004). به طور کلی صمیمیت در روابط زناشویی، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم سازی شده است که جنبه های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومندی دارد و بر پایه پذیرش، رضایت خاطر و عشق شکل می گیرد (تن هوتن، 2007). نتایج پژوهش وولگستونگ و همکاران (2010) نشان داده است که زنان ناباروری که تحت تأثیر آثار منفی ناباروری هستند، ممکن است دچار مشکل در صمیمیت زناشویی خود شوند. بگموآراس(2010) در پژوهش خود نشان داد که ناباروری فرایندی استرس زا برای زنان است و موجب اضطراب و در نتیجه تعارضات زناشویی می شود. البرز (2011) نیز در پژوهش خود نشان داد که مشکل تعارضات زناشویی در زنان نابارور به طور معنی داری بیش از سایر زنان است. همچنین نتایج پژوهشی حاکی از افزایش صمیمیت زناشویی در جامعه زنان بارور بوده است (باقریان، 2010؛ اسفند آبادی، 2012).

همانطور که نتایج نشان داده است ناباروری پیامدهای روانشناختی بسیاری دارد (ابی و همکاران، 2009). یکی دیگر از این پیامدها عقاید و باورهای غیر منطقی است. منظور از باورهای غیر منطقی آن دسته از ارزش ها و هنجارهایی است که ممکن است افراد در زندگی فرا گیرند و به طور اساسی واقع گرایانه و متداول نباشد. این عقاید غیر منطقی می تواند به ایجاد مشکلات روان شناختی و هیجانی منجر شود (گلی، احمدی و گلی، 1391). تفکر غیر منطقی در بسیاری از موارد، موجب کاهش عملکردهای روان شناختی و عاطفی می شود (فیکیس و همکاران ، 2003). به عقیده بک (1976؛ به نقل از به نقل از هنرپروران، قادری، تقوا و زندی قشقایی، 1391) مشکلات عاطفی و رفتاری از تحریف واقعیت بر اساس فرض ها و منطق معیوب ناشی می شوند. این نوع ارزیابی های تحریف شده به هیجان های خاصی منجر می شوند. بنابراین پاسخ های هیجانی فرد با ارزیابی تحریف شده خود و نه با واقعیت هماهنگ است (گوردن و پائول، 2008). وقتی یک رویداد یا واقعه ناراحت کننده برای ما اتفاق می افتد، خود آن رویداد ما را ناراحت یا مضطرب نمی کند، بلکه برداشت ما از آن رویداد است که منجر به اضطراب و ناراحتی ما می شود (اسمیت، 2000؛ به نقل از هنرپروران و همکاران، 1391). موسوی نیک و باساواراجاپا (2012) در پژوهشی نشان دادند که زنان نابارور باورهای غیرمنطقی و افسردگی در در سطح بالایی قرار دارند.

نتایج پژوهش نشان می دهد خطاهای شناختی به علت نبود فرزند به نوبه خود سبب احساس فرسودگی و خستگی، ارتباط نامناسب با همسر و کاهش علاقه، محبت، محبت و خشنودی از فعالیت جنسی می شود (خایاتا، رایزک، حسن، غزال- ایود و اسد، 2003). فیکیس و همکاران (2003) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که باورهای غیر منطقی نسبت به فرزندار شدن می تواند منجر به افزایش مشکلات عاطفی و روانشناختی شود و نیز بیماران با سطوح بالای باورهای غیر منطقی در خطر کاهش کیفیت زندگی می باشند. نتایج مطالعه ای در تبریز نشان داد، در خانم های نابارور با باورهای غیر منطقی بیشتر نسبت به فرزندار شدن، افسردگی بیشتر است (فرزادی و قاسم زاده، 2008). گلی و همکاران (1391) در پژوهش خود نشان دادند که وجود باورهای غیر منطقی در زنان نابارور باعث کاهش کیفیت زندگی آنان می شود و نتایج آنها بیانگر سطوح بالای باورهای غیر منطقی خانم های نابارور و نیاز به داشتن فرزند به منظور شاد زیستن می باشد. رید، کاریر، بوچر، وایتلی، بوند و ذلکویتز (2014) در پژوهش خود نشان دادند که بعضی از زوج­های نابارور به علت نگرش منفی نسبت به مشاوره روانی از  خدمات پشتیبانی روانشناختی ناباروری اطلاعاتی ندارند.

با وجود این که مطالعات مختلف اهمیت ارتباط مسائل جسمی- روانی و ناباروری را نشان داده­اند؛ ولی هنوز جنبه­ های گوناگون ناباروری در هاله­ای از ابهام قرار دارد و با توجه به تمام موارد ذکر شده در مورد مشکلات مربوط به ناباروری، پژوهش حاضر درصدد آن است که به این سؤال اساسی پاسخ دهد که آیا بین  دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیر منطقی در زنان بارور و نابارور تفاوت معناداری وجود دارد؟

. Infertility

. Bhasin, Kretser & Baker

. Speroff & Fritz

. Razik, Hady Farag & Sheta

. Darman & Divis

. Lee, Sun & Chao

. Fido

. Oats & Abraham

. Berek

. Richard & Kristin

. Donkor & Sandall

. Cwikel, Gidron & Shiner

. Volgsten & et al

. Onat & Beji

. Peterson & Efert

. Bagshawe &Taylor

. Obi, Onah & Okafar

. Rascanu & Vladica

. Greil

. Couple Burnout

. marital intimacy

. Irrational Beliefs

. Ayala Malach

. Drosdzol & Skrzpulec

. marital intimacy

. Volgston, Vanberg, Ekselius & Lundkvist

. Dahms

. Papageorgio & Wells

. Begmuaras

. Fekkes & et al

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:07:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

فصل اول: کلیلت تحیق

1-1-مقدمه :………. 2

1-2-بیان مسئله:…………………………………………………………………………………..9

1-3-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: 15

1-4-اهداف  تحقیق. 16

1-4-1- هدف اصلی : 16

1-4-2- اهداف اختصاصی. 16

1-5-فرضیه های تحقیق. 17

1-5-1- فرضیه های اصلی: 17

1-5-2- فرضیه های اختصاصی: 17

1-6-تعریف واژه ‏ها به صورت مفهومی و عملیاتی): 17

1-6-1- متغیر ها: دلبستگی ، کنترل هیجانی ، نوجوانان. 17

فصل دوم :مرور بر ادبیات و پیشینه پژوهش

1-6-2- تعریف عملیاتی. 18

2-1-مبنای نظری دلبستگی. 21

2-1-1- مقدمه: ………………………………………………………………………………….21

2-1-2- اساس زیستی نظریه دلبستگی: 22

2-5- ارزیابی دلبستگی و انواع آن: 30

2-7- ساختارهای مغزی و عملکردهای روانی: 35

2-8- اختلال های دلبستگی : 37

2-9- دلبستگی غیر ایمن و آسیب شناسی روانی : 38

2-10- پژوهش‌های هارلو: 39

2-11-دلبستگی در بزرگسالی: 40

2-12- دلبستگی، تنظیم هیجانات و سلامت روانی کودک: 41

2-13- هیجان: 42

2-13-1- تعریف هیجان: 42

2-13-2- اجزا و تاریخچه هیجان: 44

2-13-3- نظریه‌های هیجان: 45

2-13-4- وظایف هیجان‌ها: 47

2-15- خلاصه فصل: 57

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- جامعه آماری : 65

3-1-1- روش برآورد حجم نمونه : 65

3-1-2- روش نمونه گیری : 65

3-2- ابزار پژوهش : 66

3-2-1-پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید : 66

3-2-4- نمره گذاری : 67

3-3- پایایی:……………………………………………………………………………………..67

3-4- پرسشنامه کنترل هیجان گروس و جان. 70

3-4-1-روش نمره گذاری: 70

3-5- پایایی: …………………………………………………………………………………….71

فصل چهارم: توصیف تحلیل داده ها

4-1- مقدمه: 74

4-2- آمار توصیفی. 74

فرضیه اول پژوهش: 83

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………88

5-1 خلاصه یافته ها 88

فرضیه اول :…………………………………………………………………………………….88

2-5 – بحث وتفسیر یافته ها : 90

5-4- پیشنهادها.. 94

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی. 94

منابع و مأخذ:… 98

­…..  98

:.. 102

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول (1-4) – توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس جنسیتومتغیرگروه……………….…………………………….74

جدول (2-4) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک گروه بهزیستی و عادل…………………………….75

جدول (3-4) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک………………………………………………………………76

 

پایان نامه و مقاله

 

جدول (4-4) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس گروه عادی وبهزیستی….77

جدول (5-4) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس جنسیت……………………..78

جدول (6-4) – نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسان بودن واریانس متغیرها در بین گروه ها…..………79

جدول 7-4: نتایج آزمون باکس برای بررسی یکسانی ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه ها….79

جدول 8-4: نتایج آزمونهای چند متغیری در خصوص اثر عامل گروه، جنسیت و  تعامل آنها در ترکیب خطی متغیرهای وابسته…………………………………………………………………………………………………………………………..80

جدول 9-4: نتایج تحلیل واریانس در خصوص اثر عامل گروه در پنج متغیر وابسته…………………………81

جدول 10-4: میانگینهای ساده دو گروه در پنج متغیر وابسته………………………………………………………..82

جدول 11-4: فراوانی و درصد سبکهای دلبتسگی در دو گروه………………………………………………………..84

جدول نظریات دلبستگی……………………………………………………………………………………………………………87

جدول پیشینه دلبستگی……………………………………………………………………………………………………………58

جدول نظریه های کنترل هیجانی………………………………………………………………………………………………..61

جدول پیشینه پژوهش کنترل هیجان…………………………………………………………………………………………62

 

 

 

نمودارها

نمودار 1-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی………………83

نمودار 2-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی………………84

نمودار 3-4: درصد انواع سبکهای دلبستگی در هر یک از دو گروه…………………………………………………………85

نمودار 4-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در دو خرده مقیاس کنترل هیجان……….86

 

 

 

 

 

چکیده :

هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک های دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی در دو گروه از نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و ساکن در خانواده بود. روش پژوهش حاضر عِلّی مقایسه ای – پس رویدادی بود. جامعه آماری دربرگیرنده نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی شهر تهران و نوجوانان ساکن در خانواده منطقه 11 و12 شهر تهران در سال 1393  بود . نمونه آماری تحقیق دربرگیرنده 87 نوجوان ساکن مراکز بهزیستی ، و 101 نوجوان ساکن در خانواده بود. که به شیوه تصادفی  انتخاب شدند. گروه های نمونه با تکمیل  پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید و پرسشنامه کنترل هیجانی گراس وجان مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده های آماری از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد.  نتایج نشان داد که میان سبک های دلبستگی نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و نوجوانان ساکن در خانواده تفاوت معنی داری وجود دارد و بین میانگین دو گروه در تمام خرده مقیاسهای دلبستگی تفاوت معناداری وجود دارد (0.05>p). به بیان دقیقتر در متغیر نزدیک بودن و وابستگی میانگین نمره های نوجوانان ساکن در خانواد و در متغیر اضطراب میانگین نوجوانان ساکن در مراکز بهزیستی به طور معنادار بیشتر از گروه دیگر بود. همچنین نتایج که بین دشواری در کنترل هیجانات نیز در دو گروه تفاوت معناداری وجوددارد، در متغیر ارزیابی مجدد میانگین گروه نوجوانان ساکن در خانواده بیشتر از گروه بهزیستی و در متغیر سرکوبی میانگین گروه بهزیستی بزرگتر از گروه نوجوانان ساکن در خانواده است. (0.05>p)

 

کلید واژه ها: سبک های دلبستگی ، کنترل هیجانی، نوجوانان .

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

1-1-       مقدمه :

در بین تمامی نهادها ، سازمان ها و موسسات اجتماعی ، خانواده مهم ترین ، ارزشمند ترن و اثربخش ترین،  تاثیرها را داراست . خانواده طبیعی ترین واحد تولید مثل و فراگیرترین واحد اجتماعی به شمار می آید .زیرا همه اعضای جامعه را در بر می گیرد . خانواده دارای اهمیت تربیتی و اجتماعی است . افراد از سوی خانواده گام به عرصه هستی می نهند.  جامعه از تشکل افراد  هستی، قوام می یابد و از آن رو که نهاد خانواده مولد نیروی انسانی و معبرِسایر نهادهای اجتماعی است از ارکان عمده و نهاد های اصلی هر جامعه به شمار می رود (نوابی نژاد، 1381).

خانوده کانون اصلی هنجار ها ، سنت ها و ارزش های اجتماعی و نیز شالوده استمرار پیوندهای اجتماعی و روابط خویشاوندی و کانونی در جهت بروز و ظهور عواطف انسانی و مکانی برای پروش اجتماعی کودک است.خانواده نظامی است که عملکرد آن از طریق الگوی مراوده ای صورت می گیرد . همین الگو های مراوده ای ، تارهای نامرئی توقعات مکملی را تشکیل می دهد که نظم دهنده بسیاری از اوضاع و شرایط خانواده است  (مینوچین ، 1974).

ستوده(1999) ، کاپلان ، کیران و همکاران(2007) و شاملو(1999) معتقدند فقدان خانواده سالم سبب می شود کودکان خانواده از بسیاری از تجارب مفید و یادگیری های سالم محروم شده و وجود نشانه های متعدد روانی در این خانواده ها می تواند تغییراتی را در رفتار کودکان ایجاد نموده و موجب بروز مشکلاتی از قبیل افسردگی ، اختلال روانی ، مشکلات هیجانی ، بزهکاری و رفتار های ضد اجتماعی فراهم نماید لذا بالا بودن میزان افسردگی در نمونه های تحت سرپرستی بهزیستی با یافته های محققین ذکر شده هماهنگ می باشد.

کودکانی تحت سرپرستی سازمان های دولتی  و خصوصی نگهداری کودکان هستند،که به هر علتی به طور دائم و یا موقت سرپرست خود را از دست داده اند و با معرفی به مقام قضایی به سازمانی به نام بهزیستی سپرده می شوند (اصلی پور وکافی  ،1388، ص 6).

مطالعات نشان می دهند کودکانی که بخش اول زندگی شان را در پرورشگاه یا خانواده های نامناسب می گذرانند ، عمدتا از محیط های حمایت کننده محروم هستند و بیشتر در معرض خطر مشکلات رفتاری شامل :بیش فعالی ، پرخاشگری ، رفتار های ضد اجتماعی و مشکلات هیجانی  مانند اضطراب، افسردگی و عدم تنظیم هیجانی و مشکلات جسمانی مانند کم خونی ، اختلالات دهان و دندان و مشکلات پوستی قرار دارد ( کیل ، 2012، لومن و گونار، 2010، الیس و فیشر، 2004، مکلین ، 2003، صدیقی ، تمانی فر و دشتیان ، 1391، بگیان ،  درتاج و محمد امینی ، 1391، و کیلیان ، عرب سلمانی  و کرامت ، 1390، بیات ، نظری ، شاهسواری ، میری و نادری فر ، 1389) .

دلبستگی یکی از عوامل مهم و تاثیر گزاری است که در طی دوران رشد نوزاد باید خانواده ها و جوامع آن را مورد توجه قرار دهند با توجه به اینکه نوع سبک دلبستگی در شکل گیری شخصیت و نوع رفتار افراد موثر می باشد و تمام رفتار های آینده و بزرگسالی را تحت تاثیر قرار می دهد نوع سبک دلبستگی  در چگونگی شکل گیری و کنترل و ابراز هیجان ها موثر می باشد سبک دلبستگی که اولین بار توسط بالبی مطرح شد به پیوند عاطفی نوزاد و مادر در سال های اولیه نوزاد  تاکید دارد  و نشان می دهد که چگونگی سامانه احساسات و رفتار های دلبستگی ، ماهیت تصورات و تجربه های فرد را از پیوند عاطفی و روابط  بین شخصی تعیین می کند (بشارت ، گلی نژاد ، احمدی ، 1382).

نظریه دلبستگی  توسط بالبی در یک مجموعه سه جلدی با عنوان دلبستگی و فقدان مطرح شد آزمون های تجربی این نظریه ابتدا به وسیله اینزورث ،بلهار، واترز و وال در مطالعات دلبستگی مادر-نوزاد انجام شد .طبق نظریه تکامل ، انسان به تعدادی سیستم رفتاری  مجهز شده است که شانس بقا و تولید مثل وی را افزایش می دهند . از این سیستم ها می توان سیستم اکتشافی ، سیستم مراقبتی ، سیستم جفت گیری جنسی و سیستم دلبستگی  را نام برد. در نوزادی ،  دلبستگی عاطفی نسبت به یک یا چند نفر از مراقبان برا ی تامین حمایت، حفاظت و امنیت شکل می گیرد . وقتی موضوع دلبستگی (مادر) به اندازه کافی پاسخگو و حمایت کننده باشد  آنچه که نظریه دلبستگی از آن تحت عنوان مدل های درون کاری مثبت از خود و دیگران نام می برد در فرد شکل می گیرد . وقتی موضوع دلبستگی غیر پاسخگو و غیر حساس باشد  مدل درون کاری منفی از خود و دیگران در نوزاد تشکیل می شود .این مدل درون کاری شکل گیری و حفظ روابط نزدیک را در ادامه زندگی فرد تحت تاثیر قرار می دهند ( بشارت، کریمی، رحیمی نژاد،1385) .

یکی از مسایل بحرانی و عمده زمان کنونی برقرای محیط فیزیکی و اجتماعی سالم و مناسب برای کودکان می باشد زیرا عواملی که موجب برهم زدن  محیط زندگی کودک می شود می توانند سلامت وی را تحت تاثیر قرار دهند بنا بر این باید زمینه های مناسب جهت مراقبت ، پرورش و اجتماعی شدن کودکان توسط جوامع فراهم گردد( بیات و خالدی پاوه ، 1390).

دلبستگی از عوامل تعیین کننده شخصیت فرد در بزرگسالی است . دلبستگی نقش سیستم تنظیم کننده ای که در درون فرد است دارا می باشد  و هدف این سیستم در فرد وابسته، از لحاظ روانی معطوف به ایجاد احساس امنیت است .برخی از محققان نظریه دلبستگی را به عنوان رستاخیز دوباره روانکاوی و عامل مهم احیای دوباره این مکتب می نامند . از نظر جان بالبی،  دلبستگی یکی از نیاز های بنیادین انسان است . نظریه دلبستگی بر این باور است که دلبستگی پیوندی جهان شمول است  و در تمام انسانها وجود دارد بدین معنی که انسانها تحت تاثیر پیوندهای دلبستگی های شان هستند .بالبی معتقد است که یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد و دلبستگی در انسان موازی نقش پذیری در حیوانات عمل کرده و در یک دوره حساس شکل می گیرد . در تحقیقاتی که توسط اینزورث انجام شده نشان داده که سبک های دلبستگی به سه صورت دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی ،دلبستگی دوسوگرا (خوشابی، ابوحمزه، 1387).

یکی از موضوعاتی که در دو دهه گذشته تلاش و توجهات تجربی و نظری فراوانی را به خود جلب کرده است بحث هیجانات است این علاقه و توجه تا حدی می تواند به دلیل نقشی باشد که هیجان و تنظیم هیجانی در رفتار های بیرونی فردی ایفا می تماید . نظریه پردازان و دانشمندان مختلف تعاریف متعددی از هیجان ارائه داده اند اما در مجموع می توان گفت که هیجان رویدادی چند بعدی و پیچیده است که منجر  به آمادگی برای عمل می شود ( حسینی ، خیر ، 1389).

هیجانها بخشی از زندگی روزمره ما را تشکیل می دهند ویژگی مشترک هیجانها این است که چه خوشایندو چه ناخوشایند ، تنهادر مغز باقی نمی مانند بلکه با تغییرات فیزیولوژیکی  و بدنی همراه هستند.رشد بهینه در کودکان به محرک های محیطی حمایتی و رابطه قوی با مراقبان اولیه  و برخورد و رفتار و نوع هیجانات اطراف آنان مانند رفتار والدین بستگی دارد میزان تاثیر والدین به فراوانی ، مدت ، شدت و کیفیت تماس هاس اجتماعی آنان با فرزندان شان مرتبط  است (الکس مو کیلی، روبرت دانتزر، ترجمه گنجی و پیکانی ، 1384 ).

وُلز در مطالعه نظریه های هیجان مطرح می کند که نظریه های هیجان در سه مدل اصلی می توان طبقه بندی کرد که عبارتند از :مدل فیزیولوژیک محور : هیجانات را به عنوان پاسخ فیزیولوژیکی با هدف حفظ بقا تبیین می کنند . مدل های شناختی: فرایند های شناختی را در تجربه و بیان هیجان مهم می دانند و هیجانات را بر اساس ارزیابی و فرایند های شناختی توضیح می دهند .مدل های شناختی /اجتماعی : تمرکز رویکرد تکاملی را در پاسخ به محیط با رویکرد ارزیابی شناختی جمع می کند و عامل های اجتماعی را برای تبین تجربه و بیان هیجان اضافه می کند . رابطه بین هیجانات، نقش های اجتماعی و تعامل اجتماعی مورد توجه این رویکرد است (حسینی و خیر، 1390).

1-2-      بیان مسئله:

خانواده  مهم ترین  عامل از میان عوامل متعددی است که می تواند باعث تسهیل رشد شخصیت با بازداری آن شود. رشد در اوایل کودکی ازطریق عوامل محیطی مانند خانواده شکل می گیرد، ولی تحت تاثیرمحیط اطراف و فرهنگ نیز میباشد(بهرامی،صالحی،پورمومنی،1382).

برخی از مولفان نیز بروز اختلال های روانی در کودکان و نوجوانان را از عمده ترین عوارض موجود اختلافات خانوادگی ، خانواده های گسسته با خانواده هایی می دانندکه بنا به عللی فرزندان خود را رها کرده اند ( سادوک، کاپلان ، 2003).

رشد بهینه در کودکان به تحرک های محیطی حمایتی و رابطه قوی با مراقبان اولیه مانند والدین بستگی دارد. یکی از مسایل مهمی که در زمینه روابط والدین و کودک مورد توجه قرار می گیرد، دلبستگی است .«دلبستگی» اولین بار توسط «بالبی» مطرح شد .از نظر بالبی علاوه بر نیاز هایی که تاکنون به عنوان نیازهای نخسین در انسان شناسایی شده اند، نیاز دیگری نیز وجود داردکه تاکنون آنرا ثانوی می پنداشتند که همان نیاز وابستگی است.وی نیاز به دلبستگی را نیاز نخستین می داند یعنی از هیچ نیاز دیگری مشتق نشده است و نیاز اساسی برای تحول شخصیت به شمار می رود. او در نظریه خود معتقد است نوع رابطه مادر و کودک در سال های اولیه زندگی و میزان قابلیت دسترسی به مادر و میزان حمایت مادر از کودک هنگام احساس خطر، درجه حساسیت مادرانه و تکیه گاه ایمن بودن مادر برای اینکه کودک بتواند به کاوش در محیط بپردازد، سبک دلبستگی فرد را معین می کند(ویلیام کرین،1934 ، ترجمه خوی نژاد و رجایی ، 1391).

نخستین پژوهش علمی در دلبستگی توسط اینزورث که  یکی از محققان در این زمینه می باشد، انجام شد  که بر اساس روش موقعیت نا آشنا، سه سبک عمده دلبستگی برای کودکان مشخص کرده است. 1: ایمن 2: ناایمن دوسوگرا 3: ناایمن اجتنابی. (لوییس (1964) ترجمه دادستان و منصور، 1387).

افرادی که  دارای دلبستگی ایمن می باشند در بزرگسالی و نوجوانی در ارتباط با دیگران راحت هستند و نگرش مثبت نسبت به خود و دیگران دارند و افراد با دلبستگی ایمن در برخورد با مسایل و موقعیت های هیجان زا با کنترل بیشتری برخورد می کنند و از کنترل هیجانی بیشتری برخوردارند  (خوشابی و ابوحمزه، 1387).

minuchin

Sotoodeh

– kaplane

-Kiran

Shamloo

Kill

Loman

Bcunnar

Elise

Fisher

Macleain

attachment

alnsworth

blehar

waters

wall

bowlby

ainsworth

Alex muchielli

Robert dantzer

wolhze

sadocks

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:07:00 ب.ظ ]




3

5

.. 9

11

.. 11

.. 11

.. 11

12

12

12

13

16

17

… 17

. 18

18

18

18

.. 18

.. 19

. 20

. 20

. 21

. 22

.. 25

. 26

. 27

27

. 28

28

.. 29

.. 30

. 30

.. 30

.. 32

.. 34

.. 36

.. 37

. 39

. 40

.. 40

.. 40

. 41

.. 42

.. 43

.. 43

.. 43

.. 44

.. 44

.. 44

. 45

.. 45

. 46

. 46

.. 46

47

.. 47

.. 47

.. 48

. 48

. 48

.. 49

.. 49

.. 49

.. 49

… 50

.. 50

. 51

پایان نامه و مقاله

 

. 52

. 52

.. 53

.. 54

.. 58

.. 58

58

. 60

.. 61

. 61

.. 62

.. 63

.. 65

. 65

.. 66

.. 67

.. 68

.. 68

.. 69

70

71

73

74

74

.. 75

.. 75

. 76

… 76

… 78

… 80

82

.. 82

… 84

85

.. 91

… 92

… 93

… 93

… 97

… 100

… 102

… 103

.. 103

103

104

104

104

105

106

106

107

.. 108

.. 109

.. 112

.. 120

. 121

121

.. 125

… 126

… 126

… 127

128

.. 128

.. 133

. 129

 

 

 

 

فهرست جداول

. 39

. 73

86

.. 108

.. 108

.. 109

.. 109

  109

. 110

. 111

… 112

. 112

  113

.. 114

.. 114

   115

.. 116

.. 116

.. 117

.. 118

.. 118

   119

… 132

 

 

 

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف مقایسه سبکهای هویت وسبکهای مقابله ای وسیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری در معتادان وافراد بهنجار انجام شد.روش مورد استفاده ،علی- مقایسه ای وابزار تحقیق، شامل پرسشنامه سبکهای هویت برزونسکی ،راهبردهای مقابله ای با استرس(CISS) اندلروپارکر،مقیاس BAS/BIS بود.نمونه آماری تحقیق ،شامل 75 نفراز معتادان بستر ی در مراکز  اقامتی چهار گانه ترک اعتیاد شهر اردبیل(آزادی ،تولد دوباره سبلان ،همیاران سلامت پاک،آرمان سبز)  و تعداد 75 نفرافرادبهنجار که به روش تصادفی،انتخاب شد که بوسیله ابزار های پژوهش سنجش شدندو برای حلیل اطلاعات از نرم افزار spss و برای تحلیل فرضیات از تحلیل واریانس چند متغیره مانوا استفاده شد نتایج بدست آمده نشان داد که تفاوت معناداری بین سبک های هویت، سبک های مقابله­ای و سیستم های فعال سازی/ بازداری رفتاری در معتادان و افراد بهنجار می­باشد در نتیجه می توان چنین گفت که سبک­های ، هویت سردرگم و سبک مقابله ای هیجان مدار از جمله متغیرهای روانشناختی منفی هستند که می تواند تاثیر زیادی بر مصرف مواد داشته باشند، بنابراین نیازمند برنامه ریزی مناسب و جامع جهت تعدیل و اصلاح این متغیرها می باشد.

 

کلید واژه:سبک های هویت ،سبکهای مقابله ای ،سیستم های فعال سازی/ باز داری رفتاری،سومصرف مواد

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش1-1مقدمه :

اعتیاد به مواد مخدر، بیماری روانی عودکننده و مزمنی است که توام با اختلالات انگیزشی شدید و از دست دادن تسلط رفتاری است و منجر به ویرانی شخصیت می­ شود. میلیون­ها انسان از این اختلال رنج می­برند که اغلب با دیگر بیماری­های روانی بروز و ظهور یافته و هزینه­ های اقتصادی و اجتماعی گوناگونی را بر جامعه تحمیل می­ کند.درسراسر جهان تعدادمصرف کنندگان مواد 190میلیون نفر می رسند ،آمار رسمی ،تعداد معتادان کشور را 1-2میلیون نفر با میانگین سنی 18سال ذکر می کند این درحالی است که 11میلیون نفر از جمعیت کشوربا مشکل اعتیاد خود واطرافیان مواجه هستند(شفیعی،رهگذر،2004،ضیا الدین وزارع زاده وحشمتی ،1385 به نقل از حمیدکاظمی ،سپیده مرتضوی،1393 )

چندین دهه تحقیق و پژوهش به اثبات رسانیده است که مصرف مواد مخدر، کارکرد طبیعی قشر پاداش‌دهی مغز را مورد آسیب قرار داده و مصرف مداوم مواد مخدر باعث انحراف در عملکرد سیستم پاداش‌دهی مغز می‌شود.چنین انحرافاتی در بافت‌های مغزی، انتقال­دهنده­های عصبی و سطوح ناحیه‌ای پردازش اطلاعات مغز به دنبال مصرف مواد مخدر ظاهر می­ شود که هم در نمونه­ حیوانی و هم در انسان به اثبات رسیده است.

علاوه بر آن، این که چرا در برخی افراد معتاد اختلالات روانی گسترش می­یابند واضح نیست. روند رو به افزایش مصرف مواد در بین نوجوانان بسیار نگران کننده است، زیرا اکثر  نوجوانان که مصرف مواد را در سالهای اولیه نوجوانی آغاز می کنند به مصرف این مواد درسالهای آینده ادامه می دهند که میزان مصرف و مشکلات مرتبط با آن نیز افزایش  می یابد ( محمد خانی، 1385).

نوجوانی غالبا بعنوان یک دوره مهم روانشناختی توصیف شده است. در طول نوجوانی افراد، نوعا با دامنه گسترده ای از رفتارها و الگوهای سبک زندگی روبرو میشوند(پور چناری وگلزاری1387). این فرایند بعنوان بخشی از فرایند طبیعی جدایی از والدین، رشد حس خودمختاری و استقلال و ایجاد هویت شخصی برای عملکرد سودمند در دوران بزرگسالی رخ میدهد. فشارها و استرس های دوران نوجوانی خطراتی مانند سیگارکشیدن ومصرف مشروبات را افزایش می دهند.(بوتوین وبوتوین به نقل از  لوینسون،رویز،میلمن،لانگرود،1997).

هر چند که همه نوجوانان این مراحل رشد را به نسبت یکسان وبطور موفقیت آمیز طی نمی کنند .برخی از نوجوانان به هویت یکپارچه دست می یابند ،در حالی که برخی از نوجوانان در وضعیت هویتی سردرگمی می مانند . همچنین نوجوانان ممکن  است به مصرف مواد مشغول شوند زیرا مواد برای آنها معنایی از ایجاد مسئولیت مشترک با گروه مرجع خاص، طغیان در برابر اقتدار والدین یا ایجاد هویت فردی شان فراهم می کند

بر اساس مطالعات انجام شده 4درصد از افراد زیر 15سال و4/24درصد در سنین 19-15سالگی ودر کل3/56درصد در سن زیر 24سالگی مصرف مواد مخدر را شروع کرده اند (معاونت امور فرهنگی وپیشگیری سازمان بهزیستی ،1378)مطالعه دیگر میزان شیوع سوء مصرف مواد در دانش آموزان ایران را 7/5درصد گزارش کرده است (موسوی 1379،به نقل از اللهوردی پور وهمکاران 1384).   یکی از عواملی که در پژوهش های متعددی موثر بودن آن مورد تایید قرار گرفته، سبک های مقابله ای است.واین یکی از متغییر های موثر بر سلامت روانی در دوره نوجوانی است که نوجوانان برای رویاروی با فشار های روانی محیط خود بکار می گیرد که البته مقابله در نوجوانان به شیوه های مختلف مفهوم پردازی واندازه گیری  شده است .

امروزه تنیدگی و استرس به بخش مهم و اجتناب ناپذیری در زندگی آدمی تبدیل شده است. بررسی ها در زمینه تنیدگی بر این نکته تاکید دارند که آنچه سلامت رفتار را با خطر روبرو می سازد خود تنیدگی نیست بلکه شیوه ارزیابی فرد از تنیدگی و روش های مقابله و مدیریت تنیدگی می باشد (نیکل و اگل، 2006)

1-2  بیان مسئله:

یکی از تکالیف اساسی رشد دوران نوجوانی ،تحول هویت پایدار ومنسجم است (اریکسون؛به نقل از برزونسکی ،2008). رشد هویت سالم با درگیر شدن در اعمال وفعالیت های گوناگون که اطلاعاتی را درباره “خود”وتعهد درباره ی عقایدی درباره ی دیگران وترجیحات دیگران فراهم می آورد مرتبط است (مارسیا ،1980) شکل گیری هویت و دستیابی به تعریفی منسجم از خود، مهم ترین جنبه رشد روانی و اجتماعی انسان است. انتخاب ارزش ها، باورها و اهداف زندگی، مهم ترین مشخصه‌ های اصلی هویت را در دوره نوجوانی و جوانی تشکیل می دهند(کاور و وایت2009 ). در مطالعه شخصیت انسان، هویت جنبه اساسی و درونی است که به کمک آن، فرد با گذشته خود ارتباط یافته، در زندگی احساس تداوم و یکپارچگی می کند. شکل گیری هویت، ترکیبی از مهارت ها، جهان بینی و همانند سازی های دوران کودکی است که به صورت یک کل کم و بیش منسجم، پیوسته و منحصر به فرد در می آید که برای فرد، حس تداوم گذشته و جهت گیری به سوی آینده را فراهم می سازد.اریکسون بر این باور است که شکل گیری و پذیرش هویت فرد، تکلیفی به طور کامل، دشوار و اضطراب زا است. افرادی که به هویت قوی دست می یابند، برای رویارویی با مسائل بزرگسالی آماده می شوند و افرادی که نمی توانند به چنین هویتی دست یابند، بحران هویت را تجربه می کنند؛ چنین افرادی نمی دانند به کجا تعلق دارند یا می خواهند به کجا بروند (اسنیدوایتال،2009)در نتیجه ممکن است از مسیر بهنجار، تحصیل، شغل و ازدواج کناره گیری نمایند.

در این میان یکی از معضلاتی که اخیرا گریبانگیر خانواده ها می باشد معضل مواد مخدر و اعتیاد به آن است. سوء مصرف مواد  به الگویی غیر انطباقی از مصرف مواد گفته می شود که منجر به مشکلات مکرر و پیامدهای سوء می شود و مجموعه ای از علائم شناختی، رفتاری و روانشناختی را در بر می گیرد(دهقانی ،زارع،صدقی وپورموحد،1388).  افزایش مصرف مواد مخدر میان جوانان و تنوع آن یکی از حادتر ین مشکلات بهداشتی جوانان است.  در این بین فعال سازی /  بازداری رفتار  از متغیرهایی است که اخیراً در رابطه با سوء مصرف مواد مورد بررسی قرار گرفته است(سلیمانیان و همکاران، 1392) . گری توضیح می دهد که چگونه صفات شخصیتی مرتبط با مغز، افراد را مستعد اختلالات و آسیب روان شناختی می کنددر نظریه ی گری دو سیستم اساسی مغزی وجود دارد که رفتار و هیجان ها را کنترل می‌کند(گری،1990)سیستم بازداری رفتاری که به وسیله محرک شرطی که با تنبیه یا حذف پاداش ارتباط دارد، فعال می شود و سیستم فعال ساز رفتاری که به وسیله‌ی محرکی که با پاداش یا پایان دادن به تنبیهی که به منظور هدایت ارگانیزم به سوی محرک ارتباط دارد، فعال می شودافرادی که حساسیت بالایی در سیستم فعال ساز رفتار دارند بیشتر تمایل دارند تا رفتار گرایشی و عاطفه ی مثبت را در شرایط تحریک که با پاداش همراه است تجربه کنند(کارور ووایت،1994؛داو ولوگستن،2004،فاولس،2000). کارور و وایت سیستم بازداری رفتار را با اضطراب و ناکامی و سیستم فعال سازی رفتار را با امید آسودگی مرتبط می داندبنابراین، به نظر می رسد حساسیت متفاوت سیستم های مغزیرفتاری در افراد مختلف، آسیب پذیری آن ها را برای تجربه حالات مختلف روانشناختی تحت تأثیر قرار می دهدجانسون،ترنر،وایواتا(2003)و ایگمار، فرانکن ،موریس وگورگیوا (200) نقش سیستم فعال سازی را در سوء مصرف مواد نشان داه اند.

درمورد سبب شناسی گرایش به سومصرف مواد ،فرضیه های مختلفی بیان شده است وعوامل متفاوتی رادر ایجاد آن دخیل می دانند،اما هیچ یک از آنها به تنهای نمی توانند مصرف مواد را تبیین کنند.ازجمله عواملی که به عنوان عامل تحولی مطرح است ،موضوع هویت وسبکهای هویت یابی(اطلاعاتی ،هنجاری وسردرگم /اجتنابی )است .به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن می‌رسند که اگر این تعریف باواقعیت اجتماعی آن در تعارض باشد ؛حالتهای چون عدم پختگی،فشار روانی ومشکلات رفتاری را تجربه می کنند.اگرفرایند هویت یابی نوجوانان مختل شود،نوجوانان دچار آشفتگی هویت یاآشفتگی نقش اجتماعی خود خواهندشد که می تواند سبب بزهکاری،ناسازگاری های اجتماعی،اختلال در هویت جنسی وحملات روان پریشانه گردد(نارنجی ها،1388). در حال حاضردربین نوجوانان درسراسرجهان شیوع روزافزون سومصرف مواد مخدر به چشم می خورد (کوثر ،سماوی وحسین چاری،1388).پژوهش ها از یک سو حاکی از آن هستند که بیش از 90درصد از سومصرف کنندگان مواد مخدر ،مصرف مواد را درنوجوانی آغاز می‌کنند (ماک 2001؛ اسوادی 1999،سماوی وحسین چاری ،1388)واز دیگر سو،براساس پژوهش های انجام شده،ویژگیهای شخصیتی به عنوان متغیرهای زمینه ساز وتعدیل کننده ،نفش مهمی را درشروع وادامه سومصرف مواد مخدر در گروه های سنی وجنسی وفرهنگی مختلف ایفا می کنند.دراین راستا ،پاره ای از پژوهش ها به رابطه پایگاه های هویت  به عنوان هویت متغیرهای شخصیتی با سومصرف مواد مخدر در نوجوانان وجوانان پرداخته اند ،ولی پژوهشی که مقایسه سبکهای هویت و سبکهای مقابله ای و سیستم های فعال سازی/ بازداری رفتاری در معتادان و افراد بهنجار را انجام داده باشند، پیدا نشد.  با توجه به این که اعتیاد به یک مساله حاد وگریبانگیر در کشور ما تبدیل شده است ورویکرد نظارتی – پلیسی در کنترل آن چندان موفق نبوده ،ضرورت دارد که تحقیقات دقیقی در زمینه شناسایی ابعاد مختلف روانی – اجتماعی واقتصادی وزیستی_شخصیتی(گری،2000)وفرهنگی آن صورت گیرد .پژوهش هابرای بررسی رابطه میان BASورفتارهای گرایشی یا تمایلی ،رابطه این سامانه ومصرف مواد را مورد بررسی قرار داده اند.پژوهش های لوکستون وداو (2001)وجروم (1999) رابطه میان BAS ومصرف وسومصرف مواد را در جمعیت غیر بالینی تایید کرده اند. در پژوهشی دیگری (جانسون،ترونر وایواتا،2003)نشان داده شد سطوح بالای پاسخ دهی به پاداش وانگیختگی BAS با سومصرف الکل درطول زندگی ارتباط دارد .هم چنین فرانکن، موریس وجورجیوا (2006)نشان دادند افراد معتاد در مقایسه با دوگروه کنترل الکلی وافراد بهنجار ،بطور معنادار نمره بالاتری در خرده مقیاس BASمقیاس های سیستم بازداری  رفتاری /سیستم فعالیت رفتاری (BAS/BIS ) ( کارور ووایت ،1994)داشتند.

در این بین تدابیر مقابله ای افکار و رفتارهایی هستند که پس از روبه رو شدن فرد با رویداد استرس زا به کار گرفته می شوند .در حالی که منابع مقابله ای ویژگی های خود شخص هستند که قبل از وقوع استرس وجود دارند، مانند برخورداری از عزت نفس، احساس تسلط بر موقعیت، سبک های شناختی، منبع کنترل، خوداثربخشی و توانایی حل مسئله (وفایی بوربور ۱۳۷۸). از جمله امور مهم در این رابطه ارزیابی فرد از توانایی های خودش برای رویارویی با مسئله است. این ارزیابی ها ممکن است مطابق با واقعیت و توانایی های واقعی فرد باشد و یا مطابق با واقعیت و توانایی های او نباشد، ولی هر چه هست برداشت های فرد از توانایی ها و قابلیت هایش تعیین کننده اصلی برای مقابله با دشواری ها می باشد یکی از اهداف مهم در ارتباط با سبک های مقابله ای در میان معتادان این است که مشخص کنیم چه نوع راهبردهـای مقابلـه ای در جمعیـت بـالینی خـاص بـا سـازگاری بهتری همراه است. در واقع، ارتباط نوع خاصی از مقابله برای پیش بینـی انـسجام بیمـار، بـه نوع خاصی از شـرایط اسـترس زایـی بـستگی دارد کـه فـرد را درگیـر خـود کـرده اسـت. مشخص شده اسـت کـه مقابلـه مـساله محـور درمعتادانی که تصور می کنند، کنترل بیشتری بر شرایط استرس زای خود دارنـد بـا پیامـدهای مطلوبی همراه است و مقابله هیجـان محـور در معتادانی کـه تـصور مـی کردنـد بـر شـرایط استرس زا کنترل کمتری دارند، با پیامدهای مطلوبی همراه بود.

باعنایت به آنچه که گذشت درخصوص موضوع تحقیق، هرکدام از مولفه ها ، باموارد گوناگونی مورد بررسی قرارگرفته ولی تا کنون تحقیقی یا بررسی در خصوص سه متغییربصورت همزمان انجام نشده است .لذا به لحاظ اهمیت مسئله که یکی از بحران‌های جامعه امروزی است ، این موضوع انتخاب شده است. و با توجه به مطالب فوق مسئله اصلی این تحقیق مقایسه سبک های هویت وسبکهای مقابله ای و سیستم فعال سازی /بازداری رفتاری( BAS/BIS ) در معتادان و افراد بهنجار می باشد.

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اعتیاد که یک بیماری جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی است (گالانتر، 2006) و پیامدهای ناخوشایند آن از مهم ترین دغدغه های جوامع و یکی از ناگوارترین آسیب های اجتماعی است و مدت هاست که نظر متخصصین بهداشت روانی را به خود جلب کرده است (مارتین، 2007). و به عنوان یکی از موضوعات اساسی در ارتباط با سلامت جوانان مطرح است (گرکین و شر، 2006). نوجوانان و جوانان در هر کشوری به لحاظ تحرک اجتماعی و بالندگی نقش محوری را در توسعه همه جانبه ایفا می کنند. برای رسیدن به اهداف توسعه و پیشرفت کشور، شناسایی مشکلات و مسائل پیش رو از اهمیت زیادی بر خوردار است. در این راستا شناسایی جوانان در معرض خطر سوء مصرف مواد و سایر رفتار های پر خطر باید از دغدغه های اساسی متولیان تعلیم و تربیت باشد. از آنجا که نوجوانی زمان تجربه کردن و انتخاب های شخصی بوده و هویت شخص در این زمان شکل می گیرد، جوانان و نوجوانان در برابر مصرف مواد و رفتارهای پر خطر بسیار آسیب پذیر هستند. به همین دلیل شناخت عوامل موثر در پیشگیری و حفظ جوانان و نوجوانان از مصرف مواد و رفتار های پر خطر اهمیت بسیاری دارد (خلج آبادی فراهانی و عبادی، 1382). از سویی میزان مصرف مواد در نوجوانان و جوانان روز به روز افزایش می یابد و برای کنترل این امر لازم است در برنامه های پیشگیری و درمان از روی آوردهای جدید بهره گرفته شود . یافته های بالینی نشان داده است که در شکل گیری وابستگی به مواد واختلال سوء مصرف مواد ، عوامل گوناگون روانشناختی اجتماعی، خانوادگی و زیست شناختی درگیر هستند ( بشارت ،میر زمانی وپور حسین،1380؛پور شهباز، شاملو، جزایری و قاضی طباطبایی،1384؛دباغی ،1386، مجید، کولدر و استرود، 2009؛فرانکویس،اوریاکومب وتیگنول،2000).  تحقیق و پژوهش به اثبات رسانیده است که مصرف مواد مخدر، کارکرد طبیعی قشر پاداش‌دهی مغز را مورد آسیب قرار داده و مصرف مداوم مواد مخدر باعث انحراف در عملکرد سیستم پاداش‌دهی مغز می‌شود.چنین انحرافاتی در بافت‌های مغزی، انتقال­دهنده­های عصبی و سطوح ناحیه‌ای پردازش اطلاعات مغز به دنبال مصرف مواد مخدر ظاهر می­ شود که هم در نمونه­ حیوانی و هم در انسان به اثبات رسیده است.

علاوه بر آن، این که چرا در برخی افراد معتاد اختلالات روانی گسترش می­یابند واضح نیست. دیدگاه ­های متفاوتی وجود دارند که تلاش می­ کنند این موضوع را توضیح دهند. مباحث سبب­شناسی اختلالات روانی و اعتیاد، به طور جداگانه این دو اختلال را این گونه شرح می­ دهند که اختلالات روانی خطر اعتیاد به مواد مخدر را افزایش داده و هم­چنین مصرف مواد نیز می ­تواند خطر ابتلا به بیماری روانی را افزایش دهد(گری، 2010).

با بازنگری ادبیات پژوهش‌های پیشین در نظریه­ی حساسیت به تقویت گری می توان شخصیت را بعنوان یک الگوی زیستی را ارائه نمود که شامل سه سیستم مغزی­رفتاری است. در این بین شواهد پژوهشی فوق موید این نکته می باشد که سبک های مقابله ای و عناصر آن نقش تعیین کننده ای در آمادگی به مصرف مواد و یا پیشگیری دارند. بنابراین، می توان گفت سبک های مقابله ای از طریق ساز و کارهایی چون کنترل محرک، شناسایی موقعیت های پر خطر، کاهش مواجهه با نشانه های راه اندازی، راهبردهای حل مسأله، مدیریت استرس و در نهایت بازشناسی عوامل هیجانی موثر در میل به مصرف و مقابله با آنها موجب کاهش مصرف مواد و در نهایت پیشگیری می شود (براون، 2004).بالا بودن آمار افراد وابسته به مواد درکشور وهمچنین نیازمبرم به برنامه هایی در خصوص پیشگیری وکاهش مصرف مواد وبا عنایت به کم بودن پژوهش های مربوط به مداخلات روانشناختی نظیر مهارتهای مقابله ای و سبک های هویت وسیستم ها ی فعال سازی /بازداری رفتاری در اعتیاد،انجام پژوهش حاضر در کنار مداخلات دیگر ضروری به نظر می رسد .

– .addiction

Identity

– Botvin

-Levinson

-royce

-Millmen

-lon

-substance abusee

-Coping styles

-NicKel

-Aigle

-Marcia

-Cover&White

– Send & etal

– Gray

-Behavioral Inhibition System

– Behavioral Active System

-Dawe&loxton

-Fowles

-Egmar

-Franken

-Muris

-IngmarFranken&Muris&Georgieva

– identity style

-informative style

-normative style

-diffusee-avoidant style

-abusrs

-Muck

-Asvady

-Coping strategies

– Behavioral Activation System

– Behavioral Inhibition System

-loxton

-Dawe

-Jorm

-Johnson

-Turner

-Iwata

-Gwrogieva

-Ganlanter

– Martin

-Gourgien

-shar

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:06:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                                                              صفحه

تقدیر و تشکر                                                                                                                        5

چکیده                                                                                                                      6

فهرست مطالب                                                                                                             7

فصل اول: کلیات پژوهش                                                                                                                     16

  • مقدمه:                     17
  • بیان مسئله                               22
  • ضرورت و اهمیت پژوهش                     25
  • اهداف پژوهش                     37
  • فرضیه های پژوهش                     28
  • تعریف واژه ها ، مفاهیم و متغیرها                     28

1-6-1- تعاریف نظری                                                                                          28

1-6-2-تعاریف عملیاتی                                                                                         29

فصل دوم: پیشینه تحقیق                                                                                                                   30

  • مقدمه                     31
  • بازگشت پذیری                     33
  • ضریب سختی                                                                                                    35

2-3-1- نیمرخ AQ                                                                                            38

عنوان                                                                                                                                              صفحه

2-3-2- انواع شخصیت بر اساس AQ                                                                        41

2-3-2-1- تسلیم شوندگان                                                                41

2-3-2-2- پناهجویان                                                                       41

2-3-2-3- صعودکنندگان                                                                            42

2-3-3- مقایسه ی شیوه ی زندگی تسلیم شوندگان با پناهجویان و صعود کنندگان  42

2-3-3-1- مقایسه ی کلی                                                                           42

2-3-3-2- شیوه ی پاسخدهی به تغییر                                                  46

2-3-3-3- دامنه ی ارتباطات                                                              46

2-3-3-4- زبان ارتباطی                                                                    46

2-3-3-5- ظرفیت تحمل سختی                                                                   47

2-3-4- معضل ناملایمات                                                                                      48

2-3-5- درخت موفقیت                                                                                        51

2-3-6- پیشینه ی علمی AQ                                                                                58

2-4- درماندگی آموخته شده و افسردگی                                                                    58

2-5- افسردگی و AQ                                                                                                  62

2-6- موفقیت ، سلامت و خوش بینی                                                                                  66

2-7- سرسختی و توانایی تاب آوری در برابر ناملایمات                                                     69

2-7-1- تسلط یا انفعال                                                                                          70

2-7-2- تسلط و سلامتی                                                                                        70

2-7-3- موانع قطعی توانمندی                                                                                 71

2-8- چکیده نظریات در خصوص درماندگی آموخته شده  و نظریه سرسختی                           72

عنوان                                                                                                                                              صفحه

2-9- تحقیقات مرتبط با AQ                                                                                           74

2-9-1- عملکرد پیشرفت و AQ                                                                    74

2-9-2- مشاغل و AQ                                                                                          76

2-10- تحقیقات مرتبط با افسردگی در ایران                                                                           76

2-10-1- شیوع افسردگی در جامعه ی ایرانی                                                                76

2-10-2- افسردگی و جنسیت                                                                                 79

2-11- نتیجه گیری                                                                                              81

فصل سوم: روش تحقیق                                                                                                                                  83

3-1- مقدمه                                                                                                      84

3-2- طرح کلی پژوهش                                                                                         84

3-3- جامعه ی آماری                                                                                           85

3-4- نمونه و روش نمونه گیری                                                                                86

3-5- ابزار پژوهش                                                                                                         88

3-5-1- فرم کوتاه پرسشنامه ی افسردگی بک                                            88

3-5-2-روایی و پایایی پرسشنامه ی افسردگی بک                              89

3-5-3- نیمرخ AQ                                                                        90

3-5-4- پایایی                                                                               91

3-5-5- روایی                                                                                93

3-5-6- هنجارها                                                                                      95

3-6- شیوه ی اجرای پژوهش                                                                                  96

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها                                                                             97

عنوان                                                                                                                                         صفحه

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها                                                                                                    98

4-1- مقدمه                                                                                                                         99

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی                                                                                    99

4-3- بررسی فرضیه ها                                                                                                   101

4-3-1- فرضیه ی اول                                                                                           101

4-3-2- فرضیه ی دوم                                                                                          104

4-3-3- فرضیه ی سوم                                                                                         105

پایان نامه و مقاله

 

4-3-4- فرضیه چهارم                                                                                           106

4-3-5- فرضیه پنجم                                                                                            107

4-4- یافته های جنبی                                                                                                   108

4-4-1- مقایسه ی AQ رشته های مختلف                                                                   108

4-4-2- مقایسه ی میزان افسردگی رشته های مختلف با یکدیگر                                 112

4-4-3- مقایسه ی AQ دختران با پسران                                                          112

4-4-4- مقایسه ی دختران با پسران در خرده مقیاس های AQ                                 113

4-4-5- مقایسه ی میزان افسردگی پسران با دختران                                              115

4-4-6- مقایسه ی AQ مجردین با متأهلین                                                                  117

4-4-7- مقایسه ی میزان افسردگی مجردین با متأهلین                                            117

4-4-8- مقایسه ی توزیع AQ گروه نمونه با هنجار جهانی                                        120

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری                                                                                                          122

5-1- مقدمه                                                                                                                        123

5-2- خلاصه تحقیق                                                                                                      123

عنوان                                                                                                                                              صفحه

5-3- نتایج و بحث                                                                                                                  125

5-3-1-  بحث و تبیین فرضیه ی اول پژوهش                                                                125              5-3-2- بحث و تبیین فرضیه ی دوم پژوهش                                                                  128              5-3-3- بحث و تبیین فرضیه ی سوم پژوهش                                                     130              5-3-4- بحث و تبیین فرضیه ی چهارم پژوهش                                                         131

5-3-5- بحث و تبیین فرضیه ی پنجم پژوهش                                                    133

5-3-6- تبیین و بررسی یافته های جنبی                                                          135

5-3-6-1- تفسیر میانگین AQ گروه نمونه بر اساس هنجار                                      135

5-3-6-2- مقایسه ی AQ  و خرده مقیاس های آن با توجه به جنسیت، تاهل، رشته        139

5-3-6-3- شیوع افسردگی در گروه نمونه                                                          141

5-4- محدودیت ها ی پژوهش                                                                                          143

5-5- پیشنهادات پژوهش                                                                                                          143

منابع و مآخذ                                                                                                                                        146

           فهرست منابع فارسی                                                                                             146             فهرست منابع خارجی                                                                                            150

چکیده  به زبان انگلیسی                                                                                                  150

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                              صفحه

جدول (1-3) جمعیت آماری به تفکیک رشته و جنسیت                                                   86

جدول (2-3) پایایی نیمرخ AQ                                                                                        91

جدول (3-3) پایایی نیمرخ AQ در این تحقیق                                                                        92

جدول (4-3) همبستگی درونی نیمرخ AQ  در نسخه ی اصلی                                          93

جدول (5-3) همبستگی درونی نیمرخ AQ  در پژوهش حاضر                                           94

جدول (6-3) نمرات آماری مقیاس AQ در خرده مقیاس ها به تفکیک                                  95

جدول (1-4) فراوانی جمعیت نمونه بر اساس جنسیت، رشته ی تحصیلی و وضعیت قبولی  100

جدول ( 2-4) مقایسه ی AQ  قبولی ها  با مردودی ها                                                    101

جدول (3 -4) مقایسه ی AQ قبولی ها  با مردودی ها در پایین ترین طبقه 133 AQ <   102

جدول ( 4-4) مقایسه ی AQ قبولی ها  با مردودی ها در بالاترین طبقه 177 AQ >                103

جدول( 5-4) مقایسه ی میانگین افسردگی مردودی ها با قبولی های کنکور سراسری                   104

جدول ( 6-4) مقایسه ی  AQو خرده مقیاس های آن با نمره ی افسردگی آزمون بک                 105

جدول (7-4) مقایسه ی  AQو خرده مقیاس های آن با رتبه ی کشوری                                106

جدول (8-4) رابطه ی بین نمرات حاصل از افسردگی بک و رتبه ی کشوری                            107

جدول (9-4) مقایسه ی میانگین AQ   در رشته های مختلف                                            108

عنوان                                                                                                                                                       صفحه

جدول (10-4) مقایسه ی میانگین و انحراف معیار خرده مقیاس های AQ رشته های مختلف                  109

جدول (11-4) تحلیل واریانس برای مقایسه ی میانگین خرده مقیاس ها در رشته های مختلف                 110

جدول (12-4) مقایسه ی تفاوت میزان افسردگی در رشته های مختلف                                             112

جدول (13-4) مقایسه ی میانگین AQ در دختران و پسران                                                                  112

جدول (14-4) مقایسه ی میانگین خرده مقیاس های AQ در دختران و پسران                                   113

جدول (15-4) مقایسه ی میزان افسردگی دختران و پسران                                                                    115

جدول (16-4) همبستگی بین زن و مرد در نیمرخ AQ ( هنجار جهانی)                                          116

جدول (17-4) مقایسه ی میانگین AQ مجردین و متاهلین                                                                   117

جدول (18-4) مقایسه ی میزان افسردگی مجردین و متأهلین                                                       117

جدول (19-4) شیوع افسردگی در کل جمعیت نمونه                                                                         118

جدول (20-4) رتبه ی درصدی CORE  و AQ در مقیاس جهانی                                               119

جدول (21-4) هنجار جهانی نیمرخ AQ و خرده مقیاس های CORE                                           121

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                                          صفحه

نمودار (1-4) مقایسه ی میانگین گروه نمونه در مقیاس های AQ  و CORE با هنجار جهانی                 111

نمودار (2-4) مقایسه ی انحراف معیار گروه نمونه مقیاس های AQ وCORE با هنجار جهانی                 111

نمودار (3-4) مقایسه ی میانگین AQ  و CORE پسران  با هنجار                                               114

نمودار (4-4) مقایسه ی میانگین AQ  و CORE دختران با هنجار                                              114

نمودار (5-4) میزان افسردگی در هر طبقه                                                                                       118

نمودار (6-4) مقایسه ی توزیع فراوانی طبقات AQ با هنجار جهانی                                                          120

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست ضمائم

عنوان                                                                                                                                            صفحه

ضمیمه ی الف: نیمرخ AQ                                                                                             154

ضمیمه ی ب : پرسشنامه ی افسردگی بک                                                                           157

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه:

«هم اکنون جنبشی در روان شناسی پا گرفته است که نقش روان شناسی در جنبه های مثبت زندگی را مد نظر دارد. طرفداران روان شناسی مثبت نگر به سرکردگی میهالی سیکزنت میهالی معتقدند ؛ رشته روانشناسی در قرن بیستم عمدتاً به جنبه های منفی زندگی پرداخته است و وقت آن رسیده تا مثبت نگری روان شناسی نمایان شود. روان شناسی مثبت نگر فرصتی به ما   می دهد تا کنترل زندگی خود را در دست بگیریم و اعتدال را  رعایت کنیم» (سانتراک، 2003 ، ص 30).

موفقیت در زمینه های مختلف زندگی یکی از چالش هایی بوده است که همواره بشر با آن روبرو بوده است، تا حدی که شاید افراد میزان خوشبختی خود را در مقدار اندوخته های موفقیت آمیز خود جستجو کنند. با این وجود اگر موفقیت را رسیدن به اهداف فردی ، اجتماعی و … در نظر بگیریم، همه ی انسان ها موفق نیستند، چه آنهایی که اصولاً انگیزه ای برای کسب موفقیت ندارند و چه آنهایی که در نیمه ی راه متوقف می شوند. شاید برخی افراد اتفاقات ناگوار زندگی را مانعی برای موفقیت های خود تصور کنند. اما اگر این تعریف صحیح باشد، « ما چه توضیحی داریم برای آدم هایی که در طول جنگ قدرت خودشان را حفظ می کنند، کسانی که قادر هستند در برابر ناملایمات ایستادگی کنند، کسانی که قادرند با وجود جدا شدن از همه تعلقات خود زندگی را با شادمانی ادامه دهند؟»  (والنر و اداکس، 2007، ص2).

برخی دانشمندان علوم روانشناسی کلید این معما را در قدرت بازگشت پذیری انسان می دانند.

سیبرت ( 2005)  در تعریف بازگشت پذیری  چهار ویژگی زیر را ذکر می کند :

  • توانایی مداوم خوب مقابله کردن با  تغییراتی که سبب ایجاد  مشکل می شوند.
  • توانایی پایدار حفظ سلامتی و انرژی ، هنگامی که فرد تحت فشار دائمی قرار دارد .
  • توانایی بازگشت آسان به حالت اولیه پس از تجربه بدبختی ها و شکست ها.
  • انجام همه این کارها به دور از انجام شیوه های آسیب رسان و غیر کارکردی (ص 5).

تا کنون تحقیقات زیادی در خصوص عوامل موثر بر شکل گیری بازگشت پذیری  به منظور شناسایی و پرورش انسان های انعطاف پذیری که در تلاطم امواج بی امان مشکلات مقاومت بیشتری از خود نشان دهند انجام شده است ، اما برای اولین بار پاول جی استولتز که از همکاران سلیگمن بوده و فعالیت های وی در زمینه روانشناسی مثبت نگر می باشد در 1987 نظریه ی جدید خود را مطرح و مقیاسی استاندارد برای اندازه گیری بازگشت پذیری ، تحت عنوان ضریب سختی(AQ)  را ارائه کرد ( پیک لرنینگ ، 2008 د).

استولتز در 1997 در تبیین AQ عنوان می کند : AQ  به شما می گوید  به چه خوبی شما        می توانید در برابر سختی ها دوام بیاورید و توانایی غلبه کردن بر آن را دارید. پیش بینی می کند چه کسی بر سختی ها غلبه می کند و چه کسی در هم می شکند. چه کسی پا را فرا تر از انتظاراتی که از عملکرد و توانایی بالقوه ای که از  اوانتظار می رود می گذارد و چه کسی سقوط خواهد کرد. و به کوتاهترین عبارت:

« AQ پیش بینی می کند چه کسی تسلیم و چه کسی پیروز می شود» (استولتز، 1997 ص 7).

حال از آنجا که پیش بینی عملکرد موفقیت آمیز برای مدیران، برنامه ریزان، کارفرمایان، درمانگران، اساتید و حتی افراد عادی اهمیت دارد. اندازه گیری این سازه می توانست  کمک شایانی به جامعه در پیشبرد اهداف خود داشته باشد. به همین منظور ابزاری با عنوان « نیمرخAQ  » طراحی و استاندارد شد. الکین (2008) در تبیین این ابزار چنین عنوان می کند: « همانطور که IQ ضریب هوشی شما را می سنجد، AQ  ظرفیت شما را برای مقابله با ناملایمات زندگی ( و تبدیل آن به فرصت ها ) می سنجد. نیمرخ AQ یک ابزار و مقیاس معتبر علمی است که در مجموع به آسانی سطوح عملکرد و ضریب سختی افراد را   براساس عوامل موفقیت اندازه گیری می کند» (ص 15).

          AQ  یک سازه ی چهار بعدی است و به وسیله چهار خرده مقیاس دیگر تحت عنوان (CORE) که حروف ابتدایی کلمات: (کنترل، پاسخگویی، گسترش و دیرپایی) می باشد، اندازه گیری می شود.  این چهار عامل در مجموع   شیوه ی پاسخدهی و واکنش فرد به ناملایمات زندگی را نشان می دهند.

  • کنترل : شامل دو رویه می باشد یکی اینکه تا چه اندازه فرد قدرت اثر گذاری مثبت بر موقعیت های ناخوشایند را دارد و دیگری اینکه تا چه اندازه فرد بر شیوه پاسخدهی خودش به آن موقعیت تسلط دارد.
  • پاسخگویی: این بعد از AQ مشخص می کند که تا چه اندازه فرد خود را در قبال اتفاقات بدون توجه به اینکه چه چیز مسبب آن بوده است برای به دست گرفتن و پیشبرد موقعیت پاسخگو      می داند.
  • گسترش: تا چه اندازه اجازه می دهیم که مشکلاتی که ما را محاصره کرده اند بر سایر قسمت های زندگی و کار ما اثر بگذارند.
  • دیرپایی: تا چه مدت اجازه می دهیم مشکلات بعد از رخداد  تداوم پیدا کنند و بر روی ما اثر بگذارند ( پیک لرنینگ، 2008 د).

با توجه به تئوری استولتز انسان ها از نظر استعداد  پیشرفت و موفقیت به سه دسته تقسیم می شوند:

  1. صعود کنندگان: کسانی که خودشان را وقف موفقیت های بزرگ در زندگی کرده اند.
  2. پناهجویان : که تعداد زیادی از آنها را بازنشسته های گروه صعود کننده تشکیل می دهد.
  3. تسلیم شوندگان : آدم هایی که سال ها پیش باز نشسته شده اند اما هرگز با کسی این موضوع را مطرح نکرده اند (استولتز،2000 ص 10).

دیدگاه AQ استولتز برگرفته از کارهای سلیگمن و دیگر روانشناسان شناخت گرا  و به همان اندازه تحقیقات اخیر نوروفیزیولژی و ایمنی شناسی روانی می باشد. سلیگمن می گوید:  « زمانی که ما در کاری شکست می خوریم همه ی ما دست کم برای مدتی دچار درماندگی و افسردگی می شویم. ما قادر نیستیم به سرعتی که باید، دست به اعمال اختیاری بزنیم درست عکس کاری که می بایست انجام می دادیم. ممکن است هیچ تلاشی انجام ندهیم یا  اگر هم تلاش کنیم ، بر روی آن پافشاری نکنیم.» (الکین، 2008  ص 16). سلیگمن  افسردگی را همان درماندگی آموخته شده می داند که در موقعیت شرطی کلاسیک فرا گرفته    می شود. وی در تبیین نظریه خود اظهار می کند:  « وقتی این باور که شخص نمی تواند کاری انجام دهد تا یک موقعیت آزارنده را برطرف سازد یا از آن اجتناب کند به موقعیت های دیگر تعمیم پیدا کند به آن درماندگی آموخته شده می گویند. بنا بر این درماندگی آموخته شده نه از یک تجربه ی ناگوار به خودی خود، بلکه از ناتوانی یا ناتوانی تصوری فرد در این باره که کاری از او ساخته نیست، ناشی می شود» ( هرگنهان و السون، 2001 ص 213).

سلیگمن معتقد است همه ی انسان ها گاهی دچار درماندگی آموخته شده می شوند. اما مدت زمان تداوم نشانه های درماندگی به تفسیر و ارزیابی او از موقعیت بستگی دارد که آن را سبک توضیحی می نامد و بر اساس همین شیوه ی تفسیر، قالب فکری انسانها را به دو شکل بدبینانه وخوش بینانه طبقه بندی       می نماید. سلیگمن معتقد است : «سبک توضیحی بین عکس العمل بدبینانه و پاسخ خوشبینانه تفاوت قائل می شود… خوش بین ها فوراً خود را از درماندگی های لحظه ای خویش رها   می کنند. … آنها سریع خود را بالا کشیده،  شانه های شان را بالا انداخته و از نو شروع می کنند. برای آنها شکست یک چالش و فقط یک عقب نشینی در مسیر، برای  یک پیروزی حتمی است » (الکین، 2008 ص 16).

آنچه مسلم است، اشتراک زیادی بین نظریه ی AQ  و دیدگاه شناختی سلیگمن که  بدبینی را زمینه ساز افسردگی می داند وجود دارد. او معتقد است: «خوش بینی می تواند فرد را در مقابل افسردگی مصون سازد» (سلیگمن1386 ص 99).

و از سبک توضیحی می توان به عنوان نقطه ی اتصال این دو نظریه را نام برد. از طرف دیگر، هر دوی این دیدگاه ها به نظریات آرون تی بک  در خصوص افسردگی بسیار نزدیک می باشند.  «بک می گوید افسردگی اساساً اختلال تفکر است تا اختلال خلق … شخصی که افسرده است واقعیت ها را به طرق منفی سوء تعبیر می کند، روی جنبه های منفی هر موقعیت تمرکز می یابد، در مورد آینده نیز نظری بدبینانه و   نا امیدانه دارد» ( ساراسون و ساراسون، 1987 ص 594 ).

در پیوند بیشتر این دو مقوله یعنی افسردگی و AQ تحقیقات زیادی از رابطه ی این دو بر عملکرد، موفقیت و پیشرفت تحصیلی پشتیبانی می کنند.  رابطه ی بین AQ و عملکرد پیشرفت یک رابطه ی مثبت و معنا دار و رابطه ی بین افسردگی و عملکرد پیشرفت یک رابطه معکوس می باشد. بدین ترتیب وجود افسردگی شانس عملکرد موفقیت آمیز را کاهش می دهد. نشانه های انگیزشی این افراد نشان می دهد،     «افراد افسرده، مشکل زیادی برای شروع فعالیت دارند. مدیر تبلیغات، ابتکار عمل خود را برای برنامه ریزی فروش عمده از دست می دهد، استاد دانشگاه نمی تواند خود را برای سخنرانی هایش آماده کند، دانشجو اشتیاق مطالعه را از دست می دهد.»  تحقیقات AQ نیز این ادعا را تایید می کنند که ، رابطه مثبت و معنا داری بین ضریب  AQ  و عملکرد افراد در زمینه های مختلفی نظیر: استرس شغلی، مقابله با مشکلات و گرفتاری ها ، عملکرد شغلی و تحصیلی وجود دارد. در تحقیقی که ویلیام در 2003 انجام داده است نتیجه می گیرد: « بین پیشرفت تحصیلی و نمره AQ  رابطه مثبت وجود دارد بدین ترتیب که  دانش آموزانی که نمره AQ بیشتری کسب کرده بودند از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردار بودند و بین نمره کنترل معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز رابطه مثبت و معنا داری وجود داشت» (ص 3).

دیسوزا (2006 ) از AQ به عنوان یک پیش بینی کننده ی شناخته شده ی جهانی موفقیت یاد    می کند» (ص 174).

 

1-2-  بیان مسئله:

حال با توجه به مطالب ذکر شده این پرسش مطرح می شودکه: آیا بین AQ و شدت علائم افسردگی راه یافتگان  و راه نیافتگان به دانشگاه  تفاوتی وجود دارد؟

            چنانچه در مقدمه آمده است، از بین عوامل اثر گذار بر موفقیت انسان ها، یک ویژگی شخصیتی که بیش از سایر ویژگی ها زمینه ساز موفقیت انسان ها بوده ، قدرت بازگشت پذیری او بوده است. این بازگشت پذیری بستگی زیادی به سبک توضیحی افراد دارد. ارزیابی های مثبتی که افراد خوش بین از موقعیت و توانمندی های خود در شرایط سختی و فشار به عمل می آورند، سبب می شود، مایوس نشده، شکیبا باشند و با  اتخاذ واکنش های مناسب نه تنها تسلیم موقعیت نشده، بلکه با تسلط بر اوضاع شرایط را به نفع خود تغییر دهند. این درست عکس چیزی است که افراد بدبین با آن روبرو هستند. ناکامی، درماندگی و تفسیرهای منفی از موقعیت های مختلف زندگی سبب می شود این افراد از واقعیت های زندگی دور شده، مشکلات را بزرگ تر از آنچه که هست جلوه داده، توانمندی های خود را دست کم گیرند و در نهایت تسلیم حوادث روزگار شوند.  داشتن سبک توضیحی بدبینانه در هنگام مواجهه با سختی،  ابتدا موجب درماندگی آموخته شده و در ادامه علائم افسردگی را در فرد پدید می آورد، افسردگی باعث کاهش انرژی و فقدان انگیزه خواهد شد و در نهایت شکست به عنوان یک واقعیت غیر قابل جبران پذیرفته می شود . بدین ترتیب فرد درمانده دیگر هیچ تلاشی برای برون رفت از بحران، (حتی پس از رفع شدن موانع موجود) نخواهد کرد (استولتز، 1997).

. Positive psychology

Mihaly Czikszentmihalyi

. Alison Stein Wallner

David Adox

Resiliency

Seiebert

Paul G. Stoltz

Martin E. P. Seligman

Adversity Quotient

. AQ Profile

. Control

. Ownership

. Reach

. Endurance

. Climbers

. Campers

. Quitters

. Neurophysiology

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:06:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

فهرست                                                                                                 عنوان صفحه

فصل یکم: مقدمه تحقیق

چکیده

1-1. مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2. بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………….4

2-3. اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………..9

2-4. اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………11

2-4-1. هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………….11

2-4-2. هدف فرعی…………………………………………………………………………………………………………..11

2-5. فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………..11

2-6.  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای تحقیق………………………………………………………………….12

2-6-1. تعریف مفهومی …………………………………………………………………………………………………….12

2-6-2. تعریف عملیاتی …………………………………………………………………………………………………….14

فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………16

بخش اول: مباحث نظری تحقیق……………………………………………………………………………………………16

الف) سبک های فرزندپروری والدین……………………………………………………………………………………..16

2-2. تعریف سبک فرزندپروری……………………………………………………………………………………………17

2-3. اهمیت سبک های فرزندپروری……………………………………………………………………………………..17

2-4. تاریخچه سبک های فرزندپروری…………………………………………………………………………………..17

2-5. ابعاد شیوه های فرزند پروری………………………………………………………………………………………..18

2-6. سبک فرزندپروری در اسلام…………………………………………………………………………………………19

2-7. نظریه های فرزندپروری……………………………………………………………………………………………….20

2-7-1. نظریه بامریند…………………………………………………………………………………………………………20

2-7-2. نظریه شیفر……………………………………………………………………………………………………………21

2-7-3. نظریه اریکسون ……………………………………………………………………………………………………..21

2-7-4. نظریه زیگلمن ………………………………………………………………………………………………………22

2-8. نگرش های فرزندپروری…………………………………………………………………………………………….25

 2-9. اقتدار و نفوذ والدین در خانواده و فواید آن………………………………………………………………….26

2-10. مزایای فرزندپروری مقتدرانه (قاطعانه) (بالغانه) ………………………………………………………………26

2-11. طبقه اجتماعی و سبک فرزندپروری………………………………………………………………………………28

2-12. فرهنگ و فرزندپروری………………………………………………………………………………………………29

ب) مهارت های اجتماعی کودکان………………………………………………………………………………………..30

2-13. مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………30

2-14. تعریف مهارت های اجتماعی………………………………………………………………………………………31

2-15. اهمیت مهارت های اجتماعی…………………………………………………………….………………………..31

2-16. مهارت‌های ده‌گانه زندگی ………………………………………………………………………………………….32

2-17. شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………34

ج) کودکان کم توان ذهنی……………………………………………………………………………………………………35

2-18. مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………35

2-190. تعریف عقب مانده ذهنی………………………………………………………………………………………….36

2-20. علل عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………………………….37

2-20-1. عوامل مؤثر در عقب ماندگی ذهنی قبل از تولد……………………………………………………………37

2-20-2. عوامل مربوط به هنگام تولد…………………………………………………………………………………39

2-20-3. عوامل عقب ماندگی ذهنی بعد از تولد……………………………………………………………………40

2-21. تاریخچه بررسی عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………….42

2-22. انواع عقب ماندگی ذهنی و کم توانی ذهنی ……………………………………………………………………44

2-23. طبقه ‌بندی ‌های عقب‌ ماندگی ذهنی……………………………………………………………………………..46

2-23-1. طبقه ‌بندی حول محور روانی- اجتماعی…………………………………………………………………….46

2-23-2. طبقه‌بندی حول محور سطوح رفتار سازشی………………………………………………………………..48

2-23-3. طبقه ‌بندی حول محور انتظارات و اکتسابات آموزشگاهی………………………………………………48

2-24. طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی از دیدگاه روانشناسان………………………………………………………..50

2-25. طبقه بندی  عقب ماندگان ذهنی  از نظر آموزشی  و تربیتی  و درمانی…………………………………..52

2-26. طبقه بندی سازمان بهداشت جهانی……………………………………………………………………………..53

2-27. پیشگیری و درمان عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………..55

بخش دوم: پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………..57

2-28. در داخل…………………………………………………………………………………………………………………57

2-29. در خارج………………………………………………………………..…….……………………………………….59

2-30. نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….62

فصل سوم: روش تحقیق

3-1. روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..64

3-2. متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………..64

3-3. جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………64

3-4. حجم و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………..64

 

پایان نامه و مقاله

 

3-5. روش گرد آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………..65

3-6. ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………………………………..65

3-7. روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………….68

3-8 . روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….69

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1. توصیف داده ها (آمار توصیفی) …………………………………………………………………………………….71

4-2. تحلیل داده ها (آمار استنباطی) ……………………………………………………………………………………..73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………….82

5-2. محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………………….88

5-3. پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………..88

5-3-1. پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..88

5-3-2. پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………..88.

نتیجه گیری نهایی………………………………………………………………………………………………………………89

منابع و مأخذ

فهرست منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………….91

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………..96

پیوستها………………………………………………………………………………………………………………………….105

چکیده انگلیسی

 

 

 

فهرست جداول

فهرست                                                                                                  عنوان صفحه

جدول 4-1. شاخص های توصیفی آزمون سبکهای فرزندپروری بایرمند………………………………………..71

 

جدول 4-2. شاخص های توصیفی سن تقویمی، سن اجتماعی و هوش اجتماعی…………………………….72

 

جدول4-3. نتایج رگرسیون بین سبکهای فرزندپروری و مهارتهای اجتماعی …………………………………..73

جدول 4-4. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبکهای فرزندپروری بر مهارتهای اجتماعی …………………………..74

جدول4-5. نتایج رگرسیون بین سبک فرزندپروری مقتدرانه و مهارتهای اجتماعی …………………………..75

جدول 4-6. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری مقتدرانه بر مهارتهای اجتماعی ……………………76

 

جدول4-7. نتایج رگرسیون بین سبک های فرزندپروری آسانگیر بر مهارتهای اجتماعی …………………….77

جدول 4-8 . ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری آسانگیر بر مهارتهای اجتماعی …………………..78

 

جدول4-9. نتایج رگرسیون بین سبک فرزندپروری مستبدانه بر مهارتهای اجتماعی ………………………….79

جدول 4-10. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری مستبدانه بر مهارتهای اجتماعی …………………80

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش، بررسی نقش سبک های فرزندپروری در پیش بینی مهارت های اجتماعی دانش آموزان آهسته گام شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392 بود. روش پژوهش، توصیفی و از نوع  همبستگی و تحلیل رگرسیون است و جامعه آماری آن شامل دانش آموزان آهسته گام تحت پوشش سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر کرمانشاه و والدین آنها بود که در سال تحصیلی 93-1392 در مدارس استثنایی این شهر مشغول به تحصیل بودند که نمونه ای به حجم 167 نفر انتخاب شد. ابزار گرد آوری داده ها، پرسشنامه های سبک های فرزندپروری بامریند و مقیاس رشد اجتماعی واینلند است. به منظور بررسی فرضیه های پژوهش، از روش آماری تحلیل رگرسیون چند گانه استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که دو سبک فرزند پروری مقتدرانه و سهل گیر قادر به پیش بینی واریانس مهارتهای اجتماعی کودکان آهسته گام می باشند، اما سبک فرزند پروری مستبدانه قدرت پیش بینی کنندگی ندارد.

 

واژگان کلیدی: سبک های فرزندپروری، مهارت های اجتماعی، کودک آهسته گام

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش

 

 

1-1. مقدمه

انسان اصالتاً موجودی است اجتماعی و جاذبه اجتماعی رشد کودک، پایه و اساس زندگی انسانی او را تشکیل می‌دهد (مک کوبی و مارتین، 1983). طبعاً فرزند انسان از همان کودکی توانایی برقراری ارتباط و قابلیت‌های یک زندگی اجتماعی را دارد. در این میان نقش پدر و مادر ‌بسیار حیاتی است و کودک روابط اجتماعی خود را از پدر و مادر می‌آموزد (سیمونس و کونجر، 2007). موضوع ارتباط والدین و فرزندان سالها نظر صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب نموده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه در باره جهان و همچنین، شیوه های سخن گفتن و هنجارهای اساسی رفتار را فرا گرفته و نگرشها، اخلاق و روحیات خود را شکل می دهد و به عبارتی اجتماعی می شود (هرگنهان و آلسون، 2003). هر خانواده شیوه خاصی را تحت عنوان شیوه های فرزندپروری در تربیت فرزندان خویش به کار می گیرد که متأثر از عوامل متفاوتی از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است (هاردی و همکاران، 1993).

تحقیقات نشان داده اند که برخی از گرایشهای تربیتی والدین با پیدایش رفتارهای غیرانطباقی کودکان رابطه دارد (وبستر و دیگران، 1994). شیوه های انضباطی والدین غالباً بر حسب تعامل بین دو بعد رفتاری آنها، در تغییر است. بعد نخست به بررسی رابطه عاطفی با کودک می پردازد و حدود آن از رفتاری پاسخده، پذیرا و کودک محور آغاز می شود و به رفتاری بی توجه و طرد کننده که مرکزیت آن بر نیازها و امیال والدین گذاشته شده است، ختم می شود. بعد دوم، کنترل والدین بر کودک را در بر می گیرد و از رفتاری محدود کننده و مطالبه کننده تا روشی آسان گیر و بی ادعا متغیر است و در آن برای رفتار کودک، محدویتهای مختصری منظور شده است.

 

از ترکیب این دو بعد مهم یعنی «پذیرش در برابر طرد شدن» و «سختگیری در برابر آسان گیری» الگوهای قاطع و اطمینان بخش، خودکامه و مستبد، و سهل گیر و بی بند و بار شکل می گیرند. والدینی که به طور مستمر کودکان و نوجوانان خود را مورد حمایت قرار می‌دهند، با آنان گرم و صمیمی هستند و کنترل منطقی و متعادلی را اعمال می‌کنند، در فرزندان خود اشتیاق ابراز رفتارهای اجتماعی قابل ‌قبولی را ایجاد می‌کنند و نیز زمینه مساعدی برای بروز توانایی‌ها و قابلیت‌های کودکان و نوجوانان خود را فراهم می‌آورند. برعکس والدین محدود کننده و طرد کننده، با محدود ساختن شایستگی‌های کودکان خود، آنان را از به تجربه در آوردن توانمندی‌هایشان محروم می‌کنند. با گذشت زمان این گروه از کودکان و نوجوانان، کم کم به این باور می‌رسند که بدون کمک والدین نمی‌توانند با موضوعات و مسائل زندگی به طریق صحیح و مؤثر رو به رو شوند. چنین باوری در آنان احساس ترس و اضطراب را به وجود می‌آورد (فولادی، 1383). پژوهش‌های مک کوبی و مارتین (1983) نشان داده است که پذیرش کودک از جانب والدین و پاسخگو بودن آنها، پیش‌بینی کننده کفایت اجتماعی،‌ پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی کودک در آینده است و فقدان پاسخگویی والدین در برابر کودک، نتایج منفی در رشد آینده او داشته و منجر به کناره‌گیری، پرخاشگری و کمبود توجه در کودک می‌گردد.

به منظور پرورش کودک اجتماعی، باید از همان ابتدا به نیازهای او پاسخ داده و برای این منظور، نیازهای اجتماعی او را شناخته و اگر کودکی دارای ناتوانی ذهنی باشد، وظیفه والدین نیز به مراتب سنگین تر خواهد بود. بنابراین یاددهی و اجتماعی کردن چنین فرزندانی با مشکلات ویژه‌ای روبروست که صبر و حوصله بیشتری را لازم دارد. از این رو سبک‌های فرزند پروری برای تربیت این کودکان از اهمیت بیشتری برخوردار می‌باشند. آموزش روابط سالم و مناسب آنها با جامعه به ویژه خانواده و همسالان و دوست یابی آنها به موفقیت های تحصیلی و به علاوه تغییر دادن نگرش این کودکان نسبت به خود و دیگران، تنها در صورت شناخت دقیق ویژگیهای آنها امکان پذیر است.

با توجه به موارد مطرح شده، کودکان آهسته گام در فرایند رشد اجتماعی با دشواری هایی مواجه می باشند (راقبیان، اخوان تفتی و حجازی، 1391). آگاهی نسبت به ویژگیهای این کودکان لزوم انجام این پژوهش را فراهم آورد.

1-2. بیان مسأله

رشد اجتماعی، یکی از جنبه های مهم رشد انسان است. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسانها ضرورت تماس با دیگران و نیز توجه به این جنبه از رشد را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. اکتساب مهارت های اجتماعی، محور اصلی رشد اجتماعی، شکل گیری روابط اجتماعی، کیفیت تعامل های اجتماعی، سازگاری اجتماعی و حتی سلامت روانی فرد به شمار می آید. کسب مهارتهای اجتماعی برای کودکان، بخشی از اجتماعی شدن آنان است. در فرایند اجتماعی شدن، هنجارها، مهارت ها، ارزش ها، نگرش ها و رفتار فرد شکل می گیرد تا به نحو مناسب و مطلوبی، نقش کنونی یا آتی خود را در جامعه ایفا کند )تئودورو و همکاران، 2005). اسلامرسکی و دان (1996) اجتماعی شدن را فرایندی می دانند که کودکان را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل و تعامل با دیگران را تنظیم کنند. پارکر و اسلبی (1983؛ به نقل از بهرامگیری،1380) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت های اجتماعی می دانند. از نظر آنان، مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط با دیگران در زمینه اجتماعی معین به گونه ای که در عرف جامعه پذیرفته و ارزشمند باشد.

مهارتهای اجتماعی به رفتارهای فراگرفته مطلوبی اشاره دارد که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه مطلوبی داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارتهای اجتماعی طیف گسترده ای از رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط موثر و مناسب با دیگران، ارائه پاسخ های مفید و شایسته، تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه، همدلانه و یاری گرانه، پرهیز از تمسخر، قلدری و زورگویی به دیگران را شامل می شود (ماتسون و دیگران، 2000). بررسی های متعدد نشان می دهند که کمبود مهارتهای اجتماعی تأثیر منفی بر کارکرد تحصیلی دانش آموزان دارند (ری و الیوت، 2006)، در روابط بین فردی و حوزه های رفتاری- عاطفی مشکل ایجاد می کند (مریل و گیمپل، 1998؛ به نقل از راندی و میشل،2008)، مشکلات یادگیر ی را تشدید می کند، مانع پیشرفت کودک شده و سرانجام منجر به عواقب نامطلوب در دوران تحصیل می گردد. سازگاری دانش آموزان را کاهش می دهد (اوا، 2003) و دانش آموزان را با ناتوانی در تمامی امور مواجه می کند (هایت و فیلر،2007). همچنین در دانش آموزانی که قادر به انجام خواسته های کلاسی نیستند، احساسهای ناخوشایندی از عدم کفایت، اضطراب، کاهش انگیزش و ناسازگاری های رفتاری تولید می کنند (لوین و بارینگر ،2008).

با وجود اهمیت فزاینده مهارتهای اجتماعی در رشد و تحول کودکان، فراگیری این مهارت در همه کودکان، به شکل یکسانی صورت نمی گیرد. کودکان آهسته گام اغلب فاقد مهارتهای اجتماعی ضروری برای تعاملات مثبت و هدفمند هستند. این مسأله ممکن است باعث شود این دانش آموزان توسط همسالان عادی کمتر مورد پذیرش قرار بگیرند. این دانش آموزان نیاز دارند تا مهارتهای اجتماعی را به طور سازمان یافته آموزش ببینند. این مهارتها باید در موقعیت های طبیعی به منظور تسهیل تعمیم دهی به موقعیت های مختلف آموزش داده شوند (گرشام، 2000). خانواده و نهادهای اجتماعی دیگر مانند مدرسه، مهمترین عامل اجتماعی شدن به شمار می آیند که در قالب ارزش ها و هنجارهای اجتماعی بررسی می شوند (به پژوه و همکاران، 1389).

ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سالها نظر صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. فرزند پروری به روشها و رفتارهای ویژه ای گفته می شود که جداگانه یا در تعامل با یکدیگر بر رشد کودک تأثیر می گذارند. در واقع پایه و اساس شیوه فرزند پروری، مبین تلاش های والدین برای کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان است (بامریند،1991). منظور از سبک های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود بکار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آنها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند (لویز و لامب،2003؛ رانک و روبرتس،2003)

تحقیقات معاصر در مورد شیوه های فرزندپروری از مطالعات بامریند بر روی کودکان و خانواده های آنان نشأت گرفته است. بامریند با رویکردی تیپ شناختی بر ترکیب اعمال فرزندپروری متفاوت تأکید می کند. تفاوت در ترکیب عناصر اصلی فرزندپروری (مانند گرم بودن، درگیر بودن، درخواست های بالغانه، نظارت و سرپرستی) تغییراتی در چگونگی پاسخ های کودک به تأثیر والدین ایجاد می کند (دارلینگ،2007). شیفر بر اساس مشاهدات تعاملات کودکان 1 تا 3 ساله با مادران آنها یک طبقه بندی مبتنی بر دو جنبه رفتار والدینی یعنی آزادی- کنترل (سهل گیری در مقابل سخت گیری) و سردی- گرمی (پذیرش در مقابل طرد شدن) را ارائه کرده و نتیجه گرفته که مادران پذیرنده یا طرد کننده می توانند سخت گیر یا آسان گیر باشند (لایبل،2002).

یکی از ناتوانیهای عمده کودکان که استرس زیادی برای والدین ایجاد می کند، وجود کودک آهسته گام است. طبق تعریف، آهسته گام، عبارت است از رشد ناقص ذهن که شخص را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می کند؛ به طوری که بدون نظارت و کمک دیگری، قادر به زندگی نیست، (تردگلد، 2000). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود 1 تا 3 درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می دهند (سادوک،2003؛ نقل از رستمی، 1388). تولد چنین کودکانی در خانواده، همراه با استرس است. والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی مواجه هستند (وایتر،2003).

مسأله کودکان استثنایی و رسیدگی بیشتر به وضعیت بهداشت روانی آنان و خانواده هایشان، در سالهای اخیر به عنوان یکی از موضوعات مهم، اذهان جهانیان را به خود معطوف کرده است و چندین روز به عنوان روز جهانی بزرگداشت این افراد نامگذاری شده است تا اهمیت آنان در اجتماع مشخص تر شده و به رفع مشکلاتشان کمک شود (یکتاخواه، 1388). هر چند والدین در مواجهه با تولد فرزندان براساس ویژگیهای خاص خود و نیز محیط پیرامون خود، واکنشهای گوناگونی نشان می دهند و به ندرت، می توان این واکنشها را پیش بینی کرد، اما واکنش والدین کودکان آهسته گام، پیش بینی پذیر است که شامل احساس گناه، احساس خشم، حمایت افراطی، مشکلات بین فردی و مسائل زناشویی می شود (وایتر، 2003). ممکن است شیوه های تربیت فرزندان در این خانواده ها متفاوت باشد و والدین کودکان استثنایی از روش های متفاوتی نسبت به والدین کودکان عادی استفاده نمایند ولی در نهایت اتخاذ هر نوع سبک و شیوه ی فرزند پروری، نه تنها تأثیری بر سلامت روانی کودکان، بلکه بر والدین نیز خواهد گذاشت (گرجی و محمودی، 1391).

. Maccoby & Martin

. Simons & Conger

. Hrgenhan & Alson

. Hardy

. Webster

. authoritative

. authoritarian

. harmonious

. Teodoro

. Slomoswski & Dann

. Parker & Slobby

. Matson

. Ray &Elliott

.Mrial & Gimpel

. Randy & Michelle

. Eva

. Hyatt &Filler

. Levine &Barringer

Gresham.

. Parenting

.Bamriand

. Lewis & Lamb

. Renk & Roberts

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:05:00 ب.ظ ]




1-3- ضرورت و اهمیت موضوع. 6

1-4- اهداف پژوهش… 7

1-5- فرضیه‌ها 7

1-6- تعاریف متغیرها 8

فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-1- پیشینه نظری. 13

2-2- ویژگیهای کلی اختلالهای خلقی. 14

2-3- مؤلفه اختلالات خلقی. 14

2-4- اختلال افسردگی. 15

2-4-1- اختلال افسردگی اساسی. 15

2-4-1-1- ویژگیهای دوره افسردگی اساسی. 15

2-4-1-2- میزان شیوع و روند اختلال افسردگی اساسی. 16

2-4-1-3- ویژگیهای تشخیصی دوره افسردگی اساسی. 17

2-4-1-4- اختلال افسرده خویی. 18

2-4-1-5- ویژگیهای تشخیصی. 19

2-4-1-6- عوامل علیتی زیستی. 20

2-4-1-7- نظریه‌های روانپویشی. 21

2-4-1-8- شخصیت افسرده 23

2-4-1-9- درماندگی در دستیابی به اهداف.. 24

2-4-1-10- دیدگاه رفتاری. 24

2-4-1-11- دیدگاه شناختی. 25

2-4-1-12- تعیین کننده­ های روانی، اجتماعی ، فرهنگی، بین­فردی. 26

2-5- سرمایه اجتماعی. 28

2-5-1- تعریف سرمایه اجتماعی. 29

2-5-2- زمینه‌های تاریخی سرمایه اجتماعی. 29

2-5-3- نظریه‌پردازان سرمایه اجتماعی. 33

2-5-3-1- جیمز کلمن. 33

2-5-3-2- پیربوردیو. 34

2-5-3-3- رابرت پانتام 34

2-5-3-4- فوکویاما 35

2-5-4- عناصر و مؤلفه‌های سرمایه اجتماعی. 36

2-5-5- انواع سرمایه اجتماعی. 38

2-5-6- روان­شناسی مثبت.. 40

2-5-7- سرمایه روان­شناختی. 41

2-5-8- مؤلفه­ های سرمایه روان­شناختی. 42

2-5-8-1- خودکارآمدی. 42

2-5-8-2- حیطه‌های خودکارآمدی. 43

2-5-8-3- ابعاد خودکارآمدی. 44

2-5-8-4- منابع خودکارآمدی. 45

2-5-8-5- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان­شناختی. 46

2-5-8-6- مراحل رشد الگوگیری. 47

2-5-9- امید. 49

2-5-9-1- نظریه‌های ناامیدی افسردگی. 52

2-5-9-2- رشد امیدواری. 53

2-5-10- خوش­بینی. 54

2-5-10-1- خوش­بینی‌ سرشتی یا گرایشی. 56

2-5-10-2- سبک تبیینی خوش­بینانه‌. 56

2-5-10-3- خوش­بینی- بدبینی- سازگاری. 57

2-5-10-5- رشد خوش­بینی. 58

2-5-11- تاب­آوری. 60

2-5-11-1- عناصر تاب آوری. 63

2-5-11-2- ویژگی‌های افراد تاب­آور. 64

2-5-11-3- رشد تاب­آوری. 65

2-5-12- پیشینه پژوهشی. 67

2-5-13- جمع بندی و نتیجه ­گیری. 81

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش… 84

3-2- جامعه آماری. 84

3-3- نمونه و روش نمونه گیری . 84

3-4- ابزارهای جمع آوری اطلاعات.. 84

3-5- پرسشنامه سرمایه اجتماعی(دلاویز1384) 85

3-6- پرسشنامه سرمایه روان­شناختی. 85

3-7- روش اجرای پژوهش… 86

فصل چهارم: روش تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- تجزیه و تحلیل داده ­ها 88

4-1-1- بخش توصیفی. 88

4-1-2- بخش استنباطی. 90

پایان نامه

 

فصل پنجم بحث و نتیجه ­گیری

5-1- بحث وتفسیر یافته­ های پژوهش… 98

5-2- محدودیتهای پژوهش… 103

پیشنهادات کاربردی. 104

فهرست منابع. 105

پبوستها

 

 

فهرست جداول

جدول (4-1) یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر افسردگی (افراد عادی و افسردگی غیربالینی) 88

جدول (4-2) یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­ های آن. 88

جدول (4-3) یافته­ های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­ های آن در افراد عادی  89

جدول (4-4) یافته­ های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­ های آن در افسردگی غیربالینی  89

جدول(4-5) یافته­ های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­ های آن. 89

جدول (4-6): یافته­ های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­ های آن در افراد عادی  90

جدول (4-7) یافته­ های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­ های آن در افسردگی غیربالینی  90

جدول(4-8) خلاصه تجزیه تابع تشخیص کانونی. 90

جدول (4-9) خلاصه  آزمون لامبدا ویلکس.. 91

جدول (4-10) ضرایب تابع تشخیص کانونی استاندارد 91

جدول(4-11) ماتریس ساختار 92

جدول(4-12) خلاصه تجزیه تابع تشخیص کانونی. 93

جدول(4-13) خلاصه آزمون لامبدا ویلکس.. 93

جدول 4-14 خلاصه تجزیه تابع تشخیصی کانونی. 93

جدول(4-15)   خلاصه  آزمون لامبدا ویلکس.. 94

جدول(4-16) ضرایب تجزیه تابع تشخیص کانونی استاندارد شده 94

جدول  (4-17) ماتریس ساختاری. 94

جدول (4-18) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند گانه نمرات متغیر سرمایه اجتماعی و مولفه های آن در افراد افسرده غیربالینی و عادی  95

جدول (4-19) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند گانه نمرات متغیر سرمایه روانشناختی و مولفه­های آن در افراد افسرده غیربالینی و عادی  96

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1- مقدمه

افسردگی از شایع­ترین اختلالات روانی است که تقریباً در سراسر جهان و در همه­ی فرهنگ­ها و کشورها دیده می­ شود. شیوع آن در طول دوره­ زندگی حدود 15% است و در زنان حتی به 25% نیز می­رسد. تعداد معدودی از افراد، افسردگی را در طول مدت زندگی­شان تجربه می­ کنند. بدون شک افسردگی در جامعه باعث اختلال در سلامت و پیشرفت جامعه می­ شود. افسردگی علاوه بر جنبه­ های ژنتیکی اکثراٌ با عوامل اجتماعی و روانی ناشی از وقایع محیطی همراه بوده است. افراد مبتلا به افسردگی دچار علایم متعددی از قبیل خلق افسرده، فقدان علاقه و لذت، کاهش انرژی و تمرکز، مشکلات خواب، خودکشی و . می­باشند. میزان بروز اختلالات افسردگی عمده بین بیما­ران مراجعه­کننده به پزشکان عمومی 15- 10% و این رقم در بیماران مراجعه­کننده به متخصصان داخلی حدود 15% است. این در حالی است که فقط نیمی از مبتلایان به افسردگی به صورت جدی تحت درمان قرار می­گیرند (کاپلان­و سادوک، 2002).

این اختلال همیشه مورد توجه بوده است و روش های درمان­های زیادی، از جنبه­ های متفاوتی برای مواجهه با این اختلال مورد بررسی قرار گرفته­اند. با این وجود، اغلب به صورت یک دوره­ بالینی مزمن مشاهده می­ شود و 39%تا15% از موارد ممکن است یک سال پیش از شروع علائم همچنان افسرده باشند یعنی علائم آن­ها با معیارهای اختلال افسردگی اساسی مطابقت کند (برتی و سرونی،1984) و 22% موارد بعد از 2 سال همچنان افسرده باقی بمانند (کلر و همکاران،1984).

در این میان عوامل زیادی در شکل­ گیری و تداوم افسردگی نقش دارند که می­توان به نقش سرمایه ­روان­شناختی تأکید کرد. این مفهوم  به ­عنوان سازه­ی مفهومی از روان­شناسی مثبت­گرا می­باشد که با ویژگی­هایی از قبیل باور فرد به توانایی­هایش برای دستیابی به موفقیت، داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف، ایجاد اسنادهای مثبت درباره خود و تحمل کردن مشکلات تعریف می­ شود ( فرد لوتانز و کیله لوتانز و برت لوتانز،2004). هم ­چنین برخوردار بودن از سرمایه روان­شناختی افراد را قادر می­سازد تا در برابر موقعیت­های استرس­زا بهتر مقابله کرده، کم­تر دچار تنش شده، در برابر مشکلات از توان بالایی برخوردار شوند، به دیدگاه روشنی در مورد خود رسیده و کم­تر تحت تأثیر وقایع روزانه قرار می­گیرند لذا دارای سلامت روان­شناختی بالقوه­ای نیز هستند (روبینز واترز، ماش، ساککیوپه،1994).

امروزه هم بخش عظیمی از اشکال بیماری­ها (اعم از روانی، جسمانی) در کشورهای در حال توسعه در ارتباط شدید با عوامل و مدلهای اجتماعی رابطه­ قوی دارند (سازمان بهداشت جهانی، 2001). اثرات این عوامل در درازمدت کارایی خود را نشان می­دهند، مشکلاتی چون فقر، شکست در تحصیلات، زندگی در محیط فیزیکی نامناسب، سطوح بالای عدم امنیت در جامعه (مثل خشونت، تصادفات) و مسائلی چون حوادث منفی زندگی از جمله جدایی از والدین، از دست دادن کار یا مهاجرت اجباری که از عوامل اجتماعی هستند، تأثیرات زیادی بر سلامت­روانی افراد دارند (هارفام،2004).

تحقیقات نشان داده­اند که سرمایه ­اجتماعی بالاتر با انسجام اجتماعی بیش­تر به بهبود شرایط بهداشت روانی جامعه کمک می­ کند (کاواچی، کندی، لوچنر، پروتو،1997).

جامعه برای تربیت دانشجویان که مستعدترین گروه اجتماعی محسوب می­شوند هزینه­ های کلان معنوی و مادی را متحمل می­ شود و به همین دلیل هرگونه اختلال در سلامت و جسم دانشجو تهدیدی بر این سرمایه ­گذاری است چرا که دانشجویان هر کشور متضمن سازندگی آن سرزمین هستند و سلامت جسم و روان تک­تک آنان اثر بسیار مهمی در آینده آن کشور دارد. افسردگی در بین دانشجویان می ­تواند در کسب مهارت­ های اجتماعی و تکامل شخصیت اختلال ایجاد کند، و از میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان بکاهد و آن­ها را از رسیدن به جایگاه ویژه­ای که انتظار دارند و در واقع شایسته­ آن هستند باز دارد. و در موارد شدید موجب شکست و ناکامی در زندگی شده، و باعث اختلال در پیشرفت جامعه و عواقب ناشی از آن شود)  شمشیری نظام، کافیان تفتی، انصاری، 1383(. این مطالعه در جهت بررسی نقش سرمایه ­روا­ن­شناختی و اجتماعی در شکل­ گیری و تداوم افسردگی در بین دانشجویان صورت گرفته است.

1-2- بیان مسأله

افسردگی اختلالی است که با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی­اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می­ شود و با تغییر در سطح فعالیت، توانایی­های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم­های بیولوژیک همراه است؛ که به اختلال در عملکرد شغلی، روابط اجتماعی و بین­فردی منجر می­ شود این بیماری با احساس یأس و ناامیدی، ناراحتی، فقدان هر گونه انگیزه و امید و کاهش سطح اعتماد به نفس و بدبینی همراه است (کاپلان و سادوک،2007).

25% زنان و 12% مردان یک دوره­ افسردگی اساسی را در طول عمرشان تجربه می­ کنند. از سویی در مورد علت­شناسی افسردگی به عوامل مختلفی تأکید شده است از جمله کژکاری و عدم تعادل در واسطه­های مغز، هورمون­ها، نقص در هویت، اشکال در پردازش اطلاعات و روابط مختل خانوادگی (نوری، 1384).

در بین عوامل موثر در شیوع و ابتلا به افسردگی و پیامدهای آن، می­توان به نقش شبکه­ های اجتماعی و به تبع آن سرمایه اجتماعی اشاره نمود. در این راستا، یک مطالعه بر روی 700 آمریکایی آفریقایی­تبار نشان می­دهد بین سرمایه اجتماعی و اضطراب و افسردگی رابطه­ تنگاتنگی وجود دارد به این معنی که افراد افسرده به دلیل وضعیت روان­شناختی خویش از اعتماد بین­فردی پایین و شبکه­ های اجتماعی نازل و روابط محدود به عنوان سرمایه اجتماعی برخوردارند (کاترونا و راشل، هلسینگ،2000   توضیح اینکه سرمایه ­اجتماعی مجموعه ­ای از هنجارهای موجود در سیستم اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری، همیاری میان اعضای یک گروه یا جامعه می­ شود و پایین آمدن آن، افزایش سطح هزینه­ های تبادلات و ارتباطات را موجب می­گردد (فوکویاما،1999).

از سویی به نظر می­رسد که افراد افسرده به دلیل وضعیت روان­شناختی ویژه از منا­بع سرمایه­ روان­شناختی از قبیل خودکارآمدی، تاب­آوری، امید، خوش­بینی برخوردار نیستند. در این راستا کارور وگینز،(1978) نشان دادند که خودکارآمدی و خوش­بینی به­عنوان مؤلفه­ های سرمایه­ روان­شناختی به طور معکوس با افسردگی رابطه دارند.

اهداف پژوهش

هدف کلی

تعیین نقش سرمایه اجتماعی و روان­شناختی در پیش ­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

هدف جزئی

تعیین نقش مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی در پیش ­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

تعیین نقش مؤلفه­ های سرمایه روان­شناختی در پیش ­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

تعیین تفاوت سرمایه اجتماعی و مؤلفه­ های آن در افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی

تعیین تفاوت سرمایه روان­شناختی و مؤلفه­ های آن در افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی

1-5- فرضیه ­ها

سرمایه اجتماعی و روان­شناختی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش ­بینی کنند.

مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش ­بینی کنند.

مؤلفه­ های سرمایه­ روان­شناختی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش ­بینی کنند.

بین افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی از نظر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­ های آن تفاوت وجود دارد.

بین افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی از نظر سرمایه روان­شناختی و مؤلفه­ های آن تفاوت وجود دارد.

متغیر ملاک: سرمایه اجتماعی، سرمایه روان­شناختی

متغیر پیش­بینی: افسردگی غیربالینی و وضعیت عدم بیماری

1-6- تعاریف متغیرها

تعریف مفهوم افسردگی

افسردگی حالت روانی ناخوشایندی است که با دلزدگی، یأس و خستگی­ناپذیری، مشخص می­ شود و در بیشتر مواقع با اضطراب کم و بیش شدید همراه است (بنا به تعریف پیه­رون،1973؛ به نقل از دادستان، 1376). افراد مبتلا به این اختلال چنانچه نشانه­ های مذکور را در حد شدید و عمیق نداشته باشند ولی از داشتن این نشانه­ها در رنج باشند به عنوان افسرده غیر بالینی تلقی می­شوند.

تعریف عملیاتی افسردگی

در این پژوهش برای تعیین افراد افسرده غیربالینی از پرسشنامه افسردگی بک(BDI.11) استفاده شد و نمره­ای که افراد در این پرسشنامه بدست خواهند آورد، مبتنی بر خط برش نمره(30 تا 18 )به عنوان ملاک افسردگی غیربالینی در نظر گرفته شد.

  

تعریف مفهومی سرمایه ­روان­شناختی

سرمایه ­روان­شناختی یک وضعیت مثبت روان­شناختی است که بیانگر تلاش فرد در جهت پیشرفت خود و آینده می­باشد (لوتانز و همکاران، 2007).

تعریف عملیاتی سرمایه­روان­شناختی

منظور از سرمایه ­روان­شناختی نمره­ای است که آزمودنی­ها در پرسشنامه­ سرمایه ­روان­شناختی    لوتانز و همکاران (2007) بدست می­آورند.

مؤلفه های سرمایه ­روان­شناختی

تعریف مفهومی خودکارآمدی

باورها و قضاوتهای فرد به توانایی­های خود در انجام وظایف و مسئولیت­ها(بندورا، 1986،1997­).

تعریف عملیاتی خودکارآمدی

در این پژوهش منظور از خودکارآمدی نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه­ روان­شناختی PCQ بدست می­آورد.

تعریف مفهومی امیدواری

اسنایدر و همکاران(1991) امید را مجموعه ­ای شناختی می­دانند که مبتنی بر احساس موفقیت ناشی از منابع گوناگون و مسیرها و شیوه ­های انتخاب شده برای نیل به اهداف است.

تعریف عملیاتی امیدواری

در این پژوهش منظور از امیدواری نمره­ای است که آزمودنی در پاسخ به خرده­ مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی، PCQ بدست می آورد.

تعریف مفهومی خوش­بینی

خوش­بینی به جهت­گزینی اشاره دارد که در آن معمولاً پیامدهای مثبت مورد انتظارند و این پیامدها به عنوان نتایج عوامل ثابت، کلی، درونی، در نظر گرفته می­ شود (بویری، 1386).

تعریف عملیاتی خوش­بینی

در این پژوهش منظور از خوش­بینی نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی PCQ  بدست می آورد.

      تعریف مفهومی تاب­آوری

گارمزی و ماستن (1991) تاب­آوری را یک فرایند، توانایی، پیامد سازگاری موفقیت­آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف نموده ­اند.

تعریف عملیاتی تاب­آوری

در این پژوهش منظور از تاب­آوری نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی، PCQ بدست می­آورد.

  1. Kaplan & Sadock’s
  2. Berti & Seroni
  3. Celler &etal
  4. Psychology Capital
  5. Positive Psychology

 

 

 

  1. Luthans .F, Luthans. K, Luthans. B
  2. Robinze &Waters-Marsh & Caccioppe
  3. Who
  4. Hurfam
  5. Social Capital
  6. Kawach i& Kennedy & Lochner & Prothwo

 

  1. Katrona & Helsinge &Rashel
  2. Fukuyama
  3. Carver& kinze

. Depression

  1. Pearon
  2. beck

.self-efficacy

2.Bandura

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:05:00 ب.ظ ]




1-4-1) هدف اصلی.. 13

1-4-2) اهداف اختصاصی.. 13

1-4-3) اهداف جانبی.. 14

1-5) سئوال‌های پژوهشی.. 15

1-6) فرضیه‌های پژوهش… 17

1-7) متغیرهای پژوهش… 17

1-7-1) متغیرهای مکنون برون­زاد. 17

1-7-2) متغیرهای مکنون درون­زاد. 17

1-7-3) متغیرهای وابسته. 18

1-8) تعاریف مفهومی و عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………18

1-8-1) تعریف مفهومی نشانه­ های وسواسی جبری.. 18

1-8-2) تعریف عملیاتی نشانه­ های وسواسی جبری.. 19

1-8-3) تعریف مفهومی عاطفه‌ی مثبت و منفی.. 19

1-8-4) تعریف عملیاتی عاطفه‌ی مثبت و منفی.. 20

1-8-5) تعریف مفهومی سیستم‌های مغزی-رفتاری.. 20

1-8-6) تعریف عملیاتی سیستم‌های مغزی-رفتاری.. 20

فصل دوم (کلیات پژوهشی)

2-1) مقدمه. 21

2-2) دیدگاه ­های نظری.. 22

2-2-1) دیدگاه روان تحلیل­گری.. 22

2-2-2) دیدگاه رفتاری.. 24

2-2-3) مدل شناختی.. 26

2-2-3-1) مدل شناختی کار. 27

2-2-3-2) مدل مک‌فال و ولرزهایم. 27

2-2-3-3) مد‌ل شناختی رفتاری سالکووسکیس… 28

2-2-4) مدل فراشناختی.. 30

2-2-5) مدل زیستی.. 31

2-2-5-1) ساختارهای مغزی.. 32

2-2-5-2) انتقال دهنده­های عصبی.. 32

2-2-5-3) هورمون­ها 33

2-2-6) نظریه­ی سیستم­های مغزی رفتاری.. 34

2-2-6-1) مدل اول گری.. 34

2-2-6-2) مدل دوم گری.. 37

2-2-6-3) مدل سوم گری.. 38

2-2-7) عاطفه، هیجان، خلق. 41

2-2-7-1) عاطفه مرکزی.. 41

2-2-7-2) هیجان. 41

2-2-7-3) خلق. 42

2-2-8) نظریه­ی داروین.. 43

2-2-9) مدل دو عاملی عاطفه. 44

2-2-10) زیرگروه‌های اختلال وسواسی جبری.. 46

2-2-11) سیر و دوره­ های اختلال وسواسی جبری.. 48

2-3) پژوهش­های صورت گرفته………………………………………………………………………………………………………………….. 49

2-3-1) مطالعات شیوع­یابی اختلال وسواسی جبری.. 49

2-3-2) نواحی مغزی و انتقال دهنده­های عصبی.. 52

2-3-3) تفاوت­های جنسی.. 56

2-3-4) تفاوت نواحی مغزی در ابعاد اختلال وسواسی جبری.. 58

2-3-5) ساختارهای زیستی اختلال وسواسی جبری و سیستم­های مغزی رفتاری.. 60

2-3-6) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلالات روانی.. 61

2-3-7) همایندی اختلالات روان­شناختی با اختلال وسواسی جبری……………………………………………………………………68

2-3-8) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلال وسواسی جبری.. 70

2-3-9) ترس و اضطراب و اختلال وسواسی جبری.. 72

2-3-10) عواطف و سیستم­های مغزی رفتاری.. 77

2-3-11) عواطف و اختلالات روانشناختی.. 78

2-3-12) ویژگی­های شخصیتی و اختلال وسواسی جبری.. 79

2-3-13) مسئولیت­ پذیری در اختلال وسواسی جبری.. 82

2-3-14) ویژگی­های شناختی افراد مبتلا به اختلال وسواسی جبری.. 84

2-3-15) نقش رویدادهای زندگی در اختلال وسواسی جبری.. 88

2-3-16) روش­های درمان اختلال وسواسی جبری.. 88

2-4) نتیجه ­گیری.. 90

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

پایان نامه و مقاله

 

3-1) روش… 91

3-1-1) نوع مطالعه. 91

3-1-2) جامعه، نمونه، روش نمونه گیری .. 91

3-1-3) ابزارها 92

3-1-3-1) مقیاس ابعادی وسواسی جبری.. 92

3-1-3-2) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی.. 93

3-1-3-3) مقیاس سیستم‌های فعال­ساز و بازداری رفتاری.. 93

3-1-4) روش اجرا 94

3-1-5) تحلیل داده‌ها 95

فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل)

4) نتایج…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 96

4-1) تحلیل­های مقدماتی.. 96

4-1-1) توزیع طبیعی و اصلاح داده ­های دور افتاده………………………………………………………………………………………..   96

4-1-2) بررسی خطی بودن روابط.. 103

4-2) آمار توصیفی.. 107

4-3) اهداف جانبی پژوهش… 110

4-3-1) بررسی ساختار عاملی فرم بلند آزمون عاطفه­ی مثبت و عاطفهی منفی.. 110

4-3-2) ساختار عاملی آزمون سیستم فعال­ساز رفتاری/ سیستم بازداری رفتاری.. 115

4-3-3) ساختار عاملی آزمون نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 117

4-4)آزمون فرضیه ­ها 119

4-4-1) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 119

4-4-1-1) سئوال پژوهشی 1:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 119

4-4-1-2) سئوال پژوهشی 2: آیا سیستم بازداری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 120

4-4-1-3سئوال پژوهشی 3: آیا سیستم جنگ/گریز/ بهت بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 121

4-4-1-3) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر نشانه­ های وسواسی جبری.. 122

4-4-2)تأثیر عواطف مثبت و منفی بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 123

4-4-2-1)سئوال پژوهشی 4: آیا عاطفه­ی مثبت بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری اثر دارد؟. 124

4-4-2-2) فرضیه­ اول پژوهشی: عاطفه­ی منفی بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری اثر مثبت دارد. 124

4-4-3) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 126

4-4-3-1) سئوال پژوهشی 6: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

4-4-3-2) سئوال پژوهشی 7:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

4-4-3-3) سئوال پژوهشی 8:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 127

4-4-3-4) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی.. 128

4-4-3-5) سئوال پژوهشی 9: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

4-4-3-6) سئوال پژوهشی 10: آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

4-4-3-7) سئوال پژوهشی 11: آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 129

4-4-3-8) سئوال پژوهشی 12: آیا سیستم رویآوری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. .130

4-4-3-9) سئوال پژوهشی 13:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 130

4-4-3-10) سئوال پژوهشی 14:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 131

4-4-3-11) اثر تعاملی سیستم جنگ/ گریز/ بهت و سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده 132

4-4-3-12) سئوال پژوهشی 15:آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

4-4-3-13) سئوال پژوهشی 16:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

4-4-3-14)آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 134

4-4-4) تأثیر عاطفه­ی مثبت و عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانهی وسواسی جبری.. 135

4-4-4-1) سئوال پژوهشی 16:آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 135

4-4-4-2) فرضیه­ پژوهشی 2: عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر مثبت دارد. 135

4-4-4-3) سئوال پژوهشی 17: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 136

4-4-4-4) فرضیه­ 3: عاطفه­ی منفی بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر مثبت دارد. 136

4-4-4-5) سئوال پژوهشی 18: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر دارد؟. 137

4-4-4-6) فرضیه­ 4: عاطفه­ی منفی بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر مثبت دارد. 137

4-4-4-7) سئوال پژوهشی 19: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر دارد؟. 138

4-4-4-8) فرضیه­ 5: عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر مثبت دارد. 138

4-4-5) اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر عواطف مثبت و منفی.. 139

4-4-5-1) فرضیه­ 6: سیستم روی­آوری رفتاری برعاطفه­ی مثبت اثر مستقیم دارد. 139

4-4-5-2) فرضیه­ 7: سیستم بازداری رفتاری برعاطفه­ی منفی اثر مستقیم دارد. 140

4-4-5-3) فرضیه­ 8: آیا سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه‌ی منفی اثر دارد؟. 141

4-4-5-4) سئوال پژوهشی 20:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر عاطفه­ی منفی اثر دارد؟. 142

4-4-5-5)سئوال پژوهشی 21:آیا سیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

4-4-5-6) سئوال پژوهشی 22:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

4-4-6) اثر سیستم­های مغزی رفتاری و عاطفی بر نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد آن. 144

4-4-6-1) اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در ارتباط سیستم بازداری رفتاری و نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری.. 144

4-4-6-2) نقش­میانجی­گرانه­ی ­خرده­مقیاس­های­عاطفه­ی منفی­دراثرسیستم­بازداری­وجنگ/گریز/بهت­برنشانه­ های وسواس.. 147

4-4-6-3) مدل 17: نقش میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 148

4-4-6-4)مدل 18: نقش­میانجی­گرانه­ی­خرده­آزمون­های­عاطفه­ی­منفی­در اثر­سیستم­های­مغزی­رفتاری­بر­ابعاد­چهارگانه­ی­وسواسی. 151

4-5) خلاصه نتایج.. 152

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری)

5-1) بحث و نتیجه‌گیری.. 154

5-2) محدودیت­های پژوهش… 175

5-3) پیشنهادات پژوهشی.. 176

5-4) پیشنهادات کاربردی.. 177

منابع

منابع فارسی.. 178

منابع انگلیسی.. 181

پیوست

الف) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی(PANAS-X) 208

ب) مقیاس سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری (BAS/BIS) 209

ج) مقیاس ابعادی وسواسی جبری (DOCS) 210

 فهرست جداول

جدول 3-1) میانگین و انحراف­استاندارد سن گروه نمونه به تفکیک جنسیت ………………………………………………………91 

جدول 4-1) آزمون کالموگروف-اسمیرنوف برای بررسی معناداری توزیع نمرات متغیرهای اصلی پژوهش……………..97 

جدول 4-2) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….107

جدول 4-3) همبستگی عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………107

جدول 4-4) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….108

جدول 4-5) همبستگی عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………108

جدول 4-6) میانگین و انحراف­استاندارد نشانه­ های وسواسی جبری و خرده­آزمون­های آن…………………………………….109

جدول 4-7) همبستگی نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد چهارگانه­ی آن …………………………………………………………..109

جدول 4-8) ضرایب همبستگی مقیاس­های مورد مطالعه …………………………………………………………………………………110

جدول 4-9) خلاصه­­ی آماره­های خوبی برازش مدل­های ارائه شده برای آزمون­های به کار رفته در پژوهش……………112

جدول 4-10) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری….121

جدول 4-11) آزمون سوبل برای بررسی نقش­میانجی­گرانه­ی­سیستم­بازداری­رفتاری­بین­اثر­سیستم­جنگ/گریز/بهت بر وسواس….122

جدول 4-12) آماره­های خوبی برازش مدل­ اثر عواطف بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………….125

جدول 4-13) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی …………………..127

جدول 4-14) آماره­های خوبی برازش مدل­های­اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر بعد مسئولیت­در برابرصدمه/­چک کردن……….. 129

جدول 4-15) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر افکار ناخواسته/افکار خنثی کننده….131

جدول 4-16) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب ……………..134

جدول 4-17) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری …………………136

جدول 4-18) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد عواطف مثبت و منفی…………..140

جدول 4-19) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­ های وسواسی جبری….144

جدول 4-20) آماره­های خوبی برازش  اثر سیستم مغزی رفتاری و عواطف بر نشانه­ های وسواسی جبری و ابعاد آن ..146

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ ترس و گناه در اثر سیستم­های مغزی رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

فهرست شکل­ها

شکل 1-1) مدل کروگر (1999) ……………………………………………………………………………………………………………………..5 

شکل 1-2) مدل سه عاملی اصلاح شده­ی واتسون(1999) ……………………………………………………………………………….. 6

شکل 2-1) چرخه­ی معیوب وسواسی جبری ………………………………………………………………………………………………….25

شکل 2-2) مدل شناختی مبتنی بر ارزیابی……………………………………………………………………………………………………….28 

شکل 2-3) درون­دادها و برون­دادهای مدل فعال­ساز رفتاری………………………………………………………………………………34

شکل 2-4) درون­دادها و برون­دادهای مدل بازداری رفتاری………………………………………………………………………………36 

شکل 2-5) سیستم جنگ/ گریز در نظریه­ی دوم گری (1982)………………………………………………………………………….38

شکل 2-6) سیستم جنگ/ گریز/ بهت در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)……………………………………………………..39

شکل 2-7) کارکرد سیستم­های سه­گانه در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)…………………………………………………….39

شکل 2-8) نقش سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری در تفسیر میزان کنترل بر محرک­ها………………………………….63

شکل 2-9) میانجی­گری سیستم­بازداری رفتاری ………………………………………………………………………………………………64 

شکل 4-1) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی منفی………………………………………………………………………………………………………..97

شکل 4-2) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی مثبت……………………………………………………………………………………………………….99

شکل 4-3) نمودار جعبه­ای وسواسی جبری………………………………………………………………………………………………….. 100

شکل 4-4) نمودار جعبه­ای سیستم فعال­ساز رفتاری…………………………………………………………………………………………101

شکل 4-5) نمودار جعبه­ای سیستم بازداری رفتاری………………………………………………………………………………………….102

شکل 4-6) نمودار جعبه­ای سیستم جنگ/ گریز/ بهت………………………………………………………………………………………103

شکل 4-7) رابطه­ خطی میان عاطفه­ی منفی و نشانه­ های وسواسی جبری ……………………………………………………….104

شکل 4-8) رابطه­ خطی میان عاطفه­ی مثبت و نشانه­ های وسواسی جبری ……………………………………………………….105

شکل 4-8) رابطه­ خطی میان جنگ/ گریز/ بهت و نشانه­ های وسواسی جبری ………………………………………………….106

شکل 4-9) مدل اندازه ­گیری عاطفه­ی مثبت در آزمون PANAS-X 111………………………………………………………………………………….

شکل 4-10) مدل اندازه ­گیری عاطفه­ی منفی در آزمون PANAS-X ………………………………………………………………113

شکل 4-11) مدل اندازه ­گیری دو عاملی عاطفه­ی مثبت و منفی در آزمون PANAS-X …………………………………….114

شکل 4-12) مدل اندازه ­گیری سه عاملی سیستم­های مغزی رفتاری…………………………………………………………………..116

شکل 4-13) مدل اندازه ­گیری سه چهار عاملی آزمون ابعادی وسواسی جبری…………………………………………………….116

شکل 4-14) مدل نظری اول. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری…………………………….119

شکل 4-15) مدل نظری دوم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………..120

شکل 4-16) مدل نظری سوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری……………………………121

شکل 4-17) مدل نظری چهارم.اثر سیستم جنگ/گریز/بهت­ و بازداری رفتاری بر نشانه­ های ابعادی وسواسی جبری. 123

شکل 4-18) مدل نظری پنجم. اثر عاطفه­ی مثبت بر نشانه­ های وسواسی جبری………………………………………………….124

شکل 4-18) مدل نظری ششم. اثر عاطفه­ی منفی بر نشانه­ های وسواسی جبری………………………………………………….125

شکل 4-15) مدل نظری هفتم اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی ……………………………………………..126

شکل 4-16) مدل نظری هشتم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی…………………………………………..127

شکل 4-17) مدل نظری نهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن………………………..128

شکل 4-18) مدل نظری دهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن……………………..129

شکل 4-19) مدل نظری یازدهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ………………130

شکل 4-20) مدل نظری دوازدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ……………..131

شکل 4-21) مدل نظری سیزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری و جنگ/گریز/بهت بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده……….132

شکل 4-22) مدل نظری چهاردهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………133

شکل 4-23) مدل نظری پانزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………….134

شکل 4-24) مدل نظری شانزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی………………………………………………………135

شکل 4-25) مدل نظری هفدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن…………………………………137

شکل 4-26) مدل نظری هجدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده………………………………138

شکل 4-27) مدل نظری نوزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن/نظم و ترتیب………………………………………………….139

شکل 4-28) مدل نظری بیستم. اثرسیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی مثبت……………………………………………………..139

شکل 4-29) مدل نظری بیست و یکم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………….141

شکل 4-30) مدل نظری بیست و دوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی منفی………………………………………….141

شکل 4-31) مدل نظری بیست و سوم. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………..142

شکل 4-32) مدل نظری بیست و چهارم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت………………………………………….143

شکل 4-33) مدل نظری بیست و پنجم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی مثبت…………………………………………143

شکل 4-34) مدل نظری بیست­و­ششم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی­در ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری و و سواس……….145

شکل 4-35) مدل نظری بیست­و­هفتم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­مقیاس­های عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری­ووسواس….147

شکل 4-36) مدل نظری بیست­و­هشتم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواسی جبری…….. 150

شکل 4-37)مدل نظری بیست­و­نهم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­آزمون­های عاطفه­منفی­در­اثرسیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواس..150

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1مقدمه

اختلال وسواسی جبری اختلالی ناتوان کننده است که بخش عمده­ای از زندگی خانوادگی و شغلی فرد را درگیر ساخته و اثرات منفی بسیاری را بر فرد و اطرافیان بیمار تحمیل می­ کند.

ماهیت اصلی این اختلال وجود افکار نفوذگر و ناخوشایندی است که موجب افزایش اضطراب، آشفتگی و یا احساس گناه می­شود. این افکار به تنهایی یا به همراه اعمالی آشکار یا ذهنی برای کاهش یا حذف اضطراب و ناراحتی  فرد را در چرخه­ی معیوبی از تشریفات زمان­بر درگیر می­سازد. اختلال وسواسی جبری همایندی بالایی با بسیاری از اختلالات دارد. نصف تا سه چهارم این بیماران حداقل یک اختلال همزمان دیگر هم نشان می‌دهند (آنتونی، داونی و سوینسون، 1998 به نقل از کلارک و بک، 2010) افسردگی اساسی یکی از اختلالاتی است که همایندی بسیار زیادی با اختلال وسواسی جبری دارد (براون، کمپبل، لهمن، کریشام و مانسیل، 2001؛ کرینو و آندرو، 1996، به نقل از کلارک و بک، 2010)  وجود افسردگی با وخیم­تر شدن نشانه‌های وسواسی جبری در ارتباط است (کلارک، 2002 به نقل از کلارک و بک، 2010) . در واقع تنها کمتر از %15 بیماران مبتلا به اختلال وسواسی جبری اختلال دیگری را به طور همزمان تجربه نمی­ کنند (براون و همکاران، 2001 به نقل از کلارک و بک، 2010). واضح است که شناخت علل و ریشه ­های اختلال مهمترین گام در تدارک و اجرای راهبردهای درمانی است.

یکی از مسائل چالش برانگیز و پر اهمیت در مورد این بیماری جایگاه و نقش ترس و اضطراب است که بویژه طی دو دهه­ اخیر موضوع کارهای پژوهشی بسیاری بوده است. اهمیت مطالعه­ این دو هیجان به دلیل درگیر ساختن نواحی خاصی از مغز بیمار است که به تبع سیستم مداخله­ای و درمان دارویی متفاوتی را می­طلبد. اگر چه مطالعه­های زیادی نقش بارز اضطراب را در این اختلال نشان می­ دهند اما از سوی درمانگران آشکارا وجود ترس را در این اختلال، بویژه در انواعی مانند ترس از آلودگی و یا چک کردن، مشاهده شده است، مطالعاتی نیز نقش ترس تأیید کرده ­اند. با این حال هنوز نمی­توان در مورد جایگاه، شیوه و میزان اثر اضطراب و ترس اظهارنظری دقیق ارائه کرد. مطالعات دهه­­های اخیر صاحب­نظرانی مانند کروگر (1999) و واتسون (2009) اگر چه نتوانسته جایگاه قطعی اختلال وسواس جبری را در گروه اختلالات اضطرابی یا ترس مشخص سازد اما مسیر روشنی را پیش روی مطالعات آتی پژوهشگران گشوده است . برای مثال بررسی ادبیات پژوهشی و نیز فعالیت­های این پژوهشگران نشان می­دهد که علی­رغم ناهمگن بودن اختلال وسواسی جبری تلاشی برای یافتن جایگاه اختلال در زیرگروه­های آن صورت نگرفته است به عبارتی آیا ممکن است که ترس در یک یا چند زیرگروه وسواس نقش بیشتری داشته باشد و اضطراب در موارد دیگری اثرگذارتر باشد؛ به عبارتی آیا دلیلی برای تفکیک این زیرگروه­ها از نظر پاسخ دارویی و راهبردهای روان­درمانی وجود دارد؟

رویکرد ابعادی و بررسی نشانه­ های اختلالات به صورت نمراتی بر روی یک پیوستار که از نشانه­ های خفیف تا نشانه­ های عمیق گسترده شده است، می ­پردازد. این رویکرد در سال­های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته و سودمندی آن نسبت به رویکرد طبقه­ای تأیید شده است. رویکرد ابعادی به بررسی نشانه­ های اختلالات در گروه­هایی که نشانه­ها را در سطح غیربالینی دارا هستند می ­پردازد. این رویکرد می ­تواند با بررسی اختلال وسواسی جبری در گروه­های غیربیمار مسیری متفاوت را برای پاسخ به چالش مورد اشاره در پیش بگیرد. به همین دلیل در این پژوهش از رویکرد ابعادی برای بررسی نشانه­ های وسواسی جبری استفاده شده است.

از سوی دیگر اهمیت نقش ویژگی­های شخصیتی و خلق و خو در ابتلا به اختلالات مختلف موجب شده است که مطالعات گوناگونی به بررسی ویژگی‌های شخصیتی مرتبط با وسواس فکری عملی بپردازند. اگر چه روان‌شناسان مکتب روان‌پویایی، اختلال شخصیت وسواسی یا ویژگی‌های شخصیت وسواسی را شرایط پیش‌مرضی اختلال وسواس فکری عملی معرفی می‌کنند اما مطالعه عملی چندی این ارتباط را زیر سئوال برده‌اند. این ایده توسط پژوهشگرانی در دوره جدید مطالعات شخصیت نیز تأیید گردیده است. برای مثال سامرفلد، هیوت و اسواینسون (1998) به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های شخصیتی وسواسی جبری در اختلال وسواسی جبری بسیار کمتر از چیزی است که قبلاً تصور می‌شد و اختلال شخصیت اجتنابی عملاً در مبتلایان به اختلال وسواسی جبری بسیار بیشتر از اختلال شخصیت وسواسی دیده می‌شود. با این وصف آنها نتیجه‌گیری کردند که ابعاد شخصیتی آسیب/ اجتناب یا اضطراب صفتی، که با سازه‌های تکانشی خاصی مانند مسئولیت‌پذیری و تردید در ارتباط هستند، و نیز کمال‌گرایی ممکن است رابطه­ خاصی با اختلال وسواسی جبری داشته باشند. به همین دلیل به نظر می­رسد بررسی پژوهش­های گسترده­تر و عمیق­تر در این حوزه­ مهم آسیب­شناختی از الزام خاصی برخوردار باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2- بیان مسأله 

اختلال وسواسی جبری شرایط پیچیده‌ای است که با افکار و تکانه‌های تکراری، نفوذگر و ناخواسته (افکار وسواسی) مشخص می‌شود (انجمن روان­پزشکی آمریکا، 2000). براساس ماهیت بارز رفتارهای اجتنابی، جستجوی ایمنی و بیمناکی مضطربانه در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به عنوان یک اختلال اضطرابی دسته‌بندی شده است (لیو، لی، کیم، کونگ و ون، 2001). اگر چه نقش اضطراب در بسیاری از مطالعات (مانند کوهن، لاچنمیر و اسپرینگر، 2003) مربوط به این اختلال تأیید شده است. اما تعدادی از مطالعه‌ها (مانند بارلو، 2000) بیشتر بر اهمیت تجارب ترس غیرطبیعی در این اختلال تأکید کرده‌اند تا بر اضطراب. تمایز میان اضطراب و ترس در اختلال‌های روان‌شناختی و بویژه اختلال وسواسی جبری اهمیت فراوانی دارد برای مثال سیستم ترس برخلاف سیستم اضطراب به داروهای ضداضطراب غیرحساس است (فندت، سیگل و استینیگر- براچ، 2005). در نسخه‌ی ویرایش شده‌ی سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی و نسخه‌های چهار(DSM-IV) و فرم اصلاح شده‌ی آن (DSM-IV-TR) اختلال‌های خلقی و اضطرابی به صورت جداگانه و براساس ویژگی‌های مشترک پدیدار‌شناختی گروه‌بندی شده‌ است. اما مطالعه‌های بسیاری (مانند کلارک و واتسون، 1991؛ والبرگ و همکاران، 2001  به نقل از کلارک و بک، 2010) محدودیت سیستم مقوله‌ای را در تفکیک این دو گروه از اختلال‌ها، به طور فزاینده‌ای نشان داده‌اند. در واقع پاسخ به این پرسش که اضطراب و افسردگی اختلال‌های جدایی هستند و یا انواعی از یک اختلال واحدند، دلالت‌های مهمی در طبقه‌بندی، توصیف، درک و درمان آنها خواهد داشت (پرونوویو و همکاران، 2010).

بررسی و اهمیت نقش ترس و اضطراب در اختلالات و بویژه اختلال وسواسی جبری ریشه در مطالعات طبقه ­بندی اختلالات دارد:

مطالعه در سطح بررسی مقیاس‌ها و آزمون‌های افسردگی و اضطراب(مانند فلدمن، 1993، برادی و کندال، 1992) و تحلیل محتوای نشانه‌ها(مانند کلارک و واتسون، 1991) بیان‌گر ارتباط‌ نیرومندی میان مقیاس‌های سنجش افسردگی و اضطراب، بویژه در کودکان بود. فلدمن(1993) شواهدی ارائه داد که مقیاس‌های خودگزارشی اضطراب و افسردگی، ساختارهای خلقی مجزایی را اندازه نمی‌گیرند. او عنوان مقیاس‌های خلق منفی را ایده‌ی مناسب‌تری برای آزمون‌های افسردگی و اضطراب دانست که حاکی از نقاط اشتراک فراوان این دو دسته از آزمون‌ها داشت. تحلیل‌های بعدی در این زمینه (مانند کلارک و واتسون، 1991) به بررسی نشانه‌های اضطراب و افسردگی پرداختند. این مطالعه‌ها نشان دادند که برخی از نشانه‌های اضطراب و افسردگی واقویژگی­های متمایز کننده­ی  قابل ملاحظه‌ای دارند در حالی که بقیه‌ی نشانه‌ها این گونه نیستند. به عبارت دیگر اگر چه این دو گروه از اختلال‌ها در عاطفه‌ی منفی مشترک هستند اما هر گروه دارای نشانه‌های اختصاصی مربوط به خود هستند. با توجه به این یافته‌ها، کلارک و واتسون (1991) مدل سه بخشی افسردگی و اضطراب را ارائه نمودند. این مدل علایم افسردگی و اضطراب را در سه زیر گروه اصلی طبقه‌بندی می کند: علایم مربوط به پریشانی عام یا عامل خلق منفی که در هر دو گروه از اختلال‌های افسردگی و اضطرابی مشترک است و دو گروه نشانه‌ای دیگر که جنبه‌های منحصر به فرد و متمایز کننده‌ی هر سندرم را بازنمایی می‌کند: بیش انگیختگی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:04:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     صفحه

الف

صفحه بسم الله.. ب

تقدیم. ………………………ث

تقدیر و تشکر. ………………………ث

چکیده. ج

فهرست مطالب… ح

فصل اول: مقدمه

1-1- مقدمه. ۱۲

1-2- بیان مسئله. ۱۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش…. ۱۶

1-4- هدف پژوهش…. ۱۸

1-5- فرضیه های پژوهش…. 1۸

1-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش…. 1۸

1-۷- متغیرهای پژوهش…. 1۹

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش…. ۲۱

۲-۱- تنظیم شناختی هیجان 2۱

۲-۲- تنظیم هیجان و سلامت… 2۴

۲-۳- افسردگی ۳۴

۲-۴- علایم افسردگی.. ۳۷

۲-۵- سبب شناسی افسردگی اساسی.. ۴۰

۲-۵-۱- مدل زیستی افسردگی.. ۴۰

۲-۵-۲- عوامل خانوادگی.. ۴۲

۲-۵-۳- انتقال دهنده­های عصبی ۴۳

۲-۵-۴- مدل روانکاوی افسردگی.. ۴۸

۲-۵-۵- مدل شناختی افسردگی.. ۵۱

۲-۵-۶- مدل درماندگی آموخته شده. ۵۵

۲-۵-۷- نظریه ناامیدی در افسردگی.. ۵۶

۲-۵-۸- نقایص شناختی در افسردگی ۵۷

۲-۵-۹- نظریه رفتاری ۶۱

۲-۵-۹- ۱- الگوی فرستر. ۶۲

۲-۵-۹- ۲- الگوی لوینسون. ۶۴

۲-۶- تاب آوری.. ۶۵

۲-۷- فاکتورهای تاب آوری.. ۶۶

۲-۸- مفهوم تاب آوری.. ۶۷

۲-۹- مدل‌های تاب آوری ۶۹

۲-۹-۱- مدل جبرانی.. ۷۰

۲-۹-۲- مدل چالش…. ۷۰

۲-۹-۳- مدل عامل حفاظتی ۷۱

بخش دوم: مبانی پژوهشی.. ۷۱

2-۱۰- پژوهش های انجام شده در زمینه موضوع پژوهش ۷۱

2-۱۱- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۲

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش…. ۷۴

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۴

3-2-1-معیارهای ورود. ۷۴

3-2-2-معیارهای خروج ۷۵

3-3- ابزار و مقیاس‌های پژوهش…. ۷۶

۳-۳-۱- پرسش­نامه­ افسردگی بک – ویرایش دوم. ۷۶

۳-۳-۲- پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویدسون ۷۷

۳-۳-۳- پرسشنامه مشکلات تنظیم هیجان. ۷۷

۷۸

۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۷۹

… ۷۹

 

 

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی.. ۸۱

4-2- یافته‌های استنباطی.. ۸۳

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش…. ۸۹

5-4-محدودیت‌ها ۹۰

5-5-پیشنهادها ۹۱

5-5-1- پیشنهادی های پژوهشی ۹۱

5-5-2 – پیشنهادی های کاربردی.. ۹۱

منابع و مأخذ

الف) منابع فارسی.. ۹۳

پایان نامه

 

ب) منابع انگلیسی.. ۹۷

پیوست ها

چکیده انگلیسی.. ۱۴۰

عنوان انگلیسی.. ۱۴۱

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول ۱-۳-  فراوانی افراد نمونه بر حسب گروه ، تحصیلات و سن ۷۶

جدول ۱-۴-  میانگین و انحراف معیارگروه زنان با سرطان سینه در متغیرهای مورد مطالعه ۸۱

جدول ۲-۴-  مولفه های تنظیم هیجان، تاب آوری و افسردگی ۸۲

جدول ۳-۴- نتایج آزمون آزمون‌کولموگروف-اسمیرنف متغیرهای ملاک ۸۲

جدول ۴-۴- نتایج رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانه های افسرده وار ۸۴

جدول ۴-۵- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی مولفه های تنظیم هیجانی ۸۵

جدول ۴-۶- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانگان افسرده وار. ۸۵

جدول ۴-۷- رگرسیون چندگانه به منظور پیش‌بینی نشانگان افسرده وار از طریق مولفه های مختلف راهبردهای تنظیم هیجان ۸۶

 

 

 

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان                                                                                                         صفحه

شکل 1-2. طرحی از مدل شناختی بک از افسردگی (کرایجید و همکاران،2008) ۵۲

نمودار ۴-۱ بررسی خطی بودن داده‌ها ۸۳

 

 

 

فصل اول

مقدمه

 

 

۱-۱- مقدمه

استرس و افسردگی و بحران‌های روزمره از جمله تهدیدهای بهداشت جسمانی و روانی است (بنتت و ویلز، 2010). واقعیت این است که تنیدگی و افسردگی در زندگی روزمره امری اجتناب ناپذیر است (بوندس، 2006). ولی مهم آن است که چگونه انسان با این بحران‌ها کنار آید؟ مطالعه پاسخ انسان در موقعیت‌های فشارزا، نشان می‌دهد که انسان در برابر تهدیدها و نشانه‌های خطر با استرس و افسردگی واکنش نشان می‌دهد (رینز و همکاران، 2005). اما شدت این واکنش ها، بسته به اینکه یک موقعیت معین را تا چه حد استرس زا ادراک می‌کنند، نوسان دارد (کونواوس و دلیز، 2009). تشخیص و درمان سرطان PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)، تجربه ای همراه با استرس و اضطراب است. زنانی که این بیماری در آن‌ ها زود تشخیص داده می‌شود با درمان دارویی و عمل جراحی به همراه تأثیرات جانبی منفی بالقو های مثل ریزش مو، حالت تهوع، آدم لنفاوی و مشکلات جنسی مواجه می‌شوند. درمان طولانی، توانایی زنان را در برقراری نقش اجتماعی به عنوان زن خانه دار یا شاغل، وضعیت آینده و امکان بازگشت به کار، دچار شک و تردید می‌سازد. سطح بالای استرس، تأثیر منفی طولانی مدت بر خودباوری زنان داشته که تأثیر بسیار بد و مهمی در عملکرد خانواده، زناشویی و پائین آمدن سطح کیفی زندگی می‌گذارد.

وجود اختلالات افسردگی افراد سرطانی در مطالعات متعددی نشان داده شده است (عاقبتی، محمدی و پور اسماعیل، 1389؛ ویتاکر، 2008؛ تاپا، راوال و بیستا، 2010؛ بادگر و همکاران، 2007). حتی در DSM-IV TR (2000) به اختلال اضطراب پس از حادثه در برخی افراد سرطانی اشاره دارد. در مطالعه یاسری، مرادی و شهرآرای (2006)، اختلال اضطراب پس از حادثه و افسردگی افراد سرطانی را 2 سال پس از درمان تأیید و اضطراب بالای این افراد را عاملی در کاهش عملکرد حافظه نشان دادند. علاوه بر این در پژهش‌های بسیاری، وجود اضطراب و افسردگی افراد سرطانی را عاملی در خستگی دانسته‌اند (حقیقت و همکاران، 1387؛ گودندورپ، 2012؛ اسپیک، کورنیا، ماس، دووال و شمیتز، 2010؛ ویتاکر، 2008، فوسا، داهل و لاگ، 2003).

با توجه به اینکه احتمال دارد بین راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه رابطه داشته باشد این رابطه می‌تواند تحت تأثیر متغیر تاب آوری کاهش یا افزایش یابد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه با راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه می‌باشد.

۱-۲- بیان مسئله

سرطان یکی از علل عمده اختلالات، مرگ و میر و ناتوانی در سراسر جهان است. این بیماری که یکی از بیماری‌های شایع و در حال افزایش است، حجم زیادی از تلاش‌های نظام‌های مراقبتی را به خود اختصاص می‌دهد (میچل،،2003). علی رغم پیشرفت‌های پزشکی، توسعه درمان‌های سرطان و افزایش تعداد بازمانده‌های سرطان، این بیماری از لحاظ احساس درماندگی و ترس عمیقی که در فرد ایجاد می‌کند، بی همتاست (لی،2002). در این میان، سرطان سینه شایع‌ترین، کشنده‌ترین و از نظر عاطفی و روانی، تأثیر گذارترین سرزان در بین زنان است. (نساجی، 1387). سالانه حدود یک میلیون بیمار مبتلا به سرطان سینه در جهان شناسایی می‌شوند و علت مرگ و میر 370 هزار نفر از زنان مبتلا به سرطان، سرطان سینه است. (گارنری، 2004)، یکی از آخرین گزارش‌های انجمن سرطان ایران و نیز نشان از آن است که 25 درصد از کل سرطان ها را در زنان ایرانی، سرطان سینه تشکیل می‌دهد (طالقانی،، 2006). همچنین طبق آمار ارائه شده موسوی و همکاران (2007) سرطان سینه شایع‌ترین سرطان در میان زنان ایرانی است. میزان بقای کلی در بیماران مبتلا در مطالعه ای ملی 71% برآورد شده است، که خود گویای آن است که این افراد نسبت به مبتلایان به برخی دیگر از انواع سرطان ها، مدت طولانی تری، با بیماری و یا با عوارض کوتاه مدت و بلند مدت و استرس‌های ناشی از آن به زندگی خود ادامه می‌دهند (فلاح وهمکاران، 1389).

اگرچه پیشرفت‌های وسیع در زمینه سرطان سینه موجب واکنش بهتر تومور به درمان ها و افزایش طول عمر این مددجویان گردیده است، اما درد و رنج حاصل از بیماری، نگرانی از آینده اعضای خانواده، ترس از مرگ، عوارض ناشی از درمان بیماری، کاهش میزان عملکردها، اختلال در تصویر ذهنی و مشکلات جنسی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی بیمار مبتلا به سرطان سینه را دچار اختلال می‌سازند. (رمضانی، 1380). همچنین، بلافاصله بعد از تشخیص بیماری، ممکن است اضطراب و استرس و دیگر اختلالات خلقی در فرد بوجود آید که این علائم با گذشت زمان و در پاسخ به تشخیص، عود و بهبود بیماری دستخوش تغییر شوند. (دنگ، 2005). بطور کلی شیوع اختلالات روانی در زنان مبتلا به سرطان سینه نسبت به جمعیت عمومی بیشتر است. برای مثال در مطالعه کیسان و همکاران (2004)، زنان مبتلا به سرطان سینه در مراحل اولیه 7/36 درصد اختلالات خلقی داشتند که 6.9 درصد آن‌ ها افسردگی اساسی و 1/27 درصد افسردگی جزیی داشتند. اختلال اضطراب در 6/14 درصد آن‌ ها دیده می‌شد که در 6/8 درصد زنان مبتلا در مراحل اولیه و در 6 درصد زنان در مراحل پیشرفته دیده می‌شد. (به نقل از رنجبر، 1385).

تحقیقات نشان می دهد که در افراد مبتلا به سرطان تنظیم هیجانی دچار اختلال است. تنظیم هیجان اشاره به فرایندهای درونی و بیرونی مسئول، نظارت، ارزیابی و تغییر واکنش‌های هیجانی فشرده، زمانی که خود ویژگی‌های خاص برای به انجام رساندن اهداف فرد را دارد. (تامسون، 1994؛ به نقل از مین 12، جین یا 13، لی 14، چای 15، 2013) به نظر می‌رسد این در تعیین انطباق عملکرد موفق مهم است. (تامسون، 1991؛ به نقل از مین و همکاران، 2013) اختلال در تنظیم هیجانات به عنوان یک سازهٔ مستقل منجر به نشانه‌های مختلف اختلالات روانی می‌گردد. اگرچه تنظیم هیجانات به‌طور آگاهانه یا ناخودآگاه است. (برکینگ 16، ویپرمن 17، 2012؛ نولن -هوکسما 18، الدو 19، سچویزر 20، 2010؛ به نقل از منین و همکاران، 2013) اما فرایندهای شناختی آگاهانه‌تر می‌توانند یک هدف مفید برای مداخله با آموزش که مهارت‌های مدیریتی شناختی و عاطفی را برانگیزاند عمل کند. (جارنفسکی 21، 2001؛ به نقل از منین و همکاران، 2013) بدیهی است مفهوم آگاهی و شناخت و تنظیم هیجان به مفهوم شناختی مقابله مرتبط است. تنظیم شناختی هیجان بر این فرض استوار است که فکر و عمل به فرایندهای مختلف وابسته است؛ و بنابراین در نظر گرفتن راهبردهای شناختی جدا از استراتژی‌های رفتاری در نظر گرفته می‌شود. (جارنفسکی وکومر 22 وهمکاران، 2002؛ به نقل از اون زاتو و همکاران، 2013). علاوه بر این بین سرطان و نشانه های افسردگی رابطه وجود دارد به گونه ای که میزان بروز افسردگی در زنان مبتلا به سرطان سینه بیشتر مشاهده می شود. افسردگی اساسی شایع‌ترین اختلال روان‌پزشکی با عود مکرر و بار تحمیلی انکارناپذیر می‌باشد (گادفرن و ون هیرینجن، 2010). سازمان جهانی بهداشت پیش‌بینی می‌کند که تا سال 2020 افسردگی دومین علت ناتوانی در جهان خواهد بود (مورای و لوپز، 1997؛ به نقل از کویکن، بیفورد، بینگ، دانگلیش، لویس و همکاران، 2010). برآوردهای همه‌گیر شناسی نشان داده‌اند که شیوع طول عمر این اختلال بین 13 تا 19 درصد می‌باشد (هاسین و همکاران، 2005، کسلر و همکاران، 2003؛ به نقل از سرانو، پالائو، لوسیانو، مزا، لوجان و همکاران، 2010). اختلال افسردگی اساسی در اکثر موارد مزمن و برگشت‌کننده می‌باشد (رابینز، 2009).

به نظر می رسد تاب آوری می تواند بین تنظیم هیجانی و نشانه های افسردگی در زنان مبتلا به سرطان سینه نقش واسطه ای ایفا کند. تاب آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به شرایط ناگوار (والر،2001 به نقل از ریچاردسون، 2002)، بطور عمده شرایط ناگوار بوسیله دو گروه از عوامل خطرزا مشخص می‌شود. (ماستن، 1998) شرایط چالش برانگیز زندگی (مانند نژادپرستی، جنگ، و…) و ضربه (تجربه خشونت در خانواده یا جامعه، بیماری، مرگ عزیزان).

آلورد و همکاران (2005) تاب آوری را به معنای مهارت ها، خصوصیات و توانمندی‌هایی تعریف می‌کنند که فرد را قادر می‌سازد با سختی ها، مشکلات و چالش ها سازگار شود. هر چند برخی از ویژگی‌های مرتبط با تاب آوری بصورت زیستی و ژنتیکی تعیین می‌شوند، اما مهارت‌های مربوط به تاب آوری را می‌توان یاد داد و تقویت نمود. تاب آوری از جمله عوامل تأثیر گذار بر خوشبینی است. گارمزی و ماستن، تاب آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف کرده‌اند، تاب آوری صرفاً پایداری در برابر آـسیب ها یا شرایط تهدید آمیز نیست (حالت انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نیست) بلکه شرکت فعال و سازنده فرد در محیط است و می‌توان گفت که تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی – روانی در شرایط خطرناک می‌باشد. (کارنر، 2003). فردی که تاب آوری است چاره ساز و انعطاف پذیر بوده، مطابق تغییرات محیطی خود را وفق می‌دهد و بعد از برطرف شدن عوامل فشارزا به سرعت به حالت بهبود باز می‌گردد. افرادی که در انتهای سطح پایین تاب آوری هستند (بر روی پیوستار تاب آوری بالا و تاب آوری پایین) به مقدار ناچیزی خودشان را با موقعیت‌های جدید وفق می‌دهد، این افراد به کندی از موقعیت‌های فشار زا به حالت عادی و طبیعی بهبود می‌یابد. (سیبرت، 2007). با توجه به موارد مطرح شده سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا تاب آوری در رابطه با راهبردهای تنظیم هیجان و نشانگان افسرده وار زنان مبتلا به سرطان سینه نقش واسطه ای ایفا می‌کند؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در تبیین چرایی این موضوع می‌توان بیان داشت، تشخیص و درمان سرطان سینه، تجربه ای همراه با استرس و اضطراب است. زنانی که این بیماری در آن‌ ها تشخیص داده می‌شود با درمان دارویی و عمل جراحی به همراه تاثیرات جانبی منفی بالقوه ای مثل ریزش مو، حالت تهوع، آدم لنفاوی و مشکلات جنسی مواجه می‌شوند. درمانی طولانی، توانایی زنان را در برقراری نقش اجتماعی به عنوان محوریت زن خانه دار یا شاغل، وضعیت آینده و امکان بازگشت به کار، دچار شک وتردید می‌سازد. سطح بالای استرس، تأثیر منفی طولانی مدت بر خودباوری زنان دارد که تأثیر بسیار بد و مهمی در عملکرد خانواده، زناشویی و پایین آمدن سطح کیفیت زندگی می‌گذارد. (لوکین، 2002)

شاید تمایل زیاد به پژوهش‌های تاب آوری به این دلیل باشد که عوامل محافظت کننده نقش پر اهمیتی را در زندگی فرد ایفا می‌کنند. از سوی دیگر بخشی از محبوبیت مفهوم تاب آوری و پزوهش های مرتبط با آن به این دلیل است که این دیدگاه بر توانمندی ها، ظرفیت ها، امید و قدرت فرد تمرکز دارد.

پژوهش پیشنهادی امید آرد تا با رویکردی مثبت نگر در شیوه زندگی و کنترل هیجان و افسردگی و شیوه زندگی بتواند در موارد زیر اثر گذار باشد:

– ارائه خدمات درمانی به بیماران در قالب گروه درمانی و مداخله آموزشی مبتنی بر ارتقاء تاب آوری

– سنجش زیستی، روانی، معنوی بیماران و تدوین و کاربرد مدلی مبتنی بر متغیرهای مذکور

– ایجاد ادبیات پژوهشی که می‌تواند راه گشای پژوهش‌های بعدی در این زمینه باشد.

– چنین تحقیقی که قرار است براساس رویکرد مثبت نگر به ماهیت انسان و روان شناسی شناختی که مؤثر در ارتقای تاب آوری هستند، تدوین شود می‌تواند درمانگر را در تشخیص و ارزیابی، آموزش، نظارت، مشاوره، ارزیابی عوامل خطر و محافظت کننده و در نهایت فرمول بندی زیستی- روانی – معنوی آماده سازد.

به عبارتی، امید است، آگاهی‌های بدست آمده از چنین پژوهشی، درمانگران را برای مداخلات آموزشی و درمانی برای گروه‌های هدف، آماده نماید. در ضمن بنابر عقیده کونور (2003)، از آن روی که تاب آوری به عنوان معیاری برای توانایی مقابله با استرس و افسردگی قلمداد می‌شود، می‌تواند هدف مهمی در روان درمانی باشد.

 

[1]. Bennett & Wells

[2]. Bounds

[3]. WHITAKER

[4]. Thapa

[5]. Rawal

[6]. Bista

[7]. Badger

[8]. Goedendorp

[9]. Speck

[10]. Courneya

[11]. Masse

[12]. Duval

[13]. Schmitz

[14]. Fossa

[15]. Dahl

[16]. Loge

[17]. Cancer

[18].Breast cancer

[19]. Godfrin & Van Heeringen

[20]. Murray & Lopez

[21]. Kuyken, Byford, Byng, Danglish & lewis

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:04:00 ب.ظ ]




فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-3- اهمیت ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………..5

1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

1-4-1- اهداف اصلی………………………………………………………………………………………………………………….7

1-4-2- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………………….7

1-5- فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..7

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………..7

1-6-1- تعاریف مفهومی……………………………………………………………………………………………………………..7

1-6-2- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………..8

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………10

2-2- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………………10

2-3- تعاریف ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………10

عنوان                                                                                                            صفحه

2-4- اهداف ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………..13

2-5- آثار و نتایج ازدواج……………………………………………………………………………………………………………14

2-5-1- آثار مثبت ازدواج…………………………………………………………………………………………………………..14

2-5-2- آثار منفی ازدواج…………………………………………………………………………………………………………..14

2-6- دلایل ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………….15

2-7- تعاریف طلاق و ابعاد آن…………………………………………………………………………………………………….15

2-8- انواع طلاق……………………………………………………………………………………………………………………….19

2-9- مبانی نظری طلاق……………………………………………………………………………………………………………..20

2-9-1- نظریه مبادله………………………………………………………………………………………………………………….20

2-9-2- نظریه نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………..21

2-9-3- نظریه شبکه­ ای………………………………………………………………………………………………………………21

2-9-4- نظریه­ های آسیب­شناسی یا انحرافات اجتماعی…………………………………………………………………..22

2-9-5- نظریه کارکردگرایی……………………………………………………………………………………………………….23

2-9-6- نظریه همسان همسری…………………………………………………………………………………………………..23

2-9-7- نظریه مبادله اجتماعی…………………………………………………………………………………………………….24

2-9-8- نظریه­ های کلان…………………………………………………………………………………………………………….24

2-9-8-1- بحران ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………….24

عنوان                                                                                                            صفحه

2-9-8-2- نظریه آنومی……………………………………………………………………………………………………………..25

2-9-8-3- بحران وجدان جمعی………………………………………………………………………………………………….25

2-9-8-4- مشکلات اقتصادی…………………………………………………………………………………………………….25

2-9-9- نظریه­ های خرد……………………………………………………………………………………………………………..26

2-9-9-1- نظریه توزیع قدرت……………………………………………………………………………………………………26

2-9-9-2- نظریه نیاز- انتظار……………………………………………………………………………………………………..26

2-9-9-3- نظریه تسری…………………………………………………………………………………………………………….26

2-9-9-4- نظریه خود میان­بینی…………………………………………………………………………………………………..26

2-10- عوامل مؤثر بر طلاق………………………………………………………………………………………………………..27

2-10-1- عوامل اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………..27

2-10-2- عوامل فردی……………………………………………………………………………………………………………….27

2-10-3- عوامل ارتباطی……………………………………………………………………………………………………………28

2-11- خانواده………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-12- چارچوب ارتباط خانوادگی………………………………………………………………………………………………30

2-13- ساختار خانواده……………………………………………………………………………………………………………….31

2-14- خرده نظام­ها…………………………………………………………………………………………………………………..33

2-15- عملکرد خانواده………………………………………………………………………………………………………………34

عنوان                                                                                                            صفحه

2-15-1- حل مسئله………………………………………………………………………………………………………………….34

2-15-2- ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………..34

2-15-3- نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………………34

2-15-4- همراهی عاطفی…………………………………………………………………………………………………………..35

2-15-5- کنترل رفتار…………………………………………………………………………………………………………………35

2-16- سازگاری در خانواده……………………………………………………………………………………………………….37

2-17- دیدگاه ­ها و رویکردهای تبیین خانواده………………………………………………………………………………..39

2-17-1- رویکرد بین نسلی………………………………………………………………………………………………………..39

2-17-2- رویکرد ساختاری………………………………………………………………………………………………………..41

2-17-3- رویکرد ارتباطی – راهبردی………………………………………………………………………………………….42

2-18- بهداشت روانی خانواده…………………………………………………………………………………………………….43

2-18-1- آموزش خانواده…………………………………………………………………………………………………………..44

2-18-2- خانواده ازهم­گسیخته و آسیب­های اجتماعی……………………………………………………………………45

2-18-3- کودک‌آزاری……………………………………………………………………………………………………………….46

2-18-4- کارکردهای مثبت خانواده……………………………………………………………………………………………..47

2-18-4-1- تنظیم روابط جنسی و تولید مثل………………………………………………………………………………..47

2-18-4-2- جامعه‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………..47

پایان نامه و مقاله

 

عنوان                                                                                                            صفحه

2-18-4-3- مراقبت و نگهداری………………………………………………………………………………………………….47

2-18-4-4- تعیین پایگاه اجتماعی………………………………………………………………………………………………47

2-18-4-5- حمایت عاطفی و تأمین عشق و محبت و امنیت برای فرد…………………………………………….47

2-19- کارکردهای منفی خانواده………………………………………………………………………………………………….48

2-19-1- وجود علاقه عاطفی قوی بین اعضاء………………………………………………………………………………48

2-19-2- نادیده گرفتن کار زنان در خانواده………………………………………………………………………………….48

2-19-3- خشونت خانوادگی……………………………………………………………………………………………………..48

2-20- شخصیت……………………………………………………………………………………………………………………….48

2-21- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………………….48

2-22- نظریه­ های شخصیت………………………………………………………………………………………………………..50

2-22-1- رویکرد روان پویشی……………………………………………………………………………………………………50

2-22-1-1- نظریه فروید……………………………………………………………………………………………………………50

2-22-1-2- نظریه آدلر………………………………………………………………………………………………………………51

2-22-1-3- نظریه یونگ……………………………………………………………………………………………………………52

2-22-1-4- نظریه کلین…………………………………………………………………………………………………………….52

2-22-1-5- نظریه هورنای…………………………………………………………………………………………………………53

2-22-1-6- نظریه اریک فروم……………………………………………………………………………………………………53

عنوان                                                                                                            صفحه

2-22-1-7- نظریه­ های سالیوان…………………………………………………………………………………………………..54

2-22-2- نظریه­ های یادگیری………………………………………………………………………………………………………54

2-22-2-1- نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………….55

2-22-2-2- نظریه بندورا…………………………………………………………………………………………………………..55

2-22-2-3- نظریه راتر و میشل………………………………………………………………………………………………….56

2-22-3- رویکرد انسان گرایی – وجودی……………………………………………………………………………………56

2-22-3-1- نظریه کلی……………………………………………………………………………………………………………..57

2-22-3-2- نظریه راجرز…………………………………………………………………………………………………………..57

2-22-3-3- نظریه مزلو……………………………………………………………………………………………………………..58

2-22-4- نظریه­ های صفات و عاملی……………………………………………………………………………………………58

2-22-4-1- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………………59

2-22-4-2- نظریه آیزنگ…………………………………………………………………………………………………………..60

2-22-4-3- نظریه آلپورت…………………………………………………………………………………………………………60

2-23- ویژگی­های شخصیت……………………………………………………………………………………………………….62

2-23-1- پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………………62

2-23-1-1- روان‌نژندی…………………………………………………………………………………………………………….62

2-23-1-2- برون‌گرایی……………………………………………………………………………………………………………..62

عنوان                                                                                                            صفحه

2-23-1-3- انعطاف‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………63

2-23-1-4- دل‌پذیری……………………………………………………………………………………………………………….63

2-23-1-5- مسئولیت‌پذیری………………………………………………………………………………………………………63

2-24- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..64

2-24-1- پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………..64

2-24-2- پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………69

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………73

3-2- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..74

3-3- متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..74

3-3-1- متغیر پیش‌بین……………………………………………………………………………………………………………….74

3-3-2- متغیر ملاک…………………………………………………………………………………………………………………..74

3-4- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………….75

3-5- حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………75

3-6- روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………75

3-7- ابزار جمع­آوری داده ­ها……………………………………………………………………………………………………….75

3-8- روایی و پایایی………………………………………………………………………………………………………………….77

عنوان                                                                                                            صفحه

3-9- روش­ تجزیه‌وتحلیل داده ­ها………………………………………………………………………………………………78

3-9-1- آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………..78

3-9-2- آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………….78

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ­ها

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………80

4-2- تحلیل توصیفی داده ­ها………………………………………………………………………………………………………..80

4-2-1- تحلیل داده ­های جدول 4-1……………………………………………………………………………………………81

4-2-2- تحلیل داده ­های جدول 4-2……………………………………………………………………………………………82

4-2-3- تحلیل داده ­های جدول 4-3……………………………………………………………………………………………83

4-3- داده ­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..84

4-3-1- تحلیل داده ­های جدول 4-4……………………………………………………………………………………………84

4-3-2- تحلیل داده ­های جدول 4-5……………………………………………………………………………………………85

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………88

5-2- خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..89

5-3- پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………93

5-3-1- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………..93

عنوان                                                                                                            صفحه

5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………93

5-4- محدودیت­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….94

5-5- منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………….99

5-5-1- منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….100

5-5-2- منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………….106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

جدول شماره 3-1 مقادیر آلفای کرون باخ به تفکیک هر یک از خرده مقیاس­ها………………………………….77

جدول شماره 4-1 شاخص ­های توصیفی متغیرهای اصلی به تفکیک گروه…………………………………………80

جدول شماره 4-2 تعداد افراد هر گروه برحسب سطح تحصیلات……………………………………………………82

جدول شماره 4-3 تعداد افراد هر گروه برحسب وضعیت اقتصادی…………………………………………………..83

جدول شماره 4-4 مقایسه میانگین سلامت خانواده افراد متقاضی طلاق و عادی…………………………………84

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس یک‌راهه مقایسه ویژگی­های شخصیتی افراد متقاضی طلاق و عادی….85

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر مقایسه سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی شهر کرمانشاه بود. روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه­ای بود. جامعه آماری پژوهش حاضر در بخش زنان متقاضی طلاق شامل کلیه زنان متقاضی طلاق که در سال 1392 تا 1393 به دلیل اختلافات زناشویی به دادگستری شهر کرمانشاه مراجعه و تقاضای طلاق نموده‌اند، بود و در بخش زنان عادی شامل زنان کارمند بود. به روش نمونه گیری دسترس (برای زنان متقاضی طلاق) و تصادفی (برای زنان عادی) تعداد 143 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شد. برای جمع­آوری داده ­ها از فرم کوتاه سلامت خانواده اصلی و فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی NEO استفاده شد و داده ­های جمع‌ آوری‌شده با بهره گرفتن از آزمون­های آماری t گروه­های مستقل و آزمون تحلیل واریانس بررسی شد. نتایج نشان داد که بین سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. به‌طوری‌که سلامت خانواده زنان عادی بیشتر از زنان متقاضی طلاق بود. همچنین نتایج بیانگر آن بود که زنان متقاضی طلاق نسبت به زنان عادی بیش­تر حائز ویژگی شخصیتی روان رنجور خویی بودند و همچنین زنان عادی نسبت به زنان متقاضی طلاق بیشتر حائز ویژگی شخصیتی برونگرایی، انعطاف­پذیری و دل­پذیری بودند.

کلیدواژه: سلامت خانواده، زنان متقاضی طلاق، ویژگی شخصیتی.

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه

خانواده نوعی نظام اجتماعی و واحدی عاطفی است که کانون رشد و التیام تغییر و تحول و آسیب­شناسی اعضاء و روابط بین آن‌ هاست، در بین نهادهای مختلف اجتماعی کانون مقدس خانواده به‌عنوان بهترین تجلی‌گاه فرهنگ حاکم بر سایر نهادها محل ارضاء نیازهای گوناگون جسمی، عقلانی، عاطفی شناخته‌شده است. همچنین خانواده عامل همبستگی و شرط تعادل اجتماعی و رکن اصلی جامعه است؛ که در هر عضوی و نسلی عملکرد دارد و معمولاً این عملکرد در الگوهای تعاملی اعضایش تجلی پیدا می‏کند. ویلیام گود در کتاب خانواده و جامعه می‏نویسد: «نهاد خانواده تنها نظام اجتماعی است که در همه‏ی‏ جوامع پذیرفته‌شده است» و ادامه دارد (‏احمدی، 1386). تقریباً همه‏ی‏ متفکرین روان­شناسی و اجتماعی بر این باورند که برای حفظ حیات اجتماعی لازم است که نهاد خانواده از سلامت، صلابت و قوام برخوردار باشد. ازدواج ‏یکی از سه‌نقطه‌ی‏ عطف زندگی انسان است. ‏یعنی تولد، ازدواج تمرگ، ازدواج با ایجاد تغییراتی در دیدگاه فرد نسبت به خود، همسر، جهان، مرتبط می‏باشد، فردی که ازدواج می‏کند در زمینه‏های ویژگی‏های روان‌شناختی، فردی و اجتماعی تحت تأثیر تغییراتی قرارمی‏گیرد؛ بنابراین اگر اختلال مهمی‏ در ازدواج فرد رخ دهد، همه‏ی‏ فرایندهای فردی، بین فردی و اجتماعی وی تحت تأثیر قرار می‏گیرد (‏ریاحی و همکاران، 1386).

تحولات اجتماعی دهه‏ی‏ گذشته در سطح جهانی، نظام خانواده را با تغییرات، چالش‏ها، مسائل و نیازهای جدید و متنوعی روبرو کرده است. طی این مدت خانواده به شکل فزاینده به علل و عوامل متعدد و پیچیده­ای در معرض تهدید قرارگرفته است. وقتی کارکردهای خانواده، از قبیل کارکردهای زیستی، اجتماعی، شناختی و عاطفی ‏یکی پس از دیگری آسیب می‏بیند و اعضای آن به‌تدریج احساس رضایت­مندی خود را از دست می‏دهند. تغییرات تدریجی روابط بین اعضای خانواده، ابتدا موجب گسستگی روانی و سپس گسستگی اجتماعی درنهایت واقعه‏ی‏ حقوقی می‏شود که این گسستگی طلاق نامیده می‏شود (آماتور، 2001). اگرچه طلاق ازنظر اجتماعی ‏یک آسیب به‌حساب می‏آید، ولی به دلایل و مسائل مختلفی همه ازدواج‏ها دوام ندارند و برخی به طلاق ختم می‏شوند. ازاین‌رو، برای پیشگیری از وقوع طلاق و کاهش آن در جامعه، باید عوامل مؤثر در گرایش به طلاق را شناسایی و برای حذف ‏یا کم کردن این عوامل تلاش نمود.

بنابراین ضروری است با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی و برون فردی ناسازگاری‏های زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج پرداخته شود (‏احدی موحد، 1387)، به این منظور در این پژوهش سعی داریم نقش ویژگی‏های شخصیتی و خانوادگی و جمعیت شناختی در بروز طلاق را موردبررسی قرار دهیم.

1-2- بیان مسئله

ازدواج مهم‌ترین پیوندی است که بین دو فرد روی می­دهد و سرآغاز شکل­ گیری یک کانون حمایتی- عاطفی است که در کیفیت زندگی افراد و تربیت نسل­های بعدی نقش حیاتی دارد. کیفیت رابطه واحد دوتانی زناشویی، زیر بنائی را شکل می­دهد که کارکرد آتی کل خانواده و سلامت جسمانی- روانی اعضاء بر روی آن بنا می­ شود. ازدواج در همه جوامع یک‌نهاد مهم شمرده می­ شود (‏میرز، ماد اتیل و تینگل، 2005). خانواده نخستین نهادی است که برای پاسخگویی به نیازهای فطری بشر به‌ویژه نیاز زندگی اجتماعی شکل‌گرفته است و نزدیک­ترین و عمیق­ترین تعامل بشر در بستر خانواده تحقق می‏یابد. اهمیت خانواده و سلامت آن بسیاری از اندیشمندان را بر آن داشته که در حوزه‏های گوناگونی به پژوهش بپردازند و روان­شناسان هرکدام با رویکردی خاص به تحلیل در مورد خانواده و سلامت آن پرداخته­اند. روان­شناسان علاوه بر تأکید بر مطالعه فردی و ویژگی‏های شخصیتی او، گویا فضای روانی حاکم بر خانواده را عنصری مهم می‏دانند و معتقدند که فضای روانی حاکم بر خانواده، شکل رفتار اعضای آن را القاء می‏کند (‏احمدی، 1386).

با توجه به اینکه امروزه خانواده ایرانی با چالش‌های بسیاری روبه­رو است. تغییر نقش و جایگاه زنان، کاهش میزان ازدواج، افزایش میزان طلاق، تغییر نگاه به نقش همسر، تغییر مرکزیت تصمیم ­گیری در خانواده که به مجموعه ­ای از مسائل پیچیده انجامیده و خانواده را تحت‌الشعاع خود قراردادهاست و توجه به تغییرات خانواده در جامعه ایران به دلیل نفوذ پیامدهای منفی مدرنیته، نگرانی‏هایی را برای کارشناسان در این حوزه به وجود آورده است، مهم­ترین دلیل این وضعیت، تحولات و دگرگونی‏هایی است که به‌مرورزمان در تمامی‏ ابعاد خانواده ایجاد گردیده است. بی­تردید دامنه از هم پاشی نهاد خانواده و مسئله طلاق می‏تواند به گسترش آسیب‏های اجتماعی منجر شود (‏جنوبی، 1388). طلاق به معنای فروپاشی مهم­ترین نهاد جامعه­پذیری در جامعه انسانی است. این پدیده ازجمله واقعیت‏هایی است که نهاد خانواده در دنیای امروز، به‌طور گسترده­ای آن را تجربه می‏کند، البته این بدان معنا نیست که خانواده درگذشته با این پدیده مواجه نبوده است ولیکن طلاق نیز مانند تمام پدیده‏ها دیگر در دنیای امروز، تغییر ماهیت‏ یافته است و بیشتر ‏یک گزینش اختیاری است. البته در جامعه ایران به جهت اهمیت نهاد خانواده، هر نوع آسیبی به این نهاد ناگوار می‏باشد. افزایش نرخ طلاق طی دهه­های اخیر فارغ از تبیین‏های جامعه­شناختی یا جمعیت شناختی آن یا پیامدهای آن برای نظام شخصیت افراد، نگرانی‏های را نزد مسئولان و همچنین رهبران اخلاقی جامعه برانگیخته است و این نگرانی‏ها به‌صورت باز اندیشانه درکنش عوامل اجتماعی تأثیر گذارده و از صورت یک موضوع و مسئله صرفاً آکادمیک خارج‌شده و در متن جامعه نیز طنین یافته است طی چند دهه اخیر، پژوهش‏های فراوانی در پی پاسخ به این سؤال بوده ­اند که چرا بسیاری از ازدواج‏ها به طلاق می­انجامند. یک شیوه برای یافتن پاسخ به این سؤال بررسی عوامل خانوادگی، جمعیتی، روان‌شناختی، در فروپاشی ازدواج از دیدگاه زوجین یا متقاضیان طلاق بوده است. به‌طور مثال، کودک و همکاران (‏1993) دریافتند زوج­هایی که تحصیلات خوبی ندارند یا تفاوت تحصیلات قابل‌توجه دارند بیشتر درخطر انحلال زناشویی قرار دارند. همچنین، در پژوهش سری وستاو، سینگ و نیگاما (‏۱۹۸۸) دریافتند که تفاوت سنی زوجین رابطه معنی‌داری با نارضایتی زناشویی دارد. در همین راستا مطالعات مورگان ریندفوش (‏1985) و بوم باس (‏1991) نشان داد که سطح تحصیلات بالاتر کمتر متقاضی طلاق هستند (یزد خواستی و همکاران، 1387). پژوهشی تحت عنوان تحلیل اقتصادی طلاق و بررسی ارتباط بیکاری و طلاق در ایران طی دوره 1345-1385 انجام شد و نتایج نشان می‏دهد که ارتباط بین طلاق و بیکاری برای کوتاه‌مدت غیر معنادار ولی برای ‏یک دوره بلندمدت معناداراست و این موافق با رویکرد روان­شناختی است که براثر تأخیر بیکاری بر طلاق تأکید می‏کند (‏عیسی زاده و همکارانش، 1389). در پژوهشی احدی (‏1389) به تعیین رابطه بین متغیرهاى شخصیتى مدل پنج عاملى و رضایت زناشویی پرداخت، نتایج نشان داد که بین روان­رنجورخویی و رضایت زناشویى رابطه منفى معنى­دار وجود دارد. بلالی و همکاران (‏1390) در برخی از تحقیقات به‌ویژه در حوزه روانشناسی بر تأثیر عوامل فردی و روان‌شناختی مؤثر در طلاق ازجمله ویژگی‏های شخصیتی، بیماری‏های روانی و بروز طلاق توجه نشان داده­اند. محققین در مطالعات خود به بیماری­های روانی به‌عنوان عاملی مؤثر در طلاق اشاره‌کرده‌اند. کلی وکونل (‏1987)، بوت و جانسو ن (‏1994)، آماتو و راجرز (‏ 1997) گاگنون و همکاران (‏1999)، ویسمن (‏1999) و میلر و همکاران (‏ 2003) در تحقیقات خود نشان داده­اندکه اختلالات روان­پزشکی خفیف و شدید یا حتی علائمی از این اختلالات می ­تواند ثبات خانوادگی را متأثر ساخته و منجر به درخواست طلاق یا طلاق قطعی شود. امینی (‏1379) در پژوهشی بیان می‏دارد که آثار مهم و منفی طلاق تأثیرات روان­شناختی آن می‏باشد. آثار سوء طلاق در مورد زنان بیش از مردان است. براون (‏2005) به نقل از راهه براون در پژوهشی نشان می‏دهد که سلامت روان، ویژگی‏های شخصیتی، با طلاق در افراد رابطه دارد. کاگلین و همکاران (‏2000) به پژوهشی درزمینهٔ رابطه پنج عامل شخصیت و رضایت زناشویی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عامل‏های شخصیتی با رضایت از روابط همبستگی مثبت دارد. لیندزی و همکاران (‏2006) طی پژوهشی نشان دادندکه کیفیت روابط خانوادگی در خانواده‏های طلاق و غیر طلاق متفاوت است و نتایج همچنین نشان می‏داد که تعارضات زناشویی ‏یکی از عوامل طلاق است. بر اساس پژوهش بهاری و صابری (‏1383) بین عملکرد خانواده زوج‏های در حال طلاق و زوج‏های غیر مطلقه (‏عادی) تفاوت معنا­داری وجود دارد. به این معنی که عملکرد خانوادگی زوج‏های در حال طلاق پایین­تر از زوج‏های غیر مطلقه (‏عادی) است.

درمجموع آمارها، حاکی از رشد نرخ طلاق طی دهه‏های گذشته است، بر اساس آمارهای به‌دست‌آمده از سازمان­های مربوط (‏سازمان ثبت‌احوال کشور، 1389). در سال 1384 از هر 100 ازدواج تقریباً 7/10 به طلاق منجر شده است و این در حالی است که این رقم در سال 1388 به 14 فقره طلاق در هر 100 ازدواج افزایش‌یافته این آمار حاکی از افزایش آمار طلاق در ایران است.

با توجه به مطالب ارائه‌شده پژوهش حاضر به دنبال پاسخ­گویی به این سؤال است که زنان متقاضی طلاق ازنظر سلامت خانواده در چه وضعیتی نسبت به زنان عادی قرار دارند؟ ازنظر ویژگی­های شخصیتی بین زنان متقاضی طلاق وزنان عادی چه تفاوت­هایی وجود دارد؟

1-3- اهمیت ضرورت پژوهش

مشخصه گروه­های نخستین حاکمیت روابط چهره به چهره شخصی و غیررسمی ‏در آن‌ هاست و در میان انواع گروه­های نخستین خانواده جهان‌شمول‌ترین و مشخص­ترین آن‌ هاست. حیات خانوادگی هر فرد، با عمیق­ترین لایه‏های وجودی درداد و ستد است. ازاین‌روست که خانواده – به‌ویژه در جهان امروز پناهگاهی عاطفی تلقی می‏شود. پناهگاهی امن یا ناامن. «چهاردیواری» خانوادگی محدوده­ای است که آدمیان، خواسته ‏یا ناخواسته، «خود» را حداقل نشانه‏های اساسی خود را صریح­تر از هر جای دیگر بروز می‏دهند؛ و می‏توان گفت نهاد خانواده، همچون لرزه‌نگاری است که از ظریف­ترین و ناپیداترین تا عمیق­ترین و آشکارترین تحولات فرهنگی و اجتماعی را کمابیش ثبت می‏کند. بدین گونه تفحصی در جنبه‏ه ای آسیب‌شناختی نهاد خانواده، هم ما را به کم و کیف تزلزل احتمالی در واحدهای بنیانی جامعه واقف می‏گرداند و هم آگاهی ما را نسبت به ویژگی‏های ظریف و دگرگونی‏های احتمالی پیدا و ناپیدای ساختار اجتماعی، ژرف­تر و گسترده­تر می‏کند. جدایی، اصطلاحی نسبتاً کلی است که حکایت از انواع سستی‏ها و ‏یا گسست‏های ممکن در روابط درون خانوادگی دارد. در بین انواع عمده پیوندها و وابستگی‏های خانوادگی، پیوندزن و شوهر است که بنیان قانونی و حقوقی آشکاری نیز دارد، هم ازآن‌روست که انواع ممکن «جدایی»‏ها در روابط خانوادگی، عمدتاً جدایی بین زن و شوهر است که ممکن است نهایتاً شکلی حقوقی و قانونی ‏یافته و به «طلاق» منجر شود. هم به لحاظ عرفی و هم به لحاظ حقوقی «طلاق» حادترین و نهایی­ترین شکل انفصال روابط دو فرد به‌عنوان زن و شوهر و آشکارترین تصویر از تلاشی بنیان‏ یک خانواده معین است.

تقریباً در تمامی جوامع معاصر، حدی از میزان وقوع طلاق در جامعه، طبیعی و اجتناب‌ناپذیر شمرده می‏شود. این حد و «آستانه» بسته به هنجارهای عرفی، باورهای عرفی، باورهای عامی، ویژگی‏های فرهنگی و نظام حقوقی هر جامعه، نسبی است و تنها با مسامحه­ای غیرمنطقی می‏توان ‏یک نسبت آماری مشخص را به‌عنوان آستانه آسیب‌شناختی جهان‌شمول طلاق عرضه داشت. البته شایان به ذکر است که پرهیز از ارائه چنین نسبت آماری، متضمن بی­معنا بودن مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در جوامع مختلف نیست. مسلم است، به همان سیاق که آستانه طلاق با توجه به نسبیت جوامع و شرایط تاریخی- اجتماعی قائل است، مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در جوامع‏ یا دوره‏های مختلف، آبستن معانی ژرف جامعه‌شناختی است و چنین مقایسه­ای می‏تواند به تبیین برخی تفاوت­های ساختاری و غیر ساختاری جوامع و دوره‏های مختلف منجر شود. بالا رفتن میزان وقوع طلاق از آستانه آن در‏ یک‏ جامعه ‏یا ناحیه­ای، ممکن است قبل از هر چیز مقوله­ای کیفی باشد و به‌نوعی در سطح جامعه احساس شود؛ احساسی که معمولاً وجوه و چگونگی آن چندان روشن و دقیق نیست. با تطبیق آماری و با مقایسه نسبت ازدواج به طلاق در نواحی مختلف‏ یک جامعه در قالب زمانی واحد و ‏یا مقایسه نسبت طلاق به ازدواج در دوره‏های زمانی متوالی در ‏یک جامعه معین، میزان واقعیت نمایی احساس احتمالی مذکور، مورد وارسی کمی‏ قرار می‏گیرد و ابعاد و کیفیت- نسبتاً مبهم آن در مقابله با اسناد آماری، روشن و احیاناً تصحیح می‏شود.

. Amato

 

. Myers, J. E. Madathil, J. & Tingle,L. R.

 

. Srivastav

. Singh

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:03:00 ب.ظ ]




فهرست نمودار ……………………………………………………………………………………………………………………. ……..م

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل یکم :  کلیات پژوهش

1-1-پیش گفتار………………………………………………………………………………………………………………………….. 3

1-2-بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………5

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 8

1-4-اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….. 10

1-4-1- اهداف اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 10

1-4-2- اهداف جزیی پژوهش………………………………………………………………………………………………… 10

1-5-سوالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………10

1-6-فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 10

1-7-تعاریف مفهومی و نظری…………………………………………………………………………………………………….. 11

1-8-تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………….12

فصل دوم : ادبیات پژوهش  

2-1- پیش گفتار……………………………………………………………………………………………………………………….. 15

2-2- ناتوانایی یادگیری……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-3- تاریخچه نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………… 19

2-4 نارساخوانی …………………………………………………………………………………………………………………………20

2-4-1- شیوع نارساخوانی و جنسیت………………………………………………………………………………………. 22

2-5- خواندن و مراحل یادگیری خواندن……………………………………………………………………………………….23

2-5-1- آماده شدن برای شروع خواندن …………………………………………………………………………………….24

2-5-2- مرحله آغازین خواندن………………………………………………………………………………………………….25

2-5-3- مرحله رشد سریع خواندن………………………………………………………………………………………….. 25

2-5-4- مرحله ی خواندن گسترده…………………………………………………………………………………………… 26

2-5-5- پالایش خواندن ………………………………………………………………………………………………………….26

2-6- ملاک های تشخیص اختلال خواندن…………………………………………………………………………………… 26

2-7- طبقه بندی نارساخوانی …………………………………………………………………………………………………….. 27

2-8- رویکردو علل نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………. 27

2-8-1- رویکردهای دیداری…………………………………………………………………………………………………… 28

2-8-2- رویکردنقص حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………….. 30

2-8-3- نظریه نقص هسته واج شناختی……………………………………………………………………………………..31

2-8- 4- رویکردهای زیر  گروه دو گانه…………………………………………………………………………………… 32

2-8-5- رویکردهای زبرگروه چند گانه…………………………………………………………………………………….. 33

2-8-6- رویکردهای زیستی نارساخوانی…………………………………………………………………………………… 33

2-8-6-1- عوامل ژنتیکی……………………………………………………………………………………………………….. 33

2-8-6-2- ساختار مغزی افراد نارساخوان………………………………………………………………………………… 35

2-8- 6- 3- چیرگی مغزی……………………………………………………………………………………………………… 35

2-8- 7- عوامل محیطی آموزشی و پرورشی……………………………………………………………………………… 37

2-8- 8- تبیین علی نارساخوانی نیکلسون و فاوست …………..      ……………………………………………….37

2-9- تاریخچه ی حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………. 38

2-10- حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………………………….. 39

2-10 -1- الگوی حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………… 41

2-10-2-  تفاوت حافظه ی فعال و حافظه ی کوتاه مدت…………………………………………………………… 43

2-11- مروری بر پژوهش های انجام شده…………………………………………………………………………………. 43

2-11-1- پژوهش های داخلی…………………………………………………………………………………………………. 43

2-11-2- پژوهش های خارجی……………………………………………………………………………………………….. 46

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1- پیش گفتار ………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-2- طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 49

3-3- جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..49

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………… 49

3-5- ابزار پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………. 50

3-5- 1- چک لیست نارساخوانی…………………………………………………………………………………………….. 50

3-5- 2- مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان……………………………………………………… 50

3-5-3- آزمون تشخیص خواندن فلاح چای……………………………………………………………………………….51

3-6- مداخله های آموزشی……………………………………………………………………………………………………… 51

3-6-1- برنامه آموزشی حافظه ی فعال…………………………………………………………………………………….. 51

3-7- روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………. 52

3-8- روش های آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………  53

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق  

4-1- پیش گفتار……………………………………………………………………………………………………………………….. 55

4-2- یافته های  توصیفی پژوهش………………………………………………………………………………………………. 55

4-3- مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه ها………………………………………………………………….. 56

4-4- نتایج استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 57

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و جمع بندی

5-1- نتایج تحلیلی پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 63

5-1-1- فرضیه شماره (1)……………………………………………………………………………………………………… 63

پایان نامه

 

5-1-2- فرضیه شماره (2) ……………………………………………………………………………………………………… 63

5-1-3- فرضیه شماره (3)………………………………………………………………………………………………………..63

5-1-4- فرضیه شماره (4) ……………………………………………………………………………………………………… 63

5-2- نتیجه گیری نها یی……………………………………………………………………………………………………………. 68

5-3- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………. 70

5-3-1- محدودیت های پژوهش در اختیار محقق……………………………………………………………………..  70

5-3-1- محدودیت های پژوهش خارج اختیار محقق…………………………………………………………………  70

5-4- پیشنهادهای اجرای……………………………………………………………………………………………………………. 70

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… 71

منابع

الف ) منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 74

ب) منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………… 79

پیوست ها

پیوست شماره (1) : چک لیست نارسا خوانی……………………………………………………………………………….. 85

پیوست شماره (2) : آزمون تشخیص خواندن فلاح چای………………………………………………………………… 86

پیوست شماره (3) : مداخله های حافظه ی فعال کلامی………………………………………………………………….. 90

عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….I

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………II

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                   صحفه

جدول 2-1 : نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی (دویل ، 2005)……………………………………..20

جدول 3-1 : طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل…………………………………………………………….. 49

جدول 4-1 : توزیع فراوانی گروه های نمونه در پایه های سوم و چهارم…………………………………………… 55

جدول 4-2 : داده های توصیفی سن و بهره هوشی نمونه……………………………………………………………….. 55

جدول 4-3 : مقایسه میانگین گروه آزمایشی راهبردهای حافظه ی فعال و کنترل در سن و بهره هوشی

……………………………………………………………………………………………………………………………………………    56

جدول 4-4 : میانگین و انحراف استاندارد گروه آزمایشی و کنترل……………………………………………………. 57

جدول4-5 : نتایج حاصل از بررسی همگنی رگرسیون گروه آزمایشی حافظه ی فعال…………………………. 58

جدول 4-6 : آزمون لون مولفه های خواندن گروه آزمایشی (حافظه فعال )……………………………………….. 59

جدول 4-7 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی (حافظه ی فعال ) برای بررسی متغیر دقت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..59

جدول 4 -8 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر سرعت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون ………………………………………………………………………………………… ..60

جدول 4-9 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر درک مطلب  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..60

جدول 4-10 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر کل  خواندن  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون………………………………………………………………………………………. ……61

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                   صفحه

شکل 2-1 : نمودار زنجیره علی – عصبی نارساخوانی نیکلسون و فاوست (1999)……………………………. 37

شکل 2-2 : الگوی تجدید نظر شده ی حافظه ی فعال (بدلی ، 2000)……………………………………………… 42

 

 

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه در سال تحصیلی 93- 92 انجام شده . در این پژوهش از روش آزمایشی و از طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل استفاده شد . برای این هدف 36 دانش آموز پایه ی سوم و چهارم برای نمونه گیری انتخاب شد ه و به روش تصادفی 18 نفر در گروه آزمایش و 18 نفر دیگر در گروه کنترل گمارده شدند . ابزار های مورد استفاده برای گردآوری داده ها شامل  چک لیست خواندن برای شناسایی اولیه کودکان مشکوک به نارساخوانی ، آزمون هوش وکسلر کودکان برای اندازه گیری بهره هوشی ، آزمون تشخیصی خواندن فلاح چای (1374) برای تعیین عملکرد خواندن دانش آموزان بود . آموزش های ارائه شده براساس راهبردهای برنامه آموزشی حافظه ی فعال کلامی دن (2008) به مدت هشت جلسه 60 دقیقه ای طراحی و به صورت انفرادی به آزمودنی های گروه آزمایش ارائه گردید . نتایج بدست آمده از تحلیل کوواریانس نشان دهنده این است که تفاوت میانگین گروه آزمایشی حافظه ی فعال و گروه کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون معنادار است. پس می­توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه ی فعال به دانش ­آموزان نارساخوان، در بهبود عملکرد خواندن (دقت، سرعت و درک) موثر بوده است  .

واژه های کلیدی : نارساخوان ، راهبردهای حافظه ی فعال ، عملکرد خواندن ، دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه

 

 

 

 

فصل یکم

کلیات پژوهش

 

 

 

  • پیش گفتار

یکی ازشایعترین انواع اختلالات یادگیری ، اختلال درخواندن یا نارساخوانی است نارساخوانی به عنوان اختلالی درکودکان که علیرغم برخورداری ازآموزش های مناسب با سطح هوشی شان درزمینه ی مهارت های زبانی مثل خواندن ، نوشتن وهجی کردن ، ناموفق هستند تعریف می شود . افرادنارساخوان به دلیل اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه می شوند ( صداقتی ، فروغی، شفیعی و مراتی،1389). بسیاری از تحقیقات نشان می دهند که عملکرد کودکان مبتلابه اختلال خواندن از نظر  حافظه ی فعال بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است ( میرمهدی ، علیزاده و سیف نراقی،1388). حافظه وخواندن در تعامل نزدیک با یکدیگر هستند.  ظرفیت ناکافی حافظه ی فعال یا سازمانده ی ضعیف حافظه ی بلند مدت می تواند مشکلات خواندن یا درک مطلب خواندن را ایجاد کند. حافظه ی فعال توانایی حفظ اطلاعات در ذهن در یک لحظه معین را تحت تأثیر قرار می دهد و حافظه بلند مدت را در طول خواندن فعال می کند.  مشکلات حافظه ی فعال به ویژه مانع پردازش ساخت جمله ی طولانی و درک آن می شود (نومینن،2002).

اصطلاح حافظه ی فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دست کاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است. کارکردآن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی مورد استفاده قرار بگیرد (گدرکول،آلاوی،ویلیسوآدامز2006) .این حافظه یکی از فرایندهای شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد ونقشی حساس خواندن و ریاضیات کودکان دارد همچنین نقش زیادی را در ناتوانی های یادگیری ایفا می کند .تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی ، فعال مرتبط با ناتوانی های خواندن ، نوشتن و ریاضیات است )ماسورا،2006)

) سوانسونوسیگل ،2001) در پژوهشی نشان دادند که در حوزه ی خواندن و ریاضیات کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه ی فعال هستند که مربوط است به حلقه ی واجی که یک جزء از حافظه ی فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است که در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن ، حل مسئله و نوشتن است  .پژوهش های دیگری نشان دادند که دانش آموزان با اختلال خواندن در حوزه حافظه ی فعال ضعیف هستند . نووو برزنیتز (2011)  در پژوهشی حافظه ی فعال ، زبان ، آگاهی واجی ، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن ، وسرعت پردازش را برای پیش بینی توانایی های خواندن )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن( را در کودکان6  ساله بررسی کردند . نتایج نشان داد که حافظه ی فعال کلامی  بیشترین سهم را در پیش بینی هر سه توانایی خواندن  )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن ( درسال بعد داشت  .

 

 

 

1-2-بیان مسأله:

خواندن، یکی ازفعالیت های بسیارهوشمندانه ای است که انسان درطول زندگی یادمی گیرد. برخی از کودکان به رغم دریافت آموزش کافی ، داشتن بهره ی هوش بهنجار ، نداشتن مشکلات عاطفی وهیجانی، بینایی وشنوایی،انگیزه کافی‌‌،فرصت های اجتماعی ـ فرهنگی مناسب قادر به یادگیری خواندن حروف و کلمات ازطریق آموزش های رایج مدارس عادی نیستند(سیف نراقی ، 1387(  . مشکلات ویژه و مزمنی در کاربرد توانایی های خواندن[ ‌‌‌‌‌‌نارساخوانی] دارند .

شایع ترین نوع ناتوانایی یادگیری  نارساخوانی است. بعضی از کودکان با وجود هوش متوسط و فرصت های آموزشی و عدم وجود اختلال هیجانی ،یادگیری خواندن برای آن ها دشوار است. همچنین سن خواندن کودکان نارساخوان دو سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها پایین تر است(واجوهیئن و نایدو،  2011) . زیر بنای بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان به طوری که باعث ضعف در خواندن و درک مطلب منجر به ناتوانایی حل مسأله نیز می گردد ناتوانایی در خواندن است (سیگل، 1988) . امروزه محققانی که در حوزه خواندن کار می کنند توافق دارند که عادت و مهارت های پایه ای وجود دارد که درک خواندن و یادگیری در تمامی زمینه ها را افزایش می دهد (به نقل از کوتا ، کتابخانه ایده معلم لندن ، 2008).شیوع نارساخوانی در کودکان در سن مدرسه 10ـ 5 درصد است اگر چه در بعضی از پژوهش ها این رقم بالای 20 درصد نیز گزارش شده است (بروسنانو همکاران ، 2002  ) .

اهمیت و ضرورت پژوهش

خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن، 2009) . تربیت خوانندگان فعال با انگیزه و  خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های آموزشی خواندن می باشد  امروزه مهارت خواندن در زندگی روزمره و حرفه ای افراد نقش بسیار مهمی یافته است خواندن نه تنها مهارت زندگی و دانش را ارتقاء می بخشد بلکه فرایند تصویر سازی ما را از دنیا تحت تأثیر قرار می دهدو در رشد هیجانات ، اخلاق و هوش کلامی نقش عمده ای دارد(هاریسون، 2004 ، به نقل از احمد پناه، 1389) . مشکلات خواندن از اساسی ترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانایی های یادگیری با آن مواجه هستند ، زیرا کودکی که نمی تواند بخواند ، شانس بسیار کمی جهت موفقیت در مدرسه دارد(سیف نراقی و نادری ،1389) . همچنین عدم موفقیت کودکان در یادگیری خواندن در سال های اولیه ی مدرسه او را به طور مؤثری از دیگر مواد درسی باز می دارد این دسته از نارسا خوان ها که در مدارس عادی باقی می مانند با مشکلات خطیر دیگری روبه رو می شوند زندگی آموزشگاهی این افراد به علت کوشش های بی حاصل همراه با تنبیه و مجازات به دوره ای از شکست های مکرر تبدیل می شوند که نتیجه ی آن بوجودآمدن اختلالات عمیق هیجانی ، عاطفی و شخصیتی است بیشتر نارسا خوان ها تحت تأثیر ناکامی هاو سرزنش های اطرافیان  تصور منفی از خود دارند و فاقد اعتماد به نفس اند افزون بر این ، این دسته از نارسا خوان ها با  چنان موانعی در زمینه ی یادگیری خواندن مواجه می شوند که امکان ارتقاء به کلاس های بالاتر برای آن ها وجود ندارد و اگر به دلیلی به کلاس های بالاتر راه یابند روحیه ی شاگردان عقب افتاده را به خود می گیرند و مورد بی توجهی همسالان خود قرار می گیرندو به رفتار های منفی روی می آوردند  (مک فیلیس، 2006، هارول،2002، نورمند، 2005) .

حافظه ی فعال برای پردازش شناختی آگاهانه ضروری است به دلیل این که این فرصت را برای یک بازنمایی درونی از اطلاعات را می دهدو به عنوان راهنمایی برای تصمیم گیری و رفتار آگاهانه به طور کلی حافظه ی فعال از ترکیب آگاهی نسبت به لحظه به لحظه تلاش برای نگهداری اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت و تلاش برای بازیابی اطلاعات بایگانی شده تشکیل می شود که در یادگیری نقش اساسی دارد(دن، 2008).کودکان نارساخوان در نگهداری اطلاعات مشکل دارندکه این مشکل می تواند ناشی از کاربرد حافظه   فعال باشد که می تواند در فراخوان آموزش های کلامی اثر داشته باشد، کودکان دارای مشکلات یادگری در خواندن نسبت به کودکان عادی نمره پایین تری کسب می کنند (گترکل و آلوی ، 2007) . با توجه به کارکردهای حافظه ی فعال و ارتباط آن با یادگیری به این دلیل اهمیت وضرورت دارد که اطلاعات پژوهشی مفیدی برای آگاهی دانش آموزان از توان و نقش حافظه ی خود در به انجام رسانیدن تکالیف فراهم می آورد . حدود 50 درصد آن ها به کودکان نارساخوان  دچار اضطراب ، پیش فعالی و مشکل در نوشتن و اختلالات هیجانی هستند (باعزت ، سال هشتم ، 1387) . بهترین اقدام برای این دانش آموزان شناسایی و اقدامات درمانی و آموزشی می باشد(صداقتی و همکاران ،1389 ) . حافظه  فعال یک مؤلفه کارکرد اجرای است که با کنترل تکانه ها ، متوقف کردن رفتار در زمان مناسب موجب موفقیت اجتماعی و تحصیلی می شوند (آردیلا، 2008 ؛ زینگرویچولاوس  2009) .   از آن جایی که خواندن کلید اصلی اکثر یادگیری ها است و مشکل در خواندن موجب بروز مشکلات زیادی در تحصیل ، عملکرد اجتماعی ، روانی و شغلی فرد می گذارد و با توجه به این مطلب که نارساخوانی درصد بالایی در مقایسه با سایر ناتوانایی یادگیری دارد ضعف دانش آموزان در روخوانی بیشترمربوط به زمینه هایی نظیر بازشناسی ،  تشخیص لغت  ، و نیز درک مطالب در خواندن است . همیشه این سؤال مطرح بوده است که با چه روش هایی می توان به آموزش ، اصلاح خواندن این دسته از دانش آموزان پرداخت ؟ همچنین آموزش و درمان های ارائه شده به دانش آموزان دارای نارساخوانی چه جنبه های از خواندن (دقت ، سرعت و درک مطلب) آن ها اثر می گذارد؟

 

 

1-4- اهداف پژوهش

  1-4-1- اهداف اصلی پژوهش

–  اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن  دانش آموزان نارسا خوان پسردوره ابتدایی شهر صحنه

1-4-2-اهداف جزیی

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در دقت خواندن دانش آموزان نارسا خوان

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در سرعت خواندن دانش آموزان نارسا خوان

-تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای حافظه فعال در درک مطلب  دانش آموزان نارسا خوان

-Numminen

-Gathercole

-Alloway

-Willis

-Adamz

– Masou

-Swanson

– Nevo

– Breznitz

– Dyslexia

-wajuihian

– Nado0

-siegel

-Kuta

-Brosnan

-Seyn

-Harrison

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:03:00 ب.ظ ]




چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

بیان مسأله: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….9

اهداف نظری و عملی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………….11

بهره وران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعریف نظری متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

تعریف عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………………..13

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

پیشینه نظری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

الگوی ارتباط زناشویی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

سبک های ارتباط یین شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………….17

عوامل تاثیر گذار در ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………………………..20

الگوهای ارتباط…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

الگوهای ارتباط منفی در بین زوجین………………………………………………………………………………………………………………………21

انواع الگوهای ارتباطی  در همسران ………………………………………………………………………………………………………………………..23

ارتباط و رضایت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………….23

رضایت مندی زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

ساختار خانواده و رضایت زناشویی…………………………………………………………………………………………………………………………28

الگوی مینوچین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

الگوی مک مستر از خانواده …………………………………………………………………………………………………………………………………..29

الگوی حلقوی پیچیده……………………………………………………………………………………………………………………………………………30

خانواده های سازگار و خانواده های ناسازگار…………………………………………………………………………………………………………33

الگوهای  ارتباط موثر……………………………………………………………………………………………………………………………………………..34

توانایی مقابله مثبت با بحران ها……………………………………………………………………………………………………………………………34

نقش ها و وظایف روشن و تعریف شده………………………………………………………………………………………………………………….35

عوامل موثر بر رضایت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………35

غنی سازی زندگی زناشویی……………………………………………………………………………………………………………………………………37

انواع برنامه های غنی سازی ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………….37

برنامه ارتباط بین زوجین………………………………………………………………………………………………………………………………………37

تاریخچه برنامه ارتباط بین زوجین……………………………………………………………………………………………………………………….37

زیر بنای نظری برنامه ارتباط بین

مقالات و پایان نامه ارشد

 زوجین…………………………………………………………………………………………………………….38

معرفی برنامه ارتباط بین زوجین…………………………………………………………………………………………………………………………..39

اهداف برنامه ارتباط ین زوجین…………………………………………………………………………………………………………………………….41

پیشینه پژوهشی برنامه ارتباط بین زوجین…………………………………………………………………………………………………………..41

مواجهه ازدواج………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

تاریخچه برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………………….41

زیر بنای نظری برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………..42

زیر بنای نظری برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………..42

معرفی برنامه مواجهه ازدواج……………………………………………………………………………………………………………………………………42

پژوهش برنامه مواجهه ازدواج………………………………………………………………………………………………………………………………….43

پژوهش های تجربی برنامه مواجهه ازدواج…………………………………………………………………………………………………………….43

برنامه آموزش صمیمیت زوجین ( paris) …………………………………………………………………………………………………………….44

پیشینه  نظری برنامه آموزشی صمیمت زوجین …………………………………………………………………………………………………44

تعریف و معرفی برنامه آموزش صمیمیت زوجین ……………………………………………………………………………………………….45

برنامه آموزش صمییمت زوجین چیست ………………………………………………………………………………………………………………46

هدف  برنامه آموزش  صمیمیت  زوجین………………………………………………………………………………………………………………47

پژوهش های انجام  شده در مود برنامه اموزش  صمیمیت زوجین………………………………………………………………………47

برنامه  TIME برای ازدواج  بهتر…………………………………………………………………………………………………………………………50

تاریخچه  TIME برای ازدواج بهتر……………………………………………………………………………………………………………………..50

ریشه های نظری برنامه TIME برای ازدواج بهتر ………………………………………………………………………………………………51

معرفی برنامه  TIME  برای ازدواج بهتر………………………………………………………………………………………………………………51

اهداف برنامه  TIME  برای ازدواج بهتر………………………………………………………………………………………………………………51

برنامه ارتقای ارتباط RE……………………………………………………………………………………………………………………………………..52

تاریخچه و مبناهای نظری برنامه ارتقایی ارتباط…………………………………………………………………………………………………….53

تعریف و معرفی برنامه ارتقای ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………….53

اهداف درمانی برنامه ارتقای ارتباط…………………………………………………………………………………………………………………………..55

پیشینه تحقیقاتی برنامه ارتقای  ارتباط……………………………………………………………………………………………………………………56

برنامه  A.C.M.E در برنامه انجمن غنی سازی زوجین  در ازدواج………………………………………………………………………59

تاریخچه  برنامه انجمن غنی سازی  زوجین در ازدواج…………………………………………………………………………………………….63

زیر بنای نظری غنی سازی ازدواج به سبک A.C.M.E………………………………………………………………………………………..63

معرفی برنامه  A.C.M.E……………………………………………………………………………………………………………………………………….63

اهداف برنامه  A.C.M.E……………………………………………………………………………………………………………………………………….65

پژوهش های برنامه  A.C.M.E…………………………………………………………………………………………………………………………….65

برنامه آماده سازی – غنی سازی اولسون………………………………………………………………………………………………………………….66

تاریخچه برنامه آماده سازی – غنی سازی اولسون…………………………………………………………………………………………………..66

زیر بنای نظری  ریشه های نظری برنامه آماده سازی- غنی سازی……………………………………………………………………….68

معرفی برنامه آماده سازی – غنی سازی…………………………………………………………………………………………………………………..68

اهداف برنامه  سازی-غنی سازی اولسون…………………………………………………………………………………………………………..69

پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………72

تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………73

تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..79

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..85

جامعه . نمونه . روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………….85

روش نمونه گیری و بر آورد حجم نمونه……………………………………………………………………………………………………………..85

ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….86

روایی واعتبار پرسشنامه Enrich……………………………………………………………………………………………………………………….88

پرسشنامه الگوهای ارتباطی( CPQ) ………………………………………………………………………………………………………………….88

روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

محتوای جلسات ا»وزش غنی سازی زندگی زنا شویی………………………………………………………………………………………….91

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………..94

ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته ها

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….98

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

فرضیات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101

محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..104

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….106

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106

پیوست ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………106

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

فهرست جداول

 عنوانن                                                                                                                                              شماره صفحه

جدول 3-1جدول همبستگی درونی مقیاس های پرسشنامه الگوهای ارتباطی در آزمودنی های زن و مرد ایرانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

جدول 4-1 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در مردان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

جدول 4-2 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در زنان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

جدول 4-3 آماره های توصیفی پرسشنامه ها به تفکیک گروه و پس آزمون و پیش آزمون در مجموع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………97

جدول4-4 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره جهت مقیاس آزمون رضایت زناشوئی انریچ (ENRICH)………………………………………………………………………………………………………………………………………98

جدول 4-5  نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره به تفکیک خرده مقیاس های آزمون الگوهای ارتباطی زناشوئی (CPQ)……………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

                                     

 

 

 

چکیده

این پژوهش به اثربخشی آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و ضایت زناشویی زوجین می پردازد. بررسی حاضر، پژوهشی نیمه تجربی است که از گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است. نمونه موردنظر به روش نمونه گیری در دسترس (هدفمند) از دانش آموزان ابتدایی دختر مدرسه فرهنگیان مرودشت انتخاب شد. جهت تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده در این پژوهش از روش تحلیل کوواریانس استفاده شده است.ابزار پژوهش، پرسشنامه الگوهای ارتباطی CPQ و رضایت زناشویی Enrich بوده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی تأثیر مثبت داشته است. کل نتایج حاصل از این بررسی نشان می دهد که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی مؤثر بوده است.

کلید واژه ها: غنی سازی ازدواج به سبک اولسون، الگوهای ارتباطی، رضایت زناشویی.

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

تشکیل خانواده و زندگی زناشویی به عنوان مهم ترین و عالی ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و ایمنی افراد بزرگسال همواره مورد تأیید بوده است، ازدواج رابطه ای انسانی، پیچیده، ظریف و پویا می باشد که از ویژگی های خاصی برخوردار است( برنشتاین، 2000؛ ترجمه سهرابی،1382). خانواده در حکم بافت سلولی برای اندام های اجتماعی است که ضامن سلامت روانی، جسمی یا اجتماعی اعضای آن می باشد. و سلامت خانواده با برقراری ارتباط محکم و دائمی بین زن و مرد بوجود می آید (بنانیان و کاظمیان، 1382). زندگی مشترک افقی است روشن و جلوه گاهی زیبا برای تولدی دوباره مشروط بر آنکه وجوه ضروری این اشتراک یعنی توانایی و مهارت های خاص و سازنده در تفکر، بینش و عملکرد انسانی رؤیت و ملاحظه شود (محمودی، 1387). تمام کسانی که می خواهند ازدواج کنند، قبل از شروع زندگی زناشویی به تحقق زندگی مشترک موفق و پر دوام امیدوارند. آن ها علاقمندند همسری مناسب انتخاب کرده و تا آخر عمر با وی زندگی کنند. آن ها می خواهند خانواده شان سالم سعادتمند بوده و فرزند یا فرزندانی صالح و لایق داشته باشند. تفاهم و توافق با همسر، رضایتمندی از زندگی و داشتن زندگی مشترک استوار و محکم از دیگر خواسته های کسانی است که می خواهند ازدواج کنند. در یک کلام همه آنان می خواهند با هم کامل شوند و لازم و ملزوم و متمم و مکمل همدیگر باشند (اولیا، 1388).

بیشتر اختلافات زناشویی علی رغم وجود مشکل خاص اقتصادی و یا اعتیاد، به دلیل عدم توافق زوجین در حل مسایل زندگی و یا عدم برقراری ارتباط مؤثر با یکدیگر رخ می دهد، به نظر می رسد که این تعارضات نه نتیجه عدم علاقه زوجین به یکدیگر و نه به علت وجود اختلافات بنیادین است. بلکه هر دو طرف در عین دوست داشتن و علاقه به همدیگر، در روابط خود به طور ناخواسته و شاید به دلیل ناآگاهی از تفاوت های روان شناختی بین دو جنس، با راهبردهای ارتباطی متفاوت ارتباط برقرار می کنند، نتیجه تفاوت در این روابط را می توان در بالا گرفتن اختلافات زناشویی و افت رضایتمندی زوجین و حتی طلاق مشاهده کرد (فرقانی، 1382).

یکی از جوانب بسیار مهم یک نظام زناشویی، رضایتی است که همسران در ازدواج تجربه می کنند (تانی گوچی و تالمن وابراین، 2006) ولیکن آمار طلاق نشانگر آن است که رضایت زناشویی به آسانی قابل دستیابی نیست (رزن گراندن و مایرز،هاتی، 2004). در همان ماه های اول ازدواج، عدم توافق های مکرری تولید می‏گردد که چنانچه حل نشوند، می توانند رضایت و ثبات این واحد را تهدید کنند (تالمن و هسیاا، 2004).

با توجه به پیامدهای ویرانگر ازدواج های ناموفق بر بهداشت جسمی و روانی زوجین، فرزندان و جامعه لزوم بررسی رضایتمندی زناشویی و ابعاد گوناگون آن و همچنین اهمیت بررسی تأثیر انواع آموزش از جمله آموزش های غنی سازی زندگی زناشویی بر افزایش رضایتمندی زناشویی و به تبع آن کاسته شدن از میزان طلاق رسمی و روانی با وضوح هرچه تمام تر آشکار می شود.

وجود مشکلات زناشویی فراوان علاوه بر ضروری ساختن وجود متخصصین در امر زناشویی، لزوم انجام مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از حاد شدنشان را ضروری می سازد. یکی از این رویکردها، غنی سازی ازدواج است که درصدد پرداختن به مشکلات قبل از بحرانی شدن آن ها و مجهز ساختن زوجین به مهارت ها و بینش های لازم برای مقابله با مشکلات آتی می باشد. هدف زیربنایی بسیاری از رویکردهای غنی سازی ازدواج کمک به قوی تر شدن پیوندهای زناشویی ثابت زوجین است.

بنابراین احتمالاً می توان نتیجه گرفت داشتن آگاهی پیرامون نحوه برقراری ارتباط صحیح با طرف مقابل از طریق وجود برنامه های پربارسازی زندگی زناشویی می تواند از ایجاد تنش هایی که منجر به بروز اختلافات زناشویی و یا کاهش میزان رضایتمندی زناشویی شود جلوگیری کند. ازدواج موفق، باعث ارضای بسیاری از نیازهای جسمانی و روانی افراد می شود و در صورت شکست، زن و شوهر به ویژه فرزندان با ضربه روانی شدید روبرو می شوند، از سوی دیگر افزایش سرسام آور میزان طلاق و کم شدن متوسط طول ازدواج و یا زندگی اجباری و تحمیلی بدون رضایت از وضع موجود، بررسی این موضوع که رضایتمندی زناشویی چیست و چه عواملی موجب دوام و بقای آن شده و کدام عوامل موجب گسسته شدن پیوندهای زناشویی می گردد را ضروری می نماید. (فراست، 1381).

یکی از راه های افزایش رضایتمندی در بین زوجین، آموزش به آن ها می باشد و آموزش غنی سازی زندگی زناشویی نقش مهمی را در این راستا ایفا می کند. جنبش غنی سازی ازدواج سهم بزرگی را در رشد و بالندگی میلیون ها زوج بهخود اختصاص داده است. در غنی سازی زناشویی عناصر فعلی موجود در یک رابطه ارتقا داده شده و در آن ایجاد تغییر می شود که هدف از این تغییر دهی و رشد دهی ها تبدیل نارضایتی زناشویی به رضایتمندی می باشد (اولسون و اولسون، 1999).

بطور کلی برنامه غنی سازی زناشویی در زمینه ارتباطات زوجین، حل تعارضات بین آن ها، مدیریت مالی، رضایتمندی زناشویی، فعالیت های زوجین هنگام فراغت، عقاید مذهبی هریک از طرفین، رابطه بچه ها و والدین، رابطه خانواده و دوستان، انتظارات واقعی هریک از زوجین از یکدیگر، انتظارات جنسی، نقش خویشاوندان در زندگی زناشویی و … فعالیت می کند و در این زمینه ها به زوجین آموزش می دهد. در بسیاری از برنامه های غنی سازی ازدواج بر اهمیت تمرین های ارتباطی، روشن ساختن محیط های عدم توافق، افزایش صمیمیت در بین زوجین، مفهوم انتظارات زوج ها از زندگی و تأثیر این انتظارات بر روابط میان آنان تأکید می کند (خمسه، 1382).

بحث در این پژوهش روی تاثیرآموزش الگوهای ارتباطی زوجین برافزایش رضایتمندی زناشویی زوجین تمرکز کرده تاشاید بتوان در زندگی عواملی را که سبب بروزتعارضات زناشویی وکاهش رضایتمندی زناشویی می شود شناسایی کرده،ودرمشاوره های مربوط به ازدواج درجهت کاهش وتعبیر این خصلتهاوجایگزین کردن خصلتهای نیکو بر تداوم زندگی خانوادگی کمک بسزایی کرده باشد.

 

بیان مسئله

ازدواج یکی از مهم ترین حوادثی است که در زندگی هر آدمی رخ می دهد که به قدرت تاریخ ماقبل تاریخ است. ازدواج در کنار تولد و مرگ یکی از سه حادثه مهم زندگی است که در میان این سه، تنها وقوع ازدواج است که در آن امکان انتخاب وجود دارد. انسان ها می توانند تصمیم بگیرند با چه کسی و چه موقع ازدواج کنند بنابراین پدیده ازدواج در زندگی انسان نقش اصلی را بازی می کند( ثنایی، 1378).

بحث پیرامون خانواده و راه های تحکیم آن از بحث های متداول مجامع علمی است، و علوم مربوط به آن، بویژه روانشناسی تلاش می کند که تدابیری بعمل آورد که روز به روز میزان ثبات خانواده را فزونی بخشد. خانواده نهادی است که همه نهادهای دیگر با آن ارتباط دارد و به حق شایسته است که بیش از اینها درباره خانواده تحقیق کنیم. خانواده جامعه ای است که از ارزش و اهمیت زیادی برخوردار است (حسینی، 1384).

با توجه به اینکه خانواده رکن اصلی هر جامعه ای را تشکیل می دهد و مشکلات مربوط به خانواده می تواند تأثیرات اساسی را در آن جامعه ایجاد کند، هرگونه تحقیق در این زمینه می تواند نتایج با ارزشی را برای مسئولین و دست اندرکاران جامعه در راستای پیشگیری و حل مسایل جامعه از جمله فساد، بزهکاری، و غیره داشته باشد.

اگر در جامعه ای آمار طلاق ناچیز باشد الزاماً به معنای ازدواج های موفق و سازگاری زناشویی نیست. بسیاری از زوج ها در خانواده ای زندگی می کنند که طلاق روانی در آن حکمفرماست. بدین معنا که هیچ گونه رابطه عاطفی و جسمانی بین زن و شوهر وجود ندارد، و زندگی بصورت اجباری و با حداقل تعاملات به پیش می رود و به همین جهت ضروری است که با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی ناسازگاری زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج ها پرداخته و نقش آموزش خانواده در سازگاری و رضایت زناشویی مورد بررسی قرار گیرد، چرا که عدم وجود روابط سالم در خانواده موجب بروز تعارضات خانوادگی، و مانع اصلی انتقال آداب و رسوم فرهنگ و ازرش های مثبت جامعه به نسل های بعدی است (شفیع آبادی و ناصری، 1376).

رضایت زناشویی یکی از مهم ترین و مؤثرترین عوامل در تداوم یک زندگی موفق، سالم و شاد، محسوب می‏شود. در شناسایی عوامل مؤثر در رضایتمندی زناشویی متخصصین توافق نظر دارند که موفقیت در ازدواج مستلزم توانایی و مهارت خاصی در طرفین می باشد که یکی از آن ها، مهارت های ارتباطی و حل مسئله می باشد. از طرف دیگر باید توجه داشت که تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، تغییرات خاصی را در نگرش به ازدواج و انتظارات طرفین از زندگی مشترک ایجاد نموده است (زمانی منفرد، 1376).

ـمیلروشراد(1999) در تحقیقات خود نشان دادند که وقتی به زوجین مهارتهای ارتباطی زناشویی آموزش داده شودرضایت آنان از زندگی زناشویی به میزان قابل توجهی افزایش می یابد.همچنین نتایج تحقیق مهدویان(1376) نشان داد که آموزش ارتباطی بارویکرد شناختی رفتاری می تواند باعث افزایش رضایتمندی زناشویی شودوبه بهبود سلامت روانی آنان کمک کند.

کرباسچی وکیلبان(1378)نیز نشان دادند که وقتی زوجین را برای مدتی تحت آموزش ارتباط قرار دهیم رضایت زناشویی آن از همدیگربه طور معناداری افزایش خواهد داد.

ارتباط همچون چتر بزرگی است تمام آنچه بین آدمیان می گذرد را می پوشاند، بر آن اثر می گذارد. ارتباط رشته کامل ردو بدل کردن اطلاعات بین مردم و نیز راه های استفاده از این اطلاعات را دربر دارد. ارتباط نحوه ی معنی بخشیدن به اطلاعات بوسیله مردم را نیز در برمی گیرد (ستیر، 1387). یک ارتباط سالم عبارتست از توانایی افراد در توضیح و تصریح نیازها، خواسته ها و تمایلات، و نیز توانایی توجه کردن به دیگران و دعوت کردن از آنان برای روشن سازی مطالب و موفقیت ها است. همچنین توجه مناسب و تبادلات کلامی مستقیم و صریح بین اعضای یک خانواده ارتباط سالم در آن خانواده را نشان می دهد. و ارتباط ناسالم و ناکارآمد موجب کاهش توجه میان اعضای خانواده یا فقدان مفاهیم مشترک و ایجاد تبادلات کلامی غیرمستقیم و مبهم می شود. و همچنین تحقیقات نشان داده است که ارتباط به میزان زیادی با رضایت زناشویی همبستگی دارد و نیز پیش بینی کننده رضایت از زندگی یا طلاق است.(مرادی، 1379؛ فاتحی­زاده واحمدی 84، اکوردینو و گورنی1993).

امروزه بسیاری از رویکردهای زوج درمان بر همسبتگی مشکلات مهارت های ارتباطی با رضایت زندگی زناشیویی تأکید کرده اند، و یکی از مسایل مهم در آموزش ارتباط زناشویی دانسته اند (دانهو، 1996).

ارتباط نامؤثر موجب فاصله بین فردی عمیق می گردد که در همه جنبه ی زندگی و همه بخش های جامعه تجربه می شود. عدم استفاده از مهارت های لازم برای شروع و ادامه زندگی زناشویی لذت بخش می تواند منجر به تنهایی، بیماری جسمی و فشارهای روانی، احساس عدم صلاحیت و نارضایتی شغلی، مشکلات خانوادگی و حتی مرگ شود (زمانی منفرد، 1376).

ناامیدی از بهبود در روابط زوجین، بینش های سودگرانه و نادرست، روابط غلط، علاوه بر اثرات سویی که بر ارتباطات بین همسران می گذارد، بی تردید ساختار خانواده را نیز متزلزل می نماید. تزلزل خانواده نیز بر سلامت روان کودکان و رشد طبیعی و سالم آن ها اثرات مخربی برجای می گذارد. بر این اساس توجه به خانواده و بهبود روابط زوجین که الگوی اصلی و اولیه زوجین هستند، ضروری به نظر می رسد (عامری، 1382).

بالعکس زمانی که روابط زوجین مبهم، متعارض یا دو پهلو باشد، یکدیگر را درک نکنند و یا برای خواسته‏های دیگری ارزش قائل نباشند، توانایی حل مشکلات و توافق بر سر موضوعاتی از قبیل روابط جنسی لذت بخش، نحوه معاشرت و رفت و آمد با خویشان، گوش دادن به یکدیگر، گذراندن اوقات فراغت، تربیت فرزندان و نحوه ی خرج کردن پول، نداشته باشد. در نتیجه احساس دوری و عدم تفاهم کرده و ممکن است در جستجوی دستیابی به راه حل هایی باشند که هیچ کمکی به آن ها نکرده و باعث بدتر شدن وضعیت شود.

بنابراین بخش مهم ارزیابی خانواده کیفیت روابط زناشویی است که آیا شرکای ازدواج از روابط خود احساس رضایت می کنند؟

در واقع آن ها باید یکدیگر را سیراب، تصدیق و حمایت نمایند. رابطه زناشویی باید براساس اطمینان و احترام متقابل باشد که در این امر عوامل عاشقانه و صمیمیت نیز دخالت دارند. علاوه براین هریک از زوجین نیازمند همسر با کفایت و آگاهی هستند که بتواند به موقع به حل تعارضات موجود بپردازد (بارکر، ترجمه دهقانی و دهقانی، 1382).

همان گونه که در آغازگفتیم ازدواج خشت بنای خانواده است و در صورتی که بخواهیم در خانواده با مشکلات کمتروآسیب های کمتری روبرو باشیم ،نیاز هست که به امر ازدواج توجه کنیم.توجه به ازدواج توجه به خانواده است .یکی از مهمترین کارهایی که می توانیم انجام دهیم آموزش است اما آیا ازدواج نیاز به آموزش دارد؟آیا این مسأله آنقدرجدی هست که باید برای آن آموزش دید؟

ما معتقدیم که ازدواج نیاز به آموزش دارد اجداد ونیاکان ما هم این آموزش را می دیدند.آنها از طریق ارتباطات چهره به چهره ومشاهده ی رسومی که تاحدبسیار زیادی انعطاف ناپذیر بود وبه دلیل ساده تر بودن زندگی،آموزش مورد نیاز خود را از محیط خود دریافت می کردند.

اما در دنیای جدیدودایم در حال تغییروتحول فعلی،با رسوم بسیار منعطف وبرخی اوقات حتی اضمحلال رسوم سنتی،با وجود زمان اندکی که اعضای خانواده با هم هستندوتعداد نفرات کمتری که با هم زندگی می کنند،ما نیاز داریم که برای ازدواج آموزش ببینیم ودرباره ی آن یاد بگیریم.برنامه غنی سازی زندگی زناشوی برنامه ای برای بهبود و برپاسازی ازدواج است و دارای سطوح بالایی از اعتبار و سودمندی برای زندگی زوجین است. این برنامه برای اولین بار توسط اولسون در سال 1987 طراحی شدوبطور کلی ضرورت آموزش غنی سازی زندگی زناشویی عبارت است از:

1-پایین آوردن میزان طلاق وعوارض ناشی از آن وپیشگیری از این پدیده در جامعه

2-ارتقاءبهداشت روانی زنان،مردان وفرزندان وخانواده

3-پیشرفت شغلی زوجین

4-پیشرفت شغلی فرزندان در خانواده

5-کاهش اختلالات رفتاری کودکان

6-کاهش اختلالات روانی در سطح جامعه

بنابراین این پژوهش به دنبال بررسی این سؤال است که آیا آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر افزایش الگوهای ارتباطی و رضایت زناشویی اثر معنادار دارد؟

 

اهمیت و ضرورت

ازدواج یک رابطه منحصربفرد است. در رابطه زوجی، هر دو نفر می توانند عمیق ترین صمیمیت را در زندگی تجربه کنند. این تجربه عمیق می تواند صمیمی ترین و راحت ترین و یا بالعکس، شدیدترین صدمه ممکن و احساس خیانت باشد. ازدواج کردن به معنی درهم آمیختن چشم انداز و دو تاریخچه است که شامل ارزش ها و جهان بینی های متفاوت است. رابطه ی زوج رابطه ای است که در آن همه چیز می تواند ترکیب شود. رابطه ی زوج مستلزم این است که هر شخص در هویت و فردیت شخصی منحصربفرد خود جدا باقی بماند و در عین حال توانایی این را داشته باشد که این هویت را در لحظاتی برای سلامت و بهبودی رابطه کنار نگاه بگذارد. همچنین یکی از عواملی که زوج ها را در کنار یکدیگر نگاه می دارد احترامی است که هر فرد برای هویت جدای دیگری قائل است (نظری و نوابی نژاد، 1384).

ازدواج کردن یکی از مشکل ترین و پیچیده ترین وظایف بزرگسالی است. این رویداد مهم در عین حال به عنوان ساده ترین و عاشقانه ترین مرحله چرخه زندگی توصیف شده است. به جای اینکه به ازدواج به عنوان راه حل مشکلات خانوادگی یا مشکل نهایی فرد نگریسته شود، باید آن را به عنوان انتقال، به مرحله ای جدید از زندگی تلقی کنیم که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوت است (حمیدی، 1386).

-marriage

– effective communication

-Couple satisifaction

– Divorce

– Taniguchi  & Tallman & OBrine

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:02:00 ب.ظ ]




مقدمه. 3

بیان مسأله. 6

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 11

اهداف نظری و عملی تحقیق.. 15

بهره وران.. 15

فرضیه های تحقیق.. 15

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 15

تعاریف نظری متغیرها 15

تعاریف عملیاتی متغیرها 16

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

مقدمه. 19

صمیمیت… 19

تعاریف صمیمیت… 19

پیدایش و تحول صمیمیت… 20

صمیمیت زوجین.. 20

ابعاد صمیمیت… 22

ابعاد صمیمیت از دیدگاه اولسون.. 22

مؤلفه های صمیمیت از نظر باگاروزی.. 23

ابعاد صمیمیت از نظر اودن.. 26

فرایند صمیمیت… 27

مراحل صمیمیت… 28

عوامل مؤثر بر افزایش صمیمیت زوج ها 29

عوامل اجتماعی.. 29

عوامل بین فردی.. 30

عوامل روانشناختی.. 30

نظریه های مربوط به صمیمیت… 32

نیاز داشتن به صمیمت… 35

دیدگاه ترکیبی جسلسن.. 36

مبانی تعارضات زناشویی.. 37

ماهیت تعارض زناشویی.. 37

کارکرد مثبت تعارض از نظر تدنر. 38

تعاریف تعارض…. 41

موضوع تعارض زناشویی.. 41

1- زمینه های مالی یا پولی.. 42

فرزندان و تربیت فرزندان.. 42

صرف اوقات فراغت… 44

دوستان، زندگی اجتماعی و خویشاوندان.. 45

توجه و عشق.. 46

رابطه جنسی و تعارض زناشویی.. 47

مسائل مذهبی.. 49

اهمیت تعارض زناشویی.. 50

منابع تعارض…. 50

منابع تعارض به صورت طبقه بندی دیگر. 54

عوامل مؤثر در بروز تعارض زناشویی.. 55

اشکال تعارض زناشویی.. 57

مراحل رشد تعارض زناشویی.. 58

الگوهای تعامل زوجین متعارض…. 60

تعارض در روابط زناشویی.. 61

تفاوت های زن و شوهری در مواجهه با تعارضات.. 62

تعارضات زناشویی از دیدگاه های نظری مختلف… 63

نظریه سیستم ها 63

نظریه های رفتاری.. 63

نظریه های شناختی.. 63

نظریه یادگیری اجتماعی.. 64

رویکرد شناختی- رفتاری.. 65

غنی سازی زندگی زناشویی.. 65

تاریخچه برنامه مواجهه ازدواج. 66

زیربناهای نظری برنامه مواجهه ازدواج. 66

معرفی برنامه مواجهه ازدواج. 67

پژوهش های تجربی برنامه مواجهه ازدواج. 68

تاریخچه برنامه ارتباط بین زوجین.. 69

زیربنای نظری برنامه ارتباط بین زوجین.. 70

معرفی برنامه ارتباط بین زوجین.. 71

اهداف برنامه ارتباط بین زوجین.. 73

تاریخچه برنامه TIME. 74

ریشه های نظری برنامه TIME. 75

. 75

اهداف برنامه TIME. 76

پایان نامه و مقاله

 

پیشینه پژوهشی برنامه TIME. 77

پیشینه نظری برنامه آموزشی صمیمیت زوجین.. 77

تعریف و معرفی برنامه آموزش صمیمیت زوجین.. 78

برنامه آموزش صمیمیت زوجین چیست؟. 79

هدف برنامه آموزش صمیمیت زوجین.. 80

پژوهش های انجام شده در مورد برنامه آموزش صمیمیت زوجین.. 81

تاریخچه و مبناهای نظری برنامه ارتقای ارتباط.. 84

تعریف و معرفی برنامه ارتقای ارتباط.. 87

اهداف درمانی برنامه ارتقای ارتباط.. 88

پیشینه تحقیقاتی برنامه ارتقای ارتباط.. 91

زیربناهای نظری (ریشه های نظری برنامه آماده سازی/ غنی سازی) 97

معرفی برنامه اماده سازی/ غنی سازی اولسون.. 100

اهداف برنامه سازی / غنی سازی اولسون.. 101

تاریخچه برنامه انجمن غنی سازی زوجین در ازدواج. 105

زیربنای نظری غنی سازی ازدواج به سبک A.C.M.E. 106

معرفی برنامه A.C.M.E. 106

اهداف برنامه A.C.M.E. 107

پژوهش های برنامه A.C.M.E. 108

تحقیقات خارجی.. 108

تحقیقات داخلی.. 119

نتیجه گیری.. 127

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

روش تحقیق.. 129

جامعه، نمونه، روش نمونه گیری.. 129

روش نمونه گیری و برآورد حجم نمونه. 129

ابزار پژوهش…. 129

روایی و اعتبار پرسشنامه صمیمیت… 130

روش نمره گذاری پرسشنامه. 131

تعارضات زناشویی.. 131

روش اجرای پژوهش…. 132

محتوای جلسات آموزش غنی سازی زندگی زناشویی.. 133

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 136

ملاحظات اخلاقی.. 136

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته ها137

مقدمه. 138

الف) داده های توصیفی.. 138

ب)یافته های استنباطی.. 140

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 145

خلاصه پژوهش…. 146

بحث و نتیجه گیری.. 146

محدودیت پژوهش…. 148

پیشنهادهای پژوهش…. 149

منابع. 151

پیوست ها 168

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

این پژوهش به اثربخشی آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر صمیمیت و تعارضات زناشویی زوجین می پردازد. بررسی حاضر، پژوهشی نیمه تجربی است که از گروه آزمایش و کنترل تشکیل شده است. نمونه موردنظر به روش نمونه گیری در دسترس (هدفمند) از دانش آموزان ابتدایی دختر مدرسه فرهنگیان مرودشت انتخاب شد. جهت تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده در این پژوهش از روش تحلیل کوواریانس استفاده شده است.ابزار پژوهش، پرسشنامه صمیمیت در ازدواج MIQ و پرسشنامه تعارضات زناشویی MCQ بوده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر صمیمیت و تعارضات زناشویی تأثیر مثبت داشته است. کل نتایج حاصل از این بررسی نشان می دهد که آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر صمیمیت و تعارضات زناشویی مؤثر بوده است.

کلید واژه ها: غنی سازی ازدواج به سبک اولسون، صمیمیت، تعارضات زناشویی.

 

 

فصل اول:

 

 کلیات تحقیق

 

 

 

مقدمه

نهاد خانواده یکی از نهادهای مهم اجتماعی است که با ازدواج آغاز می شود. بنابراین ازدواج از آنجا که مراسم آغازین این نهاد مهم اجتماعی است اهمیت بنیادین و پایه ای دارد و سنگ بنای نهاد خانواده در ازدواج گذاشته می شود (میرمحمد صادقی، 1384).

ازدواج به عنوان مهم ترین و عالی ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی افراد همیشه مورد تأیید بوده است. این رابطه ی انسانی، پیچیده و ظریف و پویا از ویژگی های خاصی برخوردار است. دلایل اصلی ازدواج عمدتاً عشق و محبت، داشتن شریک و همراه در زندگی، ارضای نیازهای عاطفی- روانی و افزایش شادی و خشنودی است (براون ورینولد، 1999؛ به نقل از نوابی نژاد، 1380).

در واقع ازدواج موفق و شروع رابطه زناشویی قادر است بسیاری از نیازهای روانی و جسمی را در یک محیط امن برآورده سازد و تأثیر بسزایی بر سلامت روانی افراد داشته باشد (نورانی پور، بشارت و یوسفی، 1386).

اگر ازدواج موفقیت آمیز باشد کمک زیادی به رشد روانی و اجتماعی زوج ها می کند. رابطه زوج ها رابطه ای منحصربفرد است که در آن همسران می توانند عمیق ترین و صمیمانه ترین احساس ها را تجربه کنند. در مقابل اگر ازدواج ناموفق باشد، همین رابطه می تواند شدید ترین آسیب ها را به اعضا و به توقف رشد شخصی و سرگردانی آن ها منجر شود (نظری، 1386).

با آن که تمامی جوامع، ازدواج را یکی از عوامل بهداشت روانی جامعه می دانند، چنانچه زندگی زناشویی شرایط نامساعدی را برای ارضای نیازهای روانی همسران ایجاد کند، نه تنها بهداشت روانی تحقق نمی یابد، بلکه اثری منفی و گاه جبران ناپذیر را به جا خواهد گذاشت (آماتو، 2000).

ازدواج به دلایل عدیده ای دچار مشکل و تعارض می شود، بروز تعارض در روابط انسان ها با یکدیگر اجتناب ناپذیر است و به عنوان پدیده ای رایج در روابط انسان ها محسوب می شود. بروز تعارض در ازدواج جزئی از رابطه ی زناشویی و زندگی مشترک است (بریچلر، 1975؛ به نقل از موسوی، نوابی نژاد و عاطف واحد، 1384).

تمامی افرادی که می خواهند ازدواج کنند قبل از شروع زندگی زناشویی به تحقق زندگی مشترک موفق و بادوام امید دارند (اولیا، 1388).

مشکلات زناشویی از همان ابتدا وجود داشته است اما دلایل پیچیده ماندن مشکلات زناشویی آن است که هنوز بعد از گذشت قرن ها خانواده را نمی شناسیم، ازدواج به دلایل زیادی دچار تعارض می شود، از جمله مشکلات شناخته شده در این زمینه می توان مسایل اقتصادی، روابط جنسی، روابط خویشاوندی، دوستان، فرزندان، نحوه صرف اوقات، خیانت، به پایان رسیدن عشق متقابل، مشکلات عاطفی، سوءاستفاده جسمانی، ازدواج در سنین پایین و درگیری های شغلی و غیره نام برد (ثنایی، 1387).

واقعیت امر این است که زندگی زناشویی همیشه در معرض خطر و مشکلات متعددی نظیر نارضایتی زناشویی، اعتیاد همسر، روابط خارج از چارچوب خانواده، مشکلات مالی و .. آن را تهدید می کند گاهی این مشکلات چنان پیچیده و لاینحل می شوند که چاره ای جز طلاق باقی نمی ماند. یکی از ریشه های بروز این مشکلات اشتباه در فرایند انتخاب، در ابتدای زندگی زناشویی است که ادامه مسیر زندگی را با دشواری های فراوانی روبرو می سازد.

سازگاری زناشویی بر کیفیت عملکرد والدینی، طول عمر، میزان سلامت، رضایت از زندگی، میزان احساس تنهایی، رشد و تربیت فرزندان، روابط اجتماعی و گرایش به انحرافات اجتماعی تأثیر دارد (احمدی، فتحی آشتیانی و نوابی نژاد، 1384). نیاز به عشق و صمیمیت و ایجاد رابطه صمیمانه با همسر و ارضای نیازهای عارفی- روانی از جمله دلایل اصلی زوجین امروزی برای ازدواج است.

صمیمیت مفهوم وسیعی دارد که می تواند از بحث درباره جزئیات زندگی تا افشای خصوصی ترین احساسات جنسی که کسی به راحتی در مورد آن سخن نمی گوید را دربرگیرد. صمیمیت محصول فرعی توجه کردن، پذیرفتن، حساسیت به خرج دادن و درک کردن است. بنابراین با از دست رفتن صمیمیت یکی از اتصال های زندگی زناشویی از بین می رود (بک، ترجمه چراغی، 1384).

صمیمیت نزدیکی، تشابه و یک رابطه شخصی عاشقانه یا هیجان با شخص دیگر است که مستلزم شناخت و درک عمیق از فرد دیگر به منظور بیان افکار و احساساتی است که به عنوان منشأ تشابه و نزدیکی به کار می‏رود. صمیمیت یک فرایند تعاملی است که شامل تعدادی از ابعاد مرتبط به هم می باشد. محور این فرایند، شناخت، درک، پذیرش، همدلی با احساسات فرد دیگر و قدردانی یا پذیرش دیدگاه منحصربفرد دیگری در دنیاست.

صمیمیت یک نیاز اساسی در انسان است که در چارچوب نیاز بقا برای دلبستگی رشد می کند (بارگاروزی، ترجمه آشتی پور و اعتمادی، 1385).

طبق تحقیقات اولسون و اولسون (2000) افرادی که ازدواج می کنند و از صمیمیت در زندگی زناشویی برخوردارند سالم تر هستند و زندگی طولانی تر دارند.

آماده شدن برای ازدواج رویکرد نسبتاً تازه ای برای پیشگیری از نارضایتی و شکست در زندگی زناشویی است و مبتنی بر این دیدگاه است که زوج ها می توانند یاد بگیرند که چگونه ازدواج های موفق و پایداری داشته باشند (عطاری، خالقی نژاد، عباس پور، راسخ، 1387). امروزه در جهان بیش از 100 برنامه آموزشی پیش از ازدواج وجود دارد که در محتوا، جمعیت مورد هدف و شیوه های آموزش با یکدیگر متفاوتند (روبین، 2005).

هدف زیربنای بسیاری از رویکردهای آماده سازی / غنی سازی ازدواج، کمک به قوی تر شدن پیوندهای زناشویی است. جنبش غنی سازی ازدواج نقش بزرگی را در رشد و بالندگی میلیون ها زوج در سراسر جهان به خود اختصاص داده است (اولسون و اولسون، 1999). تمام کسانی که قصد ازدواج داشته و یا ازدواج کرده اند علاقمندند همسر مناسبی انتخاب کرده و تا آخر عمر با وی زندگی کنند. آن ها علاقمند تا خانواده ای سالم و سعادتمند تشکیل دهند و فرزندانی صالح و شایسته بپرورانند. داشتن توافق و تفاهم با همسر، رضایتمندی از زندگی و داشتن زندگی استوار از خواسته های آن ها می باشد. در یک کلام آنان می خواهند با هم کامل شوند و لازم و ملزوم و متمم و مکمل یکدیگر باشند اما واقعیت امر این است که زندگی زناشویی همیشه در معرض بروز اختلال های متعددی است که می تواند شامل اعتیاد همسر، مشکلات مالی و اقتصادی، بیماری روانی، جسمی، و یا جنسی یکی از زوج ها باشد (اولیا، فاتحی زاده، بهرامی، 1388).

باتوجه به مطالب فوق الذکر پژوهش حاضر به دنبال بررسی اثربخشی غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر صمیمیت و تعارضات زناشویی است. امید است انجام این پژوهش گامی باشد در راستای استحکام بنیان خانواده.

بیان مسأله

امروزه زندگی اشخاص مملو از پیچیدگی های اقتصادی- شغلی و بین فردی است که مسائل و مشکلات فراوانی را پیش روی افراد قرار می دهد. این مسائل طبیعتاً در زندگی خانوادگی و زناشویی نیز بروز می کند (پورعابدی، 1384). خانواده یک نهاد انسانی روبه رشد است که حجم و یا پیچیدگی آن مرتب در حال دگرگونی است و اعضای خانواده هم به عنوان فرد و هم به عنوان بخشی از واحد خانوادگی عمل می کنند. خانواده نهادی است که از یک سو با جامعه و از سوی دیگر با خود فرد پیوند دارد. اهمیت این نهاد به اندازه ای است که از پایه های بنیادین جامعه شمرده می شود و رسیدن به جامعه سالم در گرو دستیابی به خانواده ی سالم است (بورنس تین و بونس تین، 1380) آنچه در ازدواج مهم می باشد بحث پیرامون خانواده و راه های تحکیم آن از بحث های متداول مجامع علمی است و علوم مربوط به آن، بویژه روانشناسی تلاش می کند که تدابیری به عمل آورد که روز بروز میزان ثبات خانواده را فزونی بخشد. خانواده نهادی است که همه نهادهای دیگر با آن ارتباط دارد و به حق شایسته که بیش از این ها درباره خانواده و ازدواج تحقیق کنیم خانواده جامعه ای است که از ارزش و اهمیت زیادی برخوردار است (حسینی، 1384).

با توجه به این که خانواده رکن اصلی هر جامعه ای را تشکیل می دهد و مشکلات مربوط به خانواده می تواند تأثیرات اساسی در آن جامعه ایجاد کند، هرگونه تحقیق در این زمینه می تواند نتایج با ارزشی را برای مسئولین و دست اندرکاران جامعه در راستای پیشگیری و حل مسائل جامعه از جمله فساد، بزهکاری و … داشته باشد. اگر در جامعه ای آمار طلاق ناچیز باشد، الزاماً به معنای ازدواج های موفق و سازگاری زناشویی نیست بسیاری از زوج ها در خانواده ای زندگی می کنند که طلاق روانی در آن حکمفرماست. بدین معنا که هیچ گونه رابطه عاطفی و جسمانی بین زن و شوهر وجود ندارد، و زندگی بصورت اجباری و با حداقل تعاملات به پیش می رود و به همین جهت ضروری است که با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی ناسازگاری زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج ها پرداخته و نقش آموزش خانواده در سازگاری و رضایت زناشویی مورد بررسی قرار گیرد، چرا که عدم وجود روابط سالم در خانواده موجب بروز تعارضات خانوادگی، و مانع اصلی انتقال آداب و رسوم فرهنگ و ازرش های مثبت جامعه به نسل های بعدی است (شفیع آبادی و ناصری، 1376). زندگی مشترک با این باور که تنها مرگ می تواند ما را از یکدیگر جدا کند شروع می شود و زوجین هم، حداقل در آغاز زندگی مشترک خود نسبت به آن اعتقاد دارند.

یکی از متغیرهای مهم در حوزه خانواده که توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده، حوزه تعارضات زناشویی می باشد. تعارض زمانی به وجود می آید که زوجین به دلیل همکاری و تصمیمات مشترکی که می گیرند درجات مختلفی از استقلال و همبستگی را نشان می دهند، که این تفاوت را می توان روی یک پیوستار، از تعارض خفیف تا تعارض کامل طبقه بندی کرد (یونگ ولانگ، 1988). از نظر گلاسر (2000) تعارض زناشویی ناشی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آن، خودمحوری، اختلاف درخواست ها، طرح واژه های رفتاری و رفتار غیرمسئولانه نسبت به ارتباط زناشویی و ازدواج است ( به نقل از قربانی، 1384). بنابراین وجود تعارض زناشویی ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی است و گاهی اوقات آنقدر شدت می یابد که احساس خشم و خشونت، کینه، نفرت، حسادت و سوءرفتار کلامی و فیزیکی در روابط زوجین حاکم می شد و به شکل حالت تخریب گر و ویرانگر بروز می کند. به طور کلی تعارض در هر رابطه نزدیکی اجتناب ناپذیر است. بعضی از زوجین تعارض خود را به شکل بارز و مستقیم و بعضی دیگر تعارضشان را انکار و سرکوب می کنند و به شکل پنهانی بروز می دهند (قربانی، 1384). از لحاظ روانی، اکثر افراد وجود تعارض در روابط زناشویی را بی نهایت تنش زا تجربه می کنند (هالفورد، 2001). تعارض زناشویی مثل یک فاکتور خطرناک در ایجاد اختلالات فرزندان و یک پیش بینی کننده مهم مسائل سازگاری در بین آنان می باشد (فینجام. بیچ، 1999).

از آنجایی که بروز تعارض زناشویی یکی از مقدمات طلاق و جدایی می باشد اگر این مسأله به گونه ای حل و کنترل نشود ازدواج به جدایی ختم می شود. روان شناسان و مشاوران باید درصدد ارائه راهکارهایی و دیدگاه هایی در جهت پیشگیری و درمان باشند.

اعتمادی (1383)، در پژوهشی «بررسی میزان ابعاد تعارضات زناشویی در زوج های مراجعه کننده به مراکز مشاوره در شهر اصفهان» و مقایسه آن با زوج های سالم بر روی یک نمونه 600 نفری از آزمودنی پرسش نامه تعارضات زناشویی را اجرا نمود. نتایج نشان داد بالاترین میزان تعارض مربوط به زوج های مراجعه کننده به مراکز مشاوره بود. ابعاد گوناگون تعارضات در گروه مراجعه کننده به مراکز مشاوره به طور معناداری بیشتر بود و تنها به بعد افزایش جلب حمایت فرزند در دو گروه تفاوت معناداری نداشت.

اما واقعیت این است که زندگی مشترک تحت تأثیر عوامل متعددی قرار می گیرد که پاره ای از آن ها ممکن است زوجین را به طرف اختلاف و درگیری، جدایی روانی و حتی طلاق سوق دهد. ارتباط جریانی از روابط صمیمانه و مایه حیات هر رابطه است و وقتی جریان ارتباط به شکل وسیعی مسدود می شود رابطه به سرعت رو به فروپاشی می رود و سرانجام می میرد. پیامد فروپاشی ارتباط در اغلب موارد تنهایی، مشکلات زناشویی، فشار روانی و بیماری جسمی و حتی مرگ خواهد بود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1381). ایجاد و حفظ روابط صمیمانه و ارضای نیازهای عاطفی و روانی در جریان زندگی زناشویی از جمله ویژگی های مهم زندگی متعادل می باشد. در هیچ مرحله از مراحل زندگی نمی توان احساس بی نیازی از عواطف نمود. تبادل عاطفی به همان اندازه که برای شروع یک زندگی امر مهمی است برای ادامه آن نیز از اهمیت بالایی برخوردار می باشد (حیاتی، 1386).

یکی دیگر از متغرهای مهم در حوزه زندگی زناشویی، صمیمیت است. صمیمیت یکی از نیازهای زندگی زن و شوهری است و در عین حال از ویژگی های بارز یک زوج موفق و شادمان است. رابطه صمیمانه، با خودافشایی واقعی و درک نیازهای فرد دیگر در رابطه ای برابر، تعریف می شود. عوامل دیگری که بر چگونگی نشان دادن صمیمیت اثر می گذارند، عبارتند از: سبک شخصیتی فرد، سبک ارتباطی زوج ها با هم و مراحل تعادل رابطه زوج، زن و شوهری برای پیشگیری از ایجاد مشکل، باید بتوانند درباره انتظاراتی که از یک رابطه صمیمانه دارند، با یکدیگر صحبت می کنند. تغییرات اساسی در هدف های ازدواج مستلزم تغییرات انتظارات، وظایف، نقش ها و افزایش مهارت همسران برای تحقق این اهداف و نیازهاست. مطالعات و تجارب بالینی نشان می دهد که در جامعه معاصر، زوج ها مشکلات شدید و فراگیری را در هنگام برقراری و حفظ روابط صمیمانه و ارضای نیازهای عاطفی و روانی در جریان ازدواج دارند. برقراری روابط صمیمانه یک مهارت و هنر است که علاوه بر سلامت روانی و تجارب سالم اولیه نیازمند داشتن نگرش های مختلفی و کسب مهارت ها و انجام وظایف خاص است (برشتاین و برنشتاین، ترجمه دهقانی و دهقانی، 1380) (باگاروزی، 2001).

یک رابطه زناشویی صمیمی مستلزم آن است که زوجین یاد بگیرند با هم ارتباط برقرار کنند و با هم تفاوت داشته باشند.

کامکار و جباریان (1385)، در یک پژوهش تأثیر صمیمیت در اختلافات زناشویی را بررسی نمودند و نشان دادند که 57% اختلال در روابط زناشویی به دلیل اختلاف در روابط عاطفی و صمیمی بین زوجین بوده است. در واقع تعامل های زناشویی منفی و فاقد هرگونه عشق و محبت قوی ترین عامل در ایجاد نارضایتی زناشویی است (به نقل از حیاتی، 1386) بنابراین، افزایش صمیمیت و لذت در تعاملات زوجین می تواند موجب رضایت بیشتر از روابط زناشویی گردد (سپاه منصور و مظاهری، 1385).

تحقیقات فیرستن و کاتلت (1999) نشان می دهد صمیمیت نیرویی است که همواره سلامت روانی را به دنبال دارد. تحقیقات زیادی اثرات صمیمیت در ازدواج را بررسی سلامت جسمی تأیید می کنند (ارنیش، 1988). طبق تحقیقات اولسون و اولسون (2000) افرادی که ازدواج می کنند و از صمیمیت در زندگی زناشویی برخوردارند، سالم تر هستند و زندگی طولانی تری دارند، بنابراین با مقایسه میزان صمیمیت در زوجینی که از زندگی زناشویی خود رضایت دارند و زوجینی که از زندگی زناشویی شان ناراضی هستند می توانیم به اهمیت این عامل مهم در رضایت زناشویی پی ببریم. روابط صمیمانه زوجین نیاز به مهارت های ارتباطی از قبیل توجه افراد به مسائل از دید همسرشان و توانایی درک همدلانه، آنچه که همسرشان تجربه نموده است و همچنین حساس و آگاه بودن از نیازهای او دارد از این رو وجود صمیمیت و سعادت و سلامت در خانواده به وجود ارتباطات سالم و بالنده بین زوجین بستگی دارد .کامکار و جباریان، 1385).

بنابراین این پژوهش به دنبال بررسی این سوال است که آیا آموزش غنی سازی ازدواج به سبک اولسون بر افزایش صمیمیت و تعارضات زناشویی اثر معنادار دارد؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

زندگی زناشویی با ازدواج زن و مرد آغاز می شود و ادامه این زندگی کیفیت آن به نوع ارتباطی که بین زوجین حکمفرماست بستگی دارد اگر ارتباط بین زوجین ناسالم و بیمار باشد. به طبع زندگی زناشویی دچار تزلزل و از هم پاشیدگی خواهد شد، آنوقت است که اختلافات ظاهر شده و هر دو نمی توانند از زندگی رضایت کافی داشته باشند. ولی اگر رابطه زوجین قوی و محکم باشد کاستی های زندگی خودبخود در سایه این ارتباط قوی محو شده و جای خود را به شادی و رضایتمندی می دهد. در نتیجه برای دستیابی به اهداف فوق و پرهیز از نابسامانی در زندگی زناشویی لازم است که به زوجین مهارت های ارتباطی آموزش داده و آن ها را به وظایف خود آشنا کرده، زنان و مردان ویژگی های خود و همسرشان را کاملاً بشناسند و از نیازهای خود و همسر خود باخبر باشند و تلاش نمایند که علاوه بر رفع نیازهای خود، نیازهای همسر را هم درک کرده و برطرف نمایند. بهتر است که آموزش مهارت های ارتباطی قبل از ازدواج رسمی باشد و لازم است از نتایج این تحقیقات و مشابه آن برنامه ای تهیه و تدوین شده و در اختیار مشاورین و دادگاه های خانواده و همه اقشار جامعه قرار داده شود تا از بروز اختلافات پیشگیری کرده و رضایتمندی زندگی زوجین را افزایش دهد چرا که بنیان اساسی جامعه، خانواده سالم است و در زیر این سایبان فرزندانی سالم تربیت شده و جامعه هم سالم خواهد شد (صداقت نژاد، باقر، 1390).

وجود روابط صمیمیمانه بین افراد از اهمیت خاصیر برخوردار است. چنین روابطی بر بهزیستی، فیزیکی، روان شناختی و توانایی افراد در جهت عملکرد مؤثر در زمینه های مختلف فردی، خانوادگی و شغلی مؤثر است. ایجاد و دوام رابطه ی صمیمانه توسط پیوندهای هیجانی خاصی تقویت می شود. هم چنان که روابط سالم در زندگی منافع و پیامدهای مثبتی را در بردارد، روابط غیر رضایت بخش سلامت جسمانی و روان شناختی افراد را به خطر می اندازد. داشتن رابطه ی صمیمانه و دلبستگی عاطفی با افراد نزدیک زندگی چون والدین، همسر و فرزندان یکی از مهم ترین نیازهای بشری است. تلاش در جهت جستجو و حفظ رابطه با افراد مهم زندگی یک اصل انگیزشی بوده و در تمام طول زندگی بر فرد همراه است. صمیمیت و داشتن رابطه برای رشد روانی، تکوین شخصیت و سلامت هیجانی ضروری است و برسلامت هیجانی، احساس امنیت و بهداشت روانی انسان تأثیر می گذارد. خانواده، نهاد اصلی و مهم جامعه بوده و برقراری ارتباط سالم و درست، بین اعضای آن مهم ترین عامل سلامت و ثبات خانواده است. خانواده کوچکترین جزء اجتماع است. اجتماعی که از خانواده های سالم تشکیل شده باشد، مسلماً اجتماعی است سالم و شرط سلامت خانواده ها، این است که افراد آن سالم باشند و بهبود وضع اجتماع، تلاش برای بهبود خانواده و افراد آن از مهم ترین موضوعات است (کاویان، 1380). مداخلات درمانی نشان می دهد که یک برنامه آموزشی، به خصوص برای خانواده های پرخطر که رضایت زناشویی کم، صمیمیت کم و افسردگی بیشتری داشته اند، سودمندی بیشتری داشته است پژوهش حاضر، با هدف کمک به خانواده ها، در جهت نگهداری و حفظ رضایت زناشویی و کاهش میزان جدایی طرح ریزی شده است. افزایش روزافزون میزان طلاق، کاهش میزان رضایت افراد از زندگی زناشویی و از هم گسیختگی کانون گرم بسیاری از خانواده ها ضرورت و اهمیت تحقیق در زمینه شناخت تعارضات زناشویی و عواملی که سبب افزایش یا کاهش آن می شود را ایجاب می کند. در صورت توجه به عوامل تعارضات زناشویی می توان انتظار داشت که با افزایش سطح رضایتمندی بسیاری از مشکلات روانی، عاطفی و اجتماعی کاهش یابد. یافته های پژوهشی حاکی از آن است که رضایت زناشویی تحت تأثیر مجموعه ای عوامل متفاوت است که هیچ یک به تنهایی برای ایجاد رضایتمندی کافی نیست. هریکی از ما گنجینه ای منحصربفرد از تجربیات در روابط با دیگران داریم که بر تجربیات خیلی قدیمی تر ما در روابط با دیگر مراقبان برمی گردد. برخی از این تجربیات زمانی کسب می شوند که ما در آن زمان سعی در آسان کردن و گسترش روابطمان داشته ایم ولی برای کمک به ما یا دیگران در دسترس نبوده اند یا از آن مأیوس شده ایم. با این گنجینه ی تجربه ی خیلی قدیمی، هریک از ما به طور ناخودآگاه روابطمان را در بزرگسالی گسترش می دهیم. بدین صورت الگوی فردی ما شکل می گیرد و ما به طور غریزی و عمدتاً به صورت ناخودآگاه و ناخواسته روابط تجربه شده مان را سرو سامان می دهیم (گرانت و کرولی، 2002).

از جمله عوامل مهم دیگری که فرض می شود کیفیت زندگی زناشویی را تحت تأثیر قرار می دهد، میزان صمیمت در ازدواج می باشد برای والدین و فرزندان، صمیمیت بین زن و شوهر عامل تعیین کننده ای برای داشتن ارتباطات زناشویی و خانوادگی بسیار محکم است. این ارتباط صمیمانه شامل توجه، اعتماد متقابل و پذیرش می باشد. ارتباطاتی که شامل این فاکتورها باشد زیربنای سلامت جنسی و غیرجنسی در صمیمیت زناشویی است. بنابراین، یک ازدواج شاد و رمانتیک ازدواجی است که در آن همسران هم در بعد جنسی و هم در بعد غیرجنسی رشد پیدا کنند (اسنتمن و همکاران، 2004).

– Marraige.

– Brown.

– Reinhold.

– Amato.

– Conflict.

– Divors.

– Intimacy.

-Beck

– Bagarozy.

– Olsou.

– Rubin.

– marital inrichment.

– Olsow.

– Bornstein.

– Marital Satisfaction.

-Marital Conflicts.

– Young ,E.M.Long,L.

-Glaser.

-Fincham & Beach.

– Bolton.

– Intimsey.

-Bran Scatain & Bran Schtain.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:01:00 ب.ظ ]




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول صفحه
جدول شماره 1- 4: توزیع نمونه ها از نظر سن……………………………………………………………………………………………….. 50
جدول شماره 2- 4: توزیع نمونه ها از نظر میزان تحصیلات………………………………………………………………………………. 51
جدول شماره3- 4: توزیع نمونه ها از نظر تعداد فرزندان…………………………………………………………………………………… 52
جدول شماره4- 4: توزیع نمونه ها از نظر مدت زمان ازدواج…………………………………………………………………………….. 52
جدول شماره5- 4: توزیع نمونه ها از نظر تحصیلات همسر………………………………………………………………………………. 53
جدول شماره6- 4: توزیع نمونه ها از نظر سن همسر……………………………………………………………………………………….. 54
جدول شماره7- 4:خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در …………………. 55
جدول شماره 8- 4:خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در مؤلفه کارایی خانواده……………. 55
جدول شماره 9- 4: نتایج تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) مولفه های کارایی خانواده زوجین……………………………. 56
جدول شماره 10-4 :خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح …… 57
جدول شماره 11-4: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در مؤلفه حل مساله……………….. 57
جدول شماره 12- 4: خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح ….. 58
جدول شماره 13-4: خلاصه نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در مؤلفه بهبود نقشها. 58
جدول شماره 14- 4: خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح ….. 59
جدول شماره 15- 4: خلاصه نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در مؤلفه ارتباط……. 59
جدول شماره 16- 4: خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح ….. 60
جدول شماره 17- 4: خلاصه نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در همراهی عاطفی… 60
جدول شماره 18- 4: خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح ….. 61
جدول شماره 19- 4: خلاصه نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در آمیزش عاطفی…. 61
جدول شماره 20- 4: خلاصه نتایج بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح ….. 62
جدول شماره 21- 4: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس نمره پیش آزمون و پس آزمون در کنترل رفتار…………………….. 62

 

 

 

چکیده:

این پژوهش به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر کارایی خانواده زوجین پرداخت. جامعه این پژوهش را کلیه زوجین مراجعه کننده به مرکز مشاوره شهرستان سنندج در سال 1393 تشکیل دادند. حجم نمونه 32 زوج بود که به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در گروه های کنترل و آزمایش جایگزین شدند. در این پژوهش از ابزار سنجش خانواده و طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مهارت‌های ارتباطی موجب افزایش کارایی خانواده در مقوله های حل مشکل، ارتباط، نقش ها، همراهی عاطفی، آمیزش عاطفی، کنترل رفتار و عملکرد کلی خانواده در گروه آزمایش شده است(001/0p=). با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت های ارتباطی به زوجین می تواند از بروز مشکلات در خانواده جلوگیری کند و موجب تقویت انسجام در روابط زوجین شود.

کلید واژه ها: مهارت های ارتباطی، کارایی خانواده، زوجین.

 

 

فصل یکم

مقدمه پژوهش

 

 

مقدمه

برای رسیدن به توسعه و پیشرفت در یک جامعه می­بایستی به یکی از مهمترین اهرم ها یعنی آموزش و برنامه ­ریزی در سطوح ملی و فراملی توجه نمود. در صورتی که بتوان در سیستم آموزشی جامعه خود به آن سطح رسید که آنچه را که آموخته­ آموخته شده است، به عمل آورد و دانسته­ها را مطابق با شناخت کافی از نیازها هماهنگ نمود، آن گاه می­توان امیدوار بود که به عنوان یک فرد کارآمد، پویا و فعال در جامعه عمل شده است.

آموزش مهارت های ارتباطی جهت ایجاد آمادگی در افراد برای رویارویی و داشتن ارتباط مؤثر و هماهنگ با دیگران، یک امر ضروری به شمار می رود. اگر زوجین باکسب آموزش های لازم و مهارت های زندگی، در ارتقاء توانایی های روانی -اجتماعی و روش های ارتباطی مهارت کسب کنند به راحتی می توانند بسیاری از مسائل زندگی مشترک خود را حل و فصل کرده و از زندگی لذت بیشتری ببرند(معاونت اجتماعی فرماندهی انتظامی استان کردستان، 1391).

ما هر روز به صور مختلف با یکدیگر در ارتباطیم تا اندیشه ها، احساسات و تمایلات خود را به یکدیگر منتقل کنیم. میزان علاقه و احترام خود را نشان دهیم و رنج و اندوه، شادمانی و خرسندی و شک و دودلی خود را با دیگران در میان بگذاریم. یک ارتباط ساده یا یک مجموعه ارتباطات، خواسته یا ناخواسته، از پیش تعیین شده یا اتفاقی، فعال یا منفعل، به هر حال یکی از ابزارهای کلیدی ارضاء نیازها، کسب نتایج و متجلی ساختن آرزوهای ماست. روابط ما مطلوب یا نامطلوب، شکل دهنده بخش عمده ای از اوقات روزانه ماست. ما ارتباط برقرار می کنیم تا کسب اعتبار کنیم، به توافق برسیم، گلایه و شکوه کنیم، به یکدیگر کمک کنیم (قبادی، 1387).

از آنجایی که خانواده، سیستم ارتباطی منحصر به فردی دارد که با روابط دوستی و روابط، کاری متفاوت است. ورود به چنین سیستم ارتباطی سازمان یافته­ای، صرفاً از طریق تولد یا ازدواج صورت می­گیرد. قدرت خانواده به حدی است که به رغم فرسنگ ها فاصله میان اعضا و حتی مرگ برخی از آنان، باز هم تاثیر آن پابرجا می­ماند. ارزش اصلی خانواده، حاصل شبکه روابطی است که توسط اعضای آن به وجود آمده است(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه حمیدرضا،حسین شاهی برواتی، سیامک نقشبندی والهام ارجمند، 1385). خانواده­های بالنده، نحوه­ برقراری ارتباط و ارسال پیام را به خوبی یاد گرفته­اند و بنابراین الگوهای سالمی دارند. پژوهش ها نشان می دهد که زوج های راضی ارتباط بیشتری با یکدیگر دارند(گاتمن،1994؛ به نقل از شیرالی نیا، 1386). مارک من، استنلی و بلوم برگ (1994) مشکلات ارتباطی را پیشگویی کننده­ نارضایتی و طلاق معرفی کرده ­اند. شیرالی نیا(1386) نشان داد که آموزش مهارت های ارتباطی بر الگوهای ارتباطی و بهتر شدن احساس مثبت نسبت به همسر، تاثیر دارد. بنابراین این مطالعه به بررسی اثر بخشی آموزش مهارت­ های ارتباطی بر کارایی خانواده می ­پردازد.

 

 

بیان مسأله

خانواده و تحقق خانواده سالم مشروط بر برخورداری افراد آن از سلامت روانی و داشتن رابطه های مطلوب با یکدیگر است. از این رو، سالم سازی اعضای خانواده و رابطه هایشان، بی گمان، اثرهای مثبتی را در جامعه به دنبال خواهد داشت (برنشتاین، فیلیپ، 1994؛ ترجمه پورعابدی نائینی، منشئی، 1384).

ازدواج با دنیایی از امید شروع می شود، امید به روزی که احساسمان را درک کنند و ما را بپذیرند، امید به اینکه به تعلق خاطر برسیم، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم. اما گاه این امید در برخورد با واقعیت های ازدواج رنگ می بازد، نیازها برآورده نمی شوند، خشم فاصله می اندازد، داوری ها مسأله ساز شده و احساس تنهایی حاکم می شود(پالگ، مک کی و فالینگ،1994؛ ترجمه قراچه داغی، 1384).

خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی بسر می­برند. خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی­های خاص خود را دارد و نهاد اولیه هر جامعه­ای به شمار می­رود که کانون ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است و می­توان گفت عملکرد خانواده تاثیر مستقیم و بسزایی بر عملکرد جامعه دارد (غلامزاده، عطاری و شفیع آبادی،1388). پژوهشگران بر این عقیده اند که بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می­توان کیفیت اخلاقی، اجتماعی و روانی افراد را مورد ارزیابی و دقت قرار داد همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده و مجموعه قوانین حاکم بر محیط و جو خانواده است(ملا شریفی، 1384؛ به نقل از غلامزاده و همکاران، 1388).

زندگی مشترک با این باور که تنها مرگ می ­تواند ما را از هم جدا کند، شروع می­ شود و زوج ها هم، حداقل در آغاز زندگی خود نسبت به آن اعتقاد کامل دارند. اما واقعیت چیز دیگری است، زندگی مشترک تحت تأثیر عوامل متعددی قرار می­گیرد که پاره­ای از آنها ممکن است زوج ها را به طرف اختلاف و درگیری، جدایی روانی و حتی طلاق سوق دهد. تحقیقات مختلف نشان داده است که یکی از مهمترین عوامل مشکل­زا، اختلال در ارتباط یا به عبارتی اختلال در فرایند تفهیم و تفاهم است. به عنوان مثال در گزارشی که یک مرکز مشاوره خانواده در سال 1970تهیه کرد، 87 درصد زوج های شرکت کننده در پژوهش نشان دادند که مشکل اصلی آنها مشکل ارتباطی است (جکوبسون، والدرون و مو؛ به نقل از حیدری، مظاهری و پوراعتماد، 1384).

ما همه از تعامل و عمق بخشیدن به درگیری در ارتباطات لذت می بریم. اگر قادر به تعامل با معنا با دیگران نباشیم، نتیجه آن تنهایی، افسردگی و عدم خوشحالی خواهد بود (گبل و شین، 2000). ارتباط فرایند اصلی در روابط زناشویی است و عبارتند از فرایندی که زن و شوهر به صورت کلامی و غیر کلامی در قالب گوش دادن، مکث، حالت چهره با یکدیگر به تبادل احساسات و افکار می­پردازند (خجسته مهر، عطاری و شرالی نیا، 2008).

پایان نامه و مقاله

 موضوع ارتباطات در روابط زناشویی به قدری مهم است که بیش از90٪  زوجین آشفته ناتوانی در برقراری ارتباط را به عنوان یک مسئله مهم در روابط خود مطرح کرده ­اند (خسروی، 2007). بسیاری از ارتباطات محبت را مسدود می­ کند. از جمله زمانی که ما قضاوت اخلاقی داریم و انکار مسئولیت می­کنیم و بر رفتار و مسئولیت های خودمان آگاهی نداریم و دیگران را مجبور به انجام کاری می­کنیم (رحیمیان،2009).

اگر همسران مسائل خود را با یکدیگر مطرح نکنند و به راه حل مثبتی نائل نشوند می ­تواند منجر به تنش در رابطه و ختم آن شود(خجسته مهر و همکاران، 2008). بنابراین شناخت و توصیف الگوهای ارتباطی خانواده، یعنی کانال­هایی که از طریق آن زن و شوهرها با یکدیگر به تعامل می­پردازند، می ­تواند نقش مؤثری را در پیش بینی رضایتمندی زندگی زوجین و توصیه­ها و تجویزهای مربوط به آنها کمک کند. پژوهشگران سعی کرده ­اند که ارتباطات خانوادگی را تعریف کنند و ارتباطات خانواده ها را به سبک ها و الگوهایی طبقه بندی کنند(بروگ، فاگرستروم، بالدوسی، بورهولت، فرینگ و وربر،2008).

چف و استون(2001؛ به نقل از کاستن و اندرسون،2004) اولین کسانی هستند که از اصطلاح و جهت گیری اجتماعی جهت گیری مفهومی و به عنوان دو الگوی ارتباطی خانواده استفاده کردند.

در جهت گیری اجتماعی بر قدرت والدین تأکید می شود در حالی که در جهت گیری مفهومی اعضاء تشویق می­شوند که عقایدشان را مطرح کنند و با همدیگر به بحث و تبادل نظر بپردازند(دونگ، 2005 ). شیرالی نیا (1386) در پژوهشی با عنوان« تاثیر آموزش مهارت­­های ارتباطی بر الگوهای ارتباطی و احساس مثبت» 30 زوج از ساکنان شهر اهواز را مورد مطالعه قرار داد. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های ارتباطی بر الگوهای ارتباطی و بهتر شدن احساس مثبت نسبت به همسر مؤثر است.

در پژوهش هانسون و لنبلند(2006) به زوج هایی که در تعاملات با هم مشکل داشتند و از زندگی زناشویی خود ناراضی بودند، مهارت­ های ارتباطی و حل تعارض آموزش داده شد. نتایج نشان داد که این آموزش ها باعث بهبود ویژه­ای در روابط زوج ها و توانایی کنار آمدن با مشکلات و سلامت روان آنها شده بود. پژوهش­ها نشان می­دهد کسانی که ارتباطاتی باز دارند، تمایل دارند که خانواده­ای داشته باشند که در آن اعضا ارتباطات باز و رضایتمندانه داشته باشند . با توجه به اهمیت روابط در زندگی زناشویی و با توجه به، اینکه در ایران در این زمینه پژوهش های اندکی صورت گرفته است، پژوهشگر سعی در انجام پژوهشی در مورد اثربخشی آموزش مهار ت های ارتباطی به منظور بالا بردن کارایی خانواده دارد. لذا مسئله این پژوهش این است که آیا آموزش مهارت­ های ارتباطی بر کارایی خانواده در زوج­های مراجعه کننده به مرکز مشاوره  شهر سنندج موثر است؟

 

 

ضرورت و اهمیت پژوهش

همه خانواده ها خواستار شادی، سعادت و سلامت روان شناختی اعضای خانواده­ خود هستند. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است توجه و دقت موشکافانه را برای شناسایی عوامل موثر بهبود هر چه بیشتر عمکلرد خانواده، سلامت، بهداشت روان و کیفیت زندگی را به کار گرفت. یکی از این عوامل، احتمالاً عملکرد خانواده و نحوه ارتباطات اعضای آن با یکدیگر است. خانواده، سیستم ارتباطی منحصر به فردی دارد که با روابط دوستی و روابط کاری متفاوت است. ورود به چنین سیستم ارتباطی سازمان یافته ای، صرفاً از طریق تولد یا ازدواج صورت می گیرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، 2000؛ ترجمه حمیدرضا،حسین شاهی برواتی، سیامک نقشبندی والهام ارجمند، 1385). ارتباط نقش مرکزی در ازدواج ایفا می­ کند به گونه ای که از لحاظ ویژگی های زناشویی مشخص شده است که ارتباط موثر و کارآمد میان شوهر و همسر مهم ترین جنبه خانواده های دارای عملکرد مطلوب می باشد (گریف، 2000).

در زمینه اهمیت این پژوهش می­توان بیان کرد که ارتباط روشن و موثر بین افراد خانواده، موجب رشد احساسات و ارزش ها و ارتقا کارایی خانواده می­ شود. تحقیقات مختلف نشان داده است که یکی از مهمترین عوامل مشکل زا در روابط زوجی، اختلال در ارتباط یا به عبارتی اختلال در فرایند تفهیم و تفاهم است. به عنوان مثال در گزارشی که توسط یک آژانس مشاوره خانواده در سال 1970 (جکوبسون، والدرون و مور،1980 ؛ به نقل از حیدری و  همکاران، 1384) تهیه شده است، 87 درصد زوج های شرکت کننده در پژوهش نشان دادند که مشکل اصلی آن ها، مشکل ارتباطی است. ارتباط موثر سنگ زیر بنایی خانواده­ سالم و موفق است، به عبارتی دیگر وقتی اعضای خانواده از الگوهای ارتباطی موثر استفاده می­ کنند، انتقال و درک واضحی از محتوا و قصد هر پیامی دارند، نیازهای روانی یکدیگر را ارضا می­ کنند و ارتباط و شرکت در اجتماع را تداوم می بخشند. بنابراین الگوهای ارتباطی شخصیت، یادگیری، اعتماد به نفس، قدرت انتخاب و تصمیم گیری منطقی افراد خانواده را تحت تاثیر قرار می­دهد و یکی از ریشه های اصلی مشکلات مختلف خانواده است (اولیور و میلر، 1994). تحقیقات نشان می دهد کسانی که ارتباطاتی باز دارند، تمایل دارند که خانواده ای داشته باشند که در آن اعضاء دارای ارتباطات باز و رضایت مندانه باشند. همچنین این توضیح دربرگیرنده این موضوع نیز هست افراد متأهل با برقراری رابطه خوب تمایل دارند که همسرشان دارای رفتارهای مثبتی باشد (میلر، کاگلین و هوستن،2000؛ به نقل از غلامزاده و همکاران،1388).

رفتار یک همسر در خلاء روی نمی دهد بلکه در رابطه با افراد و موضوعات و رویدادهای دیگر اتفاق می افتد و همچنین وقتی تغییرات در درون فرد رخ می دهد، این تغییرات می تواند بر کل سیستم اثر بگذارد و این اثرات را می توان در رفتارها و پیامدهای رابطه ای اندازه گیری کرد. با نگاهی به آمار روز افزون طلاق و مشکلات زناشویی و همچنین عواقب مخربی این طلاق برای افراد, اعضای خانواده و جامعه به دنبال دارد، ضرورت دارد که تحقیقاتی در رابطه با مشکلات ارتباطی در بین زوجین انجام شود. محققان باید در تلاش باشند تا راه های متنوع را آزمایش کنند، که در آن نشان دهند که ارتباطات موثر زوجی چگونه بر رضایت زناشویی و حل تعارضات زناشویی تأثیر می گذارد. همچنین تحقیقاتی در این خصوص که چه نوع روابطی باعث رضایت بیشتری بیشتری می شوند، نیاز است.  با توجه به اهمیتی موضوع ارتباطات دارد و با توجه به اینکه در این زمینه به ندرت پژوهش صورت گرفته است، در این پژوهش سعی بر آن است که در اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی در جهت بالا بردن کارایی خانواده  مورد بررسی قرار گیرد.

 

. Goldenberg H, Goldenberg I.

. Gottman, J. M.

.  Markman, H. J., Stanley, S., & Blumberg, S.

. Bornstein & Philip H.

. Paley, Mc Kay & Faling

. Jacobsons & Waldron & Moore

. Gable, S. , Shean, G.

. Brog C, Fagerström C, Balducci C, Burholt V, Ferring D, Werber G, .

. Chaffee and Stone

. Koesten, J. , Anderson, K.

. socio – orientation

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:01:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                

 

صفحه

چکیده………………………………………………………………………………………………………………….. 1

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 3

بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………… 5

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………………………………………………………………………….. 8

اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 9

فرضیه ­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 10

قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. 10

قلمرو موضوعی تحقیق…………………………………………………………………………………….. 10

قلمرو زمانی تحقیق…………………………………………………………………………………………. 10

قلمرو مکانی تحقیق…………………………………………………………………………………………. 10

استفاده­کنندگان از نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………….. 10

تعریف واژه ­ها و­­ اصطلاحات………………………………………………………………………………………. 11

تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………… 11

تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………… 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 14

مبانی نظری ازدواج و آموزش پیش از ازدواج…………………………………………………………………. 14

تاریخچه ازدواج……………………………………………………………………………………………… 14

تعریف ازدواج……………………………………………………………………………………………….. 15

ازدواج­های کهن……………………………………………………………………………………………… 16

خطوط اصلی تطور………………………………………………………………………………………….. 17

شیوه همسرگزینی…………………………………………………………………………………………….. 18

ازدواج در ایران………………………………………………………………………………………………. 19

تئوری نیازهای مکمل……………………………………………………………………………………….. 19

تئوری تصور از همسر مطلوب……………………………………………………………………………. 20

فلسفه ازدواج…………………………………………………………………………………………………. 22

هدف­ها و انگیزه­های ازدواج و تشکیل خانواده……………………………………………………….. 23

انگیزه­های دیگر………………………………………………………………………………………………. 25

ازدواج و اشکال آن…………………………………………………………………………………………. 25

اقسام ازدواج…………………………………………………………………………………………………. 26

عوامل مؤثر در ازدواج………………………………………………………………………………………. 27

مهمترین عوامل توافق در ازدواج…………………………………………………………………………. 30

عوامل مؤثر ناپایداری و هشداردهنده در ازدواج………………………………………………………. 33

آموزش پیش از ازدواج…………………………………………………………………………………….. 39

گرفتن گواهینامه رانندگی در مقایسه با عقد ازدواج………………………………………………….. 41

برنامه ­ریزی برای شغل و حرفه در قیاس با ازدواج…………………………………………………… 42

مبانی نظری ملاک­های همسرگزینی……………………………………………………………………… 43

ساختار خانواده و همسرگزینی……………………………………………………………………………. 43

همسرگزینی در ایران……………………………………………………………………………………….. 44

اصول کلی در انتخاب همسر……………………………………………………………………………… 45

معیارهای انتخاب همسر……………………………………………………………………………………. 48

معیارهای انتخاب همسر از دیدگاه اسلام……………………………………………………………….. 54

مبانی نظری رشد فردی…………………………………………………………………………………….. 64

رشد فردی…………………………………………………………………………………………………….. 64

رشد اجتماعی………………………………………………………………………………………………… 65

ارتباط میان رشد اجتماعی و رشد فردی……………………………………………………………….. 70

مهارت­ های پیش از ازدواج، ملاک­های همسرگزینی و رشد فردی……………………………….. 70

پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. 71

پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………….. 71

پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………. 74

جمع­بندی………………………………………………………………………………………………………………. 76

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. 78

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………….. 78

نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………… 78

ابزار جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………… 78

شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………. 80

روش­های تجزیه­و­تحلیل داده ­ها و آزمون فرضیه ­ها……………………………………………………………. 81

ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………. 81

فصل چهارم: تجزیه­وتحلیل داده ­ها

 

پایان نامه

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 83

آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………. 83

یافته استنباطی…………………………………………………………………………………………………………. 85

تجزیه­و­تحلیل داده ­ها…………………………………………………………………………………………………. 85

آزمون فرضیه اول……………………………………………………………………………………………. 85

آزمون فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………. 87

ملاک­ محتوایی……………………………………………………………………………………….. 88

ملاک­ فرایندی……………………………………………………………………………………….. 90

فصل پنجم: نتیجه ­گیری و پیشنهادها

نتیجه ­گیری……………………………………………………………………………………………………………… 93

نتیجه ­گیری در مورد فرضیه اول…………………………………………………………………………… 93

نتیجه ­گیری در مورد فرضیه دوم………………………………………………………………………….. 94

محدودیت­های تحقیق………………………………………………………………………………………………. 95

پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………. 95

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………. 96

منابع

الف) منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………. 97

الف) منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………… 101

پیوست­ها…………………………………………………………………………………………………………………… 106

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………… 116

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

عنوان                                                                                 صفحه

اعتبار (پایایی) پرسشنامه……………………………………………………………………………………………. 79

آمار توصیفی پرسشنامه رشد فردی………………………………………………………………………………. 83

آمار توصیفی پرسشنامه ملاک­های همسرگزینی……………………………………………………………….. 84

آمار توصیفی پرسشنامه ملاک­های محتوایی و فرایندی………………………………………………………. 84

آزمون F یا آنوا (ANOVA) پرسشنامه رشد فردی………………………………………………………… 85

آزمون گروه­های مستقل پرسشنامه رشد فردی…………………………………………………………………. 86

آزمون F یا آنوا (ANOVA) پرسشنامه ملاک­های همسرگزینی…………………………………………. 87

آزمون گروه­های مستقل پرسشنامه ملاک­های همسرگزینی………………………………………………….. 88

آزمون F یا آنوا (ANOVA) پرسشنامه ملاک­های محتوایی………………………………………………. 88

آزمون گروه­های مستقل پرسشنامه ملاک­های محتوایی……………………………………………………….. 89

آزمون F یا آنوا (ANOVA) پرسشنامه ملاک­های فرایندی………………………………………………. 90

آزمون گروه­های مستقل پرسشنامه ملاک­های فرایندی……………………………………………………….. 91

 

 

 

چکیده

هدف این تحقیق تبیین اثربخشی آموزش مهارت­ های پیش از ازدواج بر ملاک­های همسرگزینی و رشد فردی دختران مجرد می­باشد. پژوهش حاضر از حیث  هدف، کاربردی و از حیث روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل می­باشد. ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق عبارت بودند از: 1) پرسشنامه اولویت­ بخشی ملاک­های همسرگزینی (رفاهی، ثنایی، پاشاشریفی) 2) پرسشنامه مقیاس اقدام برای رشد فردی (روبیتشک). جامعه آماری تحقیق شامل متقاضیان ازدواج مراجعه کننده به مرکز مشاوره بهارنکو که طی شهریور ماه تا آبان ماه 1393 مراجعه کردند و برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری هدفمند یا در دسترس استفاده می­ شود و افراد به صورت تصادفی ساده در دو گروه کنترل (15 نفر) و آزمایش (15 نفر) جایگزین می­شوند.  نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که آموزش مهارت­ های پیش از ازدواج بر رشد فردی تأثیر معنادار دارد. دیگر نتایج نشان می­دهد که آموزش مهارت­ های پیش از ازدواج هم بر ملاک­های همسرگزینی و هم بر ملاک­های محتوایی و فرایندی تأثیر معنادار دارد.

 

کلید واژه ­ها: آموزش مهارت­ های پیش از ازدواج، رشد فردی، ملاک­های همسرگزینی، ملاک­های محتوایی و ملاک­های فرایندی.

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

مقدمه

معمولاً جامعه را در اولین تقسیم ­بندی به چند نهاد اصلی تقسیم می­ کنند. نهاد خانواده، نهاد آموزش، اقتصاد، حکومت و دین، در جوامع پیشرفته نهاد علم نیز در سده اخیر به نهادهای اجتماعی اضافه شده است. نهاد خانواده یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی است که با ازدواج آغاز می­ شود. بنابراین، ازدواج از آنجا که مراسم آغازین این نهاد مهم اجتماعی است، اهمیت بنیادین و پایه­ای دارد. ازدواج موفق پایه و بنیانی عالی برای ایجاد خانواده­ای شاد و مستحکم است و هیچ چیزی در جهان نمی ­تواند زندگی انسان­ها را شاداب­تر و بهتر کند مگر افزایش ازدواج­های موفق (میرمحمدصادقی، 1384).

نیاز به برقراری رابطه­ای پایدار، صمیمی و توأم با عشق و محبت از مهمترین دلایلی است که سرانجام هر زن و مرد را به سمت انتخاب شریک و ازدواج سوق می­دهد و بر همین اساس که بیشتر از 90% جمعیت دنیا حداقل یکبار ازدواج کرده ­اند (حیدری نسب، 1381). ازدواج خشت بنای خانواده است و در صورتی که بخواهیم در خانواده با مشکلات کمتر و آسیب های کمتری روبرو باشیم، نیاز هست که به امر ازدواج توجه کنیم. توجه به ازدواج، توجه به خانواده است. یکی از مهمترین کارهایی که می­توانیم انجام دهیم آموزش است (میرمحمدصادقی، 1384).

ازدواج مهمترین رویداد زندگی فرد است و مهمترین مرحله چرخه­ی زندگی خانوادگی محسوب می­ شود. بدین منظور، وجود مجموعه ­ای از آگاهی­ها و اطلاعات در جهت ارتقای کیفیت ازدواج الزامی می­باشد (رفاهی، 1387). یکی از راه­های آگاهی افراد در آستانه ازدواج که بر نگرش­ها و انتظارات مطلوب و نامطلوب در ازدواج و زندگی زناشویی تأثیر دارد، آموختن مهارت­ های لازم جهت ارتقاء روابط بین فردی از طریق آموزش به آن­ها می­باشد و آموزش پیش از ازدواج نقش مهمی را در این راستا ایفا می­ کند (خمسه، 1382).

همسرگزینی و پیمان زناشویی هردو نشانه بالیدگی و پیشرفت شخصی می­باشند. گزینش همسر  بیگمان یکی از مهمترین تصمیم­هایی است که ما در زندگی خود میگیریم )بیرشک، 1384). گرچه ازدواج هنوز بخشی از ساختار جامعه است، اما اکنون دیگر والدین و واسطه­های ازدواج، انتخاب همسر را تحمیل نمی­ کنند و در عوض، بیشتر انتخاب آزاد حاکم است یا این­گونه به نظر می­رسد )برنشتاین 1994؛ ترجمه سهرابی،1382). ازدواج­های موفق هستند که در آنها ملاک­های انتخاب همسر به درستی رعایت شده باشد و طرفین از ملاک­ها خود آگاهی و تعریف روشنی داشته باشند )رفاهی، 1387).

اولویت­ها و ملاک­های همسرگزینی، ادراکاتی در مورد صفات یا ویژگی­هایی هستند که از یک معشوقه خیالی یا همسر بالقوه، مطالبه می­شوند وتعداد زیادی از این ادراکات به صورت واضحی با هیجانات در ارتباط هستند )باس،  2007 (. در دهه­های گذشته رویکردهای متفاوتی در ارتباط با همسرگزینی شکل گرفته است. که هر یک از آن­ها، فرایند و چگونگی انتخاب زوج­ها توسط افراد متفاوت را از دیدگاه ­های متفاوت مورد تجزیه وتحلیل قرار می­دهد. همچنین هر دیدگاه معیارهایی را که هر فرد در هنگام انتخاب همسر مد نظر قرار می دهد، نیز بررسی می کند )دابویس، 2010).

اقدام برای  رشد فردی (PGI) که توسط روبیتشک (1998) مفهوم­سازی شده است، نوعی درگیری فعال و قصدمندانه در فرایند رشد فردی و همچنین در فرایند تغییر و رشد به عنوان یک فرد می­باشد. این مقیاس از طریق جستجوی فعالانه­ی تجارب خود­رشد دهنده تمایل کلی به بهبود و ارتقاء خودِ فرد دارد و جهتگیری­اش به سوی تغییر و رشد در حیطه­های مختلف زندگی می­باشد و مجموعه ­ای از مهارت­ های گسترش یافته است که شامل شناخت، رفتار، نگرش و انگیزش می­ شود که یک فرد در هر یک از تجربیات زندگی از خود نشان می­دهد (روبیتشک و آشتون، 2009). وقتی که یک فرد به صورت عمدی خودش را درگیر فرایند رشد می­ کند، گفته می­ شود که وی در مسیر فعالیت رشد فردی قرار گرفته است. فعالیت رشد فردی سازه­ای است که نمایانگر علاقه و توجه فرد به رشد و تغییر در زندگی شخصی خودش به طور کل می­باشد. اما می ­تواند برای رفتار واقعی در حیطه­های خاصی از زندگی نیز کاربرد داشته باشد. می­توان به PGI به عنوان سازه­ای فراشناختی، نوعی آگاهی و کنترلِ درگیری عمدی نگریست، کنترل  و آگاهی­ای که بر روی شناختها و رفتارهای ارتقاء­دهنده رشد در تمام حیطه­های زندگی عمل می­ کند (روبیتشک، 1998) و نشان­­دهنده نوعی جهت­گیری به سمت درگیری فعالانه و هدفمندانه در فرایند جستجوی رشد می­باشد. موضوعاتی که در مشاوره پیش از ازدواج مد نظر قرار می­گیرند هدفشان ایجاد تغییرات مثبت در روابط پیش از ازدواج به منظور ارتقاء و بهبود ازدواج است. برنامه ­های مشاوره­ی پیش از ازدواج که در ادبیات تحقیقی مربوط به این حیطه مطرح می­شوند، شامل موضوعات مختلفی می­شوند و این موضوعات در برنامه ­های مختلف متفاوت می­باشد. موضوعاتی که در این حیطه رایج­تر هستند شامل موارد زیر می­ شود: مسایل شغلی، مالی، روابط دوستانه و حمایت اجتماعی، فرزندپروری و کودکان، مذهب، مسایل مربوط به خانواده مبدا، نگرشها و باورها در مورد ازدواج، انتظارات مرتبط با نقش جنسیتی، خصیصه­های شخصیتی، ارزش­ها، سازگاری با زندگی بعد از ازدواج، تعهد به ازدواج، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای حل تعارض، مهارتهای مقابله، مدیریت هیجانات، تفریح و سرگرمی، اهمیت گذران زمان با شریک رابطه، حل مسئله، و روابط جنسی. جدای از این موارد، مشاوران باید انگیزه­ مراجعان را بر شرکت در مداخلاتی همچون مشاوره­ی پیش از ازدواج مد نظر داشته باشند. مشاوران پیش از ازدواج می­توانند انگیزه­ مراجعان را با توجه به دلایل آنها برای مراجعه به مشاوره­ی پیش از ازدواج و بحث در مورد مزایای مشاوره­ی پیش از ازدواج تحریک کنند (موری، 2006).

ارتباط پیش از ازدواج دوره­ای است برای دو نفر که همدیگر را نمی­شناسند و می­خواهند که همدیگر را بشناسند  و درک کنند و قبل از اینکه با هم ازدواج کنند، پیوندهای عشقی­ای خلق کنند که برای زندگی کردن با همدیگر ضروری است. دوستی قبل از ازدواج و نامزدی با هدف تکمیل واقعیت شناخت صورت می­گیرد (اوزگون، 2000).

 

بیان مسأله

در جوامع امروز، زوج­های جوان در اوایل زندگی با مسائل و مشکلات گوناگون و گاه شدیدی مواجه هستند، بنابراین پیشنهاد اصلی و اساسی، بهره­مندی از خدمات مشاوره­ای پیش از ازدواج است )صافی، 1381). مشاوره پیش از ازدواج یکی از راه­های مناسب برای حفظ تداوم خانواده­هاست و از آن جهت که بیشتر جنبه پیشگیری دارد تا درمان، اهمیت بالاتری نیز پیدا می­ کند )حسینی، 1390).

در دنیای جدید مدام در حال تغییر و تحول فعلی، جوامع انسانی به طور متناوب در حال مواجهه با پدیده­های نو از یک سو پیامدهای غیرمنتظره و پیچیده که تأثیر زیادی بر زندگی فردی و اجتماعی آن­ها دارد هستند. خانواده نیز از این جریان مستثنی نبوده و سیر تکاملی آن نیز گویای این نکته است که خانواده در جریان تغییرات اجتماعی و فرهنگی بسیار چهره عوض کرده است. خانواده­های گسترده به هسته­ای تغییر کرده و همزمان نقش­­ها و تقسیم کار نیز بسیار متفاوت و متنوع شده است. آداب و رسوم ازدواج و تشکیل خانواده تغییر کرده و تکنولوژی­های نو پدید و رسانه ­ها نقش مهمی در تغییر شیوه ارتباطات انسانی و  رابطه­های شخصی ایفا کرده ­اند. از سویی همزمان با این تغییرات نیازهای انسان­ها نیز تغییر کرده است، آن­ها در این دنیای در حال تغییر خواستار آرامش هستند که می­خواهند در خانواده پیدا کنند. این آرامش مستلزم آگاهی از مسائل پیچیده جهان امروز است. این مسائل طیف وسیعی در برمی­گیرد از مسائل جنسی گرفته تا مهارت­ های زندگی و ارتباطی که بسیاری از این بحران­ها به خاطر مسائلی بوجود می ­آید که بسیار ساده بوده و ناشی از عدم آگاهی است. سیاست­گذاری صحیح اجتماعی و آموزش­های عمومی می ­تواند تا حدودی از این مسائل بکاهد و آگاهی بخش باشد. شناختن انتظارات منطقی باعث خواهد شد که زوجین با روبرو شدن با تجارب زندگی مشترک نا امید نشده و مهارت­ های رویارو شدن را یاد بگیرند (چاندران و مالینگام، ترجمه شفیعی و آذرگشب، 1370).

در سا­ل­های اخیر، حرکت برای تقویت زندگی زناشویی به برنامه ­های آموزش­های  قبل از ازدواج کشیده شده است (لو ، زلکیفلی، وانگ و تان ،2002). این آموزش­ها فرصت مناسبی است که سبب افزایش آگاهی و اطلاع زوج­ها از نقش خود در ایجاد یک رابطه صحیح و ثمر بخش گشته و بر نگرش و رفتار  آنان تأثیر می­گذارد (سامراتنگ ، پانواتسو، اماراتیتاد، چایپایم و سیتی امرن، 2003).

آموزش­های قبل از ازدواج دانش نسبت به اهداف ازدواج، شناخت روان­شناسی زن و مرد، آگاهی از ملاک­های صحیح ازدواج و برخورداری از شرایط لازم برای ورود به ازدواج تا آموزش­های جنسی را در بر می­گیرد (استنلی، ساماتو، جانسون و مارکمن، 2006).

طرح آموزش قبل از ازدواج در ایران از سال 1370 به اجرا در­آمده است. هدف از اجرای این طرح، ارتقای سطح آگاهی زوجین در خصوص اهمیت و ضرورت کنترل جمعیت و بهداشت باروری، روش­های مختلف پیشگیری از بارداری، بهبود روابط عاطفی بین زوجین و آشنایی با واحدهای ارائه دهنده خدمات بهداشتی درمانی بوده است (مرندی، 1378)، با این حال این سؤال مطرح است که آیا آموزش­های قبل از ازدواج به شیوه ­های که امروز در کشور اجرا می­ شود را می­توان به عنوان یک ابزار مؤثر پیشگیری از مشکلات خانوادگی نظیر طلاق، بارداری­های ناخواسته و ازدواج­های ناموفق به حساب آورد؟ مطالعات متعدد نشان می­دهد با وجودی که این مشاوره­ها آگاهی و نگرش زوجین را افزایش می­دهند، ولی این افزایش سطح آگاهی و تغییر نگرش در حد مورد انتظار و قابل قبول به همان اندازه که تقاضا برای برنامه ­های آموزشی پیش از ازدواج در حال افزایش است، نیاز به شواهد تجربی برای مشخص کردن اثربخشی برنامه نیز در حال افزایش است (کارن، گودین، اوتیس و لامبرت، 2004).

از آنجایی که یکی از عواملی که در یک ازدواج موفق مؤثر است، همان الگوها و روش­ها و     ملاک­های همسرگزینی است و این انتخاب­ها و ملاک­ها خود نیز متأثر از عوامل و خلق و خو و حالت­های عاطفی و هیجانی افراد قرار دارد و تفکرات غیرمعقول و باورهای غیرمنطقی باعث می­ شود، که جوانان در انتخاب و گزینش و توجه به این ملاک­ها تحت تأثیر قرار گیرند و همان­گونه که ذکر گردید و با توجه به مسائل و مشکلات بوجود آمده برای جوانانی که دچار ناسازگاری­های زناشویی شده ­اند و با توجه به آمار طلاق در جامعه و کودکان بی­سرپرست، که قربانی یک انتخاب ناآگاهانه و جدایی پدر و مادر از هم می­شوند. نقش و توجه جدی به امر گزینش ملاک­ها و معیارهای همسرگزینی در ازدواج جوانان مشخص و معلوم می­گردد (کارن و همکاران 2004). «اگر دخترها و پسرها می­دانستند هدف از ازدواج چیست و اگر با معیارهای اصیل در انتخاب همسر آشنایی داشتند به یقین این تعداد از خانواده­های اجتماعی متزلزل نمی­شدند» (رشیدپور، 1373).

همچنین از الزامات یک ازدواج موفق، تحول زوجین در زمینه رشد فردی می باشد. مهمترین ابعاد رشد فردی در فرایند زندگی مشترک پس از ازدواج ناظر بر مواردی نظیر رشد فکری، رشد عاطفی، رشد رفتاری، رشد اقتصادی و رشد جنسی می­­باشد (دشتی و علوی، 1385، نقل از جعفری، 1386). بنابراین هر دختر و پسری که می­خواهند با یکدیگر ازدواج کنند باید با تکیه بر توان عقلی و قدرت اندیشیدن، به طور منطقی معیارهای اصولی همانندی را در نظر بگیرند و با توجه به نقاط مشترک و تشابه بیشتر همسر خود را برگزینند (جعفری، 1381). اقدام برای  رشد فردی (PGI) شامل مؤلفه­ های شناختی (همچون انگیزه­ تغییر، دانش در مورد فرایند تغییر و کارایی مرتبط با فرایند تغییر) و فرایند رفتاری (همچون اهداف کلی مربوط به تغییر شخصی و طرح­ریزی جهت نیل به آن اهداف می­ شود (روبیتشک، 2003؛ مارتین، 2009)، و مجموعه ­ای از مهارت­ های کسب شده برای ارتقاء خود در حیطه­های مختلف زندگی می­باشد و تلفیقی از چهار مؤلفه­ی آمادگی برای تغییر، طرح و برنامه داشتن، استفاده از منابع و رفتار عمدی می­باشد. این چهار مؤلفه به صورت مشترک وارد عمل می­ شود نه متناوب، تا رشد شخصی را بهینه کنند (توئن و روبیتشک، 2012).

در تبیین این یافته می­توان گفت هرچه فرد بتواند منطقی به این مسایل فکر کند، عوامل خطرآفرین و هشداردهنده در ازدواج همچون تصمیم گرفتن برمبنای احساسات، تأکید بر یک بعد برای ازدواج و باورهای غلط در مورد ازدواج را تغییر دهد و از تأثیر منفی آن­ها در زندگی و ازدواج آگاه باشد، از رشد شخصی بالاتر برخوردار خواهد بود و ازدواج موفق­تری خواهد داشت. همچنین از یک سو، از آنجا که این آموزش­ها شامل مهارت­ های شناختی مثل کار روی افکار و باورها و انتظارات غلط و عوامل هشدار دهنده و همینطور عوامل رفتاری مثل آموزش مهارت­ های رفتاری و تبادلی می­شد، و از سوی دیگر رشد شخصی نیز بر بعد شناختی و رفتاری تأکید زیادی دارد، بنابراین می­توان گفت که آموزش این مهارت ­ها به صورت مستقیم یا غیر مستقیم ابعاد شناختی و رفتاری را مورد هدف قرار می­دهد و می ­تواند بر رشد شخصی افراد تأثیرگذار باشد..

تأثیرات طلاق منجر به مشکلات تبادلی در روابط آتی می­ شود. این تاثیر در روابطی مثل ازدواج مجدد، خانواده­های ناتنی و کودکان مشهود است. این کودکان وقتی که بالغ می­شوند اعتماد و باور کمتری به روابط طولانی مدت خواهند داشت (سگرین و تیلور، 2006). تحقیقات نشان داده که اگر آنها تصمیم به ازدواج بگیرند، مشکلات ارتباطی زیادی را در روابطشان تجربه خواهند کرد. زوجینی که ازدواج مجدد می­ کنند تبادلات مثبت کمتری از خود نشان می­ دهند و نسبت به ازدواج اول تبادلات کناره­گیرانه­ی بیشتری از خود نشان می­ دهند (هالفورد، نیکولسون و سندرز، 2007)، که این منجر به رضایت ارتباطی پائین­تر می­ شود. نظر به اینکه طلاق چنین تاثیرات منفی­ای در روابط انسانی دارد، یافتن روش هایی برای پیشگیری از طلاق شایسته­ توجه است. مارکمن، فلوید، استنلی و استوراسلی (1988) گفته­اند که بجای مداخلات ناشی از مشکلات طلاق، محققان و درمانگران باید بر روی پیشگیری از مشکلات در ازدواج تاکید کنند. بنابراین می­توان بر اهمیت مشاوره­  و آموزش پیش از ازدواج بر رضایت آتی از زندگی زناشویی و مشکلات زناشویی و متعاقباً طلاق پی برد.

در پژوهش حاضر ملاک­های همسرگزینی شامل ملاک­های محتوایی همسرگزینی (سن، شغل، درآمد، سطح تحصیلات و…) و ملاک­های فرایندی (مجموعه کنش­هایی مانند درک طرف مقابل، مهارت­ های ارتباطی، مهارت کنار آمدن، انعطاف­پذیری و…) می­باشد و ابعاد رشد فردی شامل مؤلفه شناختی (علم به چگونگی تغییر و تعهد به فرایند رشد) و رفتاری (اجرای فرایند رشد) می­باشد. با عنایت به اهمیت مسأله پژوهش حاضر و با توجه به اینکه تاکنون در کشورمان مطالعات کافی جهت ارزشیابی برنامه ­های آموزشی پیش از ازدواج صورت نگرفته است، لازم است با بهره گرفتن از ارزشیابی مؤثق و کارآمد و بهره­ گیری از الگوی آموزشی مناسب به بررسی اثربخشی آموزش­های قبل از ازدواج پرداخته شود. بنابراین، در این پژوهش به بررسی این موضوع می­پردازیم که آیا مهارت­ های قبل از ازدواج بر ملاک­های همسرگزینی و رشد فردی دختران مجرد تأثیر معنادار دارد؟

 

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

ازدواج یکی از مهمترین تصمیمات زندگی است. اما این تصمیم زمانی باید گرفته شود که اطلاعات و دانسته ­های ما و تجربه و پختگی ما در برابر بزرگی این تصمیم اندک و ناتمام است. قبل از ازدواج قدرت و اختیار در تصمیم ­گیری بسیار است و می­توان از تشکیل ساختارهای مشکل­زا دوری کرد. اما پس از ازدواج، هنگامی که ساختارها شکل گرفت تنها می­توان کارکردهای مشکل را کاهش داد و به ندرت می­توان در ساختارها تغییر ایجاد کرد (میرمحمدصادقی، 1384).

سلامت جامعه در گرو تأمین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی و یکی از بهترین فرصت­ها برای آموزش و آماده ­سازی آن­ها، موقعیت قبل از ازدواج می­باشد که اگر در این زمینه آموزش­های لازم صورت گیرد می­توان به ارتقای سطح فکری و فرهنگی جوانان در راستای انتخاب ملاک­های صحیح در انتخاب همسر و همچنین رفتارهای بعد ازدواج می­باشد (رفیعی، 1376).

پژوهش­ها نشان داده­اند که فقدان آموزش­های کافی در مورد مسائل مرتبط با ازدواج، اطلاعات نا کافی زوجین، ملاک­ها و باورهای نادرست اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، ارتباطات ضعیف، ترس از عدم موفقیت در ازدواج، از شایع­ترین عواملی هستند که ممکن است زندگی زوجین را دچار مشکلات عدیده­ای کند. لذا آموزش­های قبل از ازدواج می ­تواند تا حدود زیادی نقش مؤثری را در این زمینه ایفا نماید (کراون و هینکل،2003). پیشینه­ی پژوهش در مورد سازه­ی فعالیت رشد فردی نشان می­دهد که مطالعات زیادی در فرهنگها، گروه­های سنی مختلف، نمونه­های مختلف و سطوح تحصیلی متفاوت در مورد این سازه انجام شده است. این مطالعات نشان داده که PGI به متغیرهای مختلفی همچون شیوه­ رشد (آگاهی- غیرعمدی، ناآگاه- غیرعمدی و آگاهی- عمدی) جهت­گیری نقش جنسیتی، بهزیستی روان­شناختی (روبیتشک، 1999)، کاوش­های حرفه­ای و هویت شغلی (روبیتشک و کوک، 1999)، الکلیسم والدین، عملکرد خانواده و سلامت روان­شناختی (روبیتشک و کاشوبک، 1999)، معنویت و مذهبی بودن (کالدول، 2000)، عملکرد خانواده چندبعدی (ویتاکر و روبیتشک، 2001)، خودکارآمدی، سلامت روان و رفتار خطرپذیری (اوگون­یمی و مابیکوج، 2007) ارتباط دارد. با توجه به اینکه در بعضی مطالعات رشد فردی به عنوان متغیر مستقل و در بعضی­ها به عنوان متغیر وابسته و در بعضی به عنوان متغیر تعدیل کننده مورد بررسی قرار گرفت است، و از آنجا که در جامعه­ ما تحقیق چندانی در این حیطه انجام نشده است، بنابراین مطالعات حاکی از این است که این حیطه نیاز به بررسی­های بیشتری دارد. همچنین با توجه به عدم انجام پژوهش­­های مناسب و عمیق در راستای اثربخشی مهارت­ های قبل از ازدواج بر ملاک­های همسرگزینی و رشد فردی دختران مجرد و اهمیت تعیین ملاک­های صحیح و ارزشی توسط جوانان برای همسرگزینی، انجام این پژوهش از اهمیت خاصی برخوردار است.

 

اهداف تحقیق

هر حرکت علمی اهداف متعددی را دنبال می­ کند. یک دسته از این اهداف عمومی هستند، که هر محققی در شروع کار به آن­ها توجه دارد از جمله شروع حرکتی مثبت در جهت حل مسائل موجود و گشودن راه به منظور کشف مسائل جدید. هدف اصلی این تحقیق، تبیین اثربخشی مهارت­ های پیش از ازدواج بر ملاک­های همسرگزینی و رشد فردی دختران مجرد است. که به صورت زیر قابل طرح می باشد:

هدف اول: تبیین اثربخشی آموزش مهارت­ های پیش از ازدواج بر رشد فردی در افراد شرکت کننده در پژوهش.

– Berneshtain

– Buss

[3] – Dabuis

[4]  –Personal  Growth  Initiative

[5] – Robitschek

[6]  –Robitschek  and  Ashton

– mury

– Özgüven

– Chandran and Malingam

– Low, Zulkifli, Wong,Tan

– Somrongthong and Panuwatsu and Amarathithadd and Chaipayom and Sitthi-amorn

– Stanley and Samato and  Johnson and Markman

– Caron, Godin, Otis, Lambert

– Martin

– thoen & Robitschek

–  Segrin & Taylor

–  Halford, Nicholson &  Sanders

– Markman, Floyd,  Stanley and Storaasli

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:00:00 ب.ظ ]




عنوان                       صفحه

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول : طرح تحقیق

  • مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
  • بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………………………………………4
  • اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..6
  • اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..9

1-4-1-هدف اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-4-2- اهداف ویژه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………9

  • سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-5-1- سؤال اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………10

1-5-2- سؤالات ویژه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….10

  • تعاریف عملیاتی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….11
  • تعریف عملیاتی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..12

فصل دوم : مبانی نظری و تجربی تحقیق

2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2- تعریف مدیریت ……………………………………………………………………………………………………………………………………..13

2-3- تعریف مدیریت کلاس…………………………………………………………………………………………………………………………..14

2-4- اهمیت و ضرورت مدیریت و انضباط کلاس………………………………………………………………………………………….15

2-5- عوامل مؤثر بر مدیریت کلاس ……………………………………………………………………………………………………………..15

1- ویژگیهای شخصیتی معلم ………………………………………………………………………………………………………………………..15

  • روش های تدریس ………………………………………………………………………………………………………………………………………..16
  • فنون تدریس………………………………………………………………………………………………………………………………………………16
  • تدبیر منفی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….17
  • کم و زیاد کردن تن صدا ………………………………………………………………………………………………………………………….17
  • حرکتهای معلم ………………………………………………………………………………………………………………………………………….17
  • تأکید روی بعضی از مفاهیم و کلمات ………………………………………………………………………………………………………17
  • اشارات معلم ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..17
  • مکثهای به موقع و هدفمند ………………………………………………………………………………………………………………………17
  • تشویق و تمجید دانش آموزان ……………………………………………………………………………………………………………..17
  • نگاه های معنی دار ………………………………………………………………………………………………………………………………..18
  • ضربه زدن به میز و صندلی ………………………………………………………………………………………………………………….18
  • تدوین قوانین و مقررات کلاس …………………………………………………………………………………………………………….18

2-6- محیط کلاس درس ………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-7- مؤلفه های مدیریت کلاس داری ………………………………………………………………………………………………………….19

2-8- معلم به عنوان مدیر کلاس درس …………………………………………………………………………………………………………24

2-9- سنجش و آموزش مهارتهای اجتماعی …………………………………………………………………………………………………31

2-10- تعاریف مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………..33

2-11- اهمیت مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………..33

2-12- نمونه هایی از مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………..34

2-13- سنجش مهارتهای اجتماعی

پایان نامه و مقاله

 ………………………………………………………………………………………………………………36

2-14- الگوی نارسایی مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………36

2-15- سنجش با مشاهده …………………………………………………………………………………………………………………………….38

2-16- گروه سنجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….38

2-17- رتبه بندی ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-18- درجه بندی ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-19- مصاحبه های رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………………..40

2-20- ایفای نقش رفتاری …………………………………………………………………………………………………………………………….40

2-21- آموزش مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………….41

2-22-کسب مهارتهای اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………………………45

2-23- پرورش توانایی های شناختی دانش آموزان …………………………………………………………………………………………47

2-24- خود رهبری…………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-25- ایجاد زمینه برای رشد راهبردهای خود رهبری…………………………………………………………………………………47

2-26- پرورش و تقویت ویزگیهای مثبت اخلاقی …………………………………………………………………………………………49

2-27- پرورش روحیه حق محوری ……………………………………………………………………………………………………………….49

2-28- خود مدیریتی …………………………………………………………………………………………………………………………………….50

2-29- خود مدیریتی رفتاری ………………………………………………………………………………………………………………………..51

2-30- ادارک از خود ……………………………………………………………………………………………………………………………………..52

2-31- احترام به خود ……………………………………………………………………………………………………………………………………53

2-32- احترام به خود ناشی از سازمان …………………………………………………………………………………………………………53

2-33- خودکامیابی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..55

2-34- الگوی معرفت پذیری اجتماعی از خود مدیریتی ………………………………………………………………………………55

2-35- تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سبک هویت و ابراز وجود دانش آموزان ………………………………………55

2-36- اثرات یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی ………………………………………………………………………57

2-37- توانایی در مدیریت …………………………………………………………………………………………………………………………….58

2-38- اثرات مدیریت مشارکتی …………………………………………………………………………………………………………………….60

2-39- آثار و مزایای مشارکت و مدیریت مشارکتی ……………………………………………………………………………………..63

2-40- پیشینه­ی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………64

2-40-1- پیشینه­ی داخلی ……………………………………………………………………………………………………………………………64

2-40-2-پیشینه­ی خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………68

2-41- جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………………………………73

2-42- مدل نظری پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………74

2-43- بررسی محیط پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….77

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………84

3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

3-2-1- نوع روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….85

3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………………85

3-4- نمونه رو روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………86

3-5- روش گردآوری داده ­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………86

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق………………………………………………………………………………………………….89

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

4-2- اطلاعات جمعیت شناختی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..91

4-3- بررسی نرمال بودن داده ها با استفاده زا ازمون گولموگروف اسمیرنوف………………………………………………94

4-4- بررسی سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..95

4-5- مقایسه میانگین رتبه مؤلفه ها با بهره گرفتن از آزمون فریدمن …………………………………………………………….114

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………115

5-2- بررسی سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….115

5-3- نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….123

5-4- پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………..115

5-4-1- پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………..115

5-4-2- پیشنهادت پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………126

5-6- محدودیتهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..127

منابع و مأخذ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..128

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………128

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….135

پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………145

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………149

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                       صفحه

جدول 1-1- ارتباط مؤلفه­ های تحقیق (سؤالات تحقیقاتی ) و سؤالات پرسشنامه………………………………………..12

جدول 2-1- عوامل تعیین کننده احترام به خود ناشی از سازمان و نتایج آن………………………………………………53

جدول 3- 1- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………..86

جدول 3-2- روش نمره دهی به مقیاس لیکرت در پرسشنامه­ تحقیق………………………………………………………87

جدول 3-2- بررسی روایی پرسشنامه با تحلیل عاملی…………………………………………………………………………………..88

جدول3-3- نتایج آزمون آلفای کرونباخ………………………………………………………………………………………………………….89

جدول 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت…………………………………………………………………………….91

جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سطح تحصیلات………………………………………………………………..92

جدول 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه تدریس……………………………………………………………………93

جدول شماره 4-4- نتایج آزمون نرمال بودن داده های تحقیق…………………………………………………………………….94

جدول 4-5- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارتهای کلامی در فرایند مدیریت کلاسی……………..95

جدول 4-6-  دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات……96

جدول 4-7-  دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه…………..96

جدول 4-8- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت برقراری ارتباط در فرایند مدیریت ……………….97

جدول 4-9- دیدگاه معلمان در مورد مهارت برقراری ارتباط  در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات……98

جدول 4-10- دیدگاه معلمان در مورد مهارت برقراری ارتباط در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه…………98

جدول 4-11- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارتهای احساسی در فرایند مدیریت کلاسی…….100

جدول 4-12- دیدگاه معلمان درمورد مهارتهای کلامی درمدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات…..101

جدول 4-13- دیدگاه معلمان در مورد مهارتهای کلامی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………101

جدول 4-14- نتایج توصیفی توجه به مهارت خود مدیریتی در فرایند مدیریت کلاسی……………………………102

جدول 4-15-دیدگاه معلمان در مورد خودمدیریتی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات……..103

جدول 4-16- دیدگاه معلمان مهارت خودمدیریتی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………………103

جدول 4-17- مربوط به میزانتوجه به مهارتهای تحصیلی در فرایند مدیریت کلاسی…………………………….104

جدول 4-18-دیدگاه معلمان در مورد مهارت تحصیلی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات….105

جدول 4-19- دیدگاه معلمان مهارتهای تحصیلی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه…………………105

جدول 4-20- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت ابراز وجود در فرایند مدیریت کلاسی……….106

جدول 4-21- دیدگاه معلمان مهارت ابراز وجود در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن تحصیلات…………….107

جدول 4-22- دیدگاه معلمان در مورد مهارت ابراز وجود در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه……..107

جدول 4-23- نتایج توصیفی میزانتوجه به مهارت اطاعت ورزی در فرایند مدیریت کلاسی………………….108

جدول 4-24-دیدگاه معلمان در مورد مهارت اطاعت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات…….109

جدول 4-25-دیدگاه معلمان مهارت اطاعت ورزی در مدیریت کلاسی با در نظر گرفتن سابقه………………..109

جدول 4-26- نتایج توصیفی میزانتوجه به مهارت مسئولیت پذیری در فرایند مدیریت کلاسی……………110

جدول 4-27-  دیدگاه معلمان مهارت مسئولیت پذیری در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات………….111

جدول 4-28- دیدگاه معلمان در مورد مهارت مسئولیت پذیری در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه……111

جدول 4-29- نتایج توصیفی مربوط به میزانتوجه به مهارت جرأت ورزی در فرایند مدیریت کلاسی…..112

جدول 4-30- دیدگاه معلمان در مورد مهارت جرأت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب تحصیلات…….113

جدول 4-31- دیدگاه معلمان در مورد مهارت جرأت ورزی در مدیریت کلاسی با احتساب سابقه…………..113

جدول4-32- دیدگاه معلمان درتوجه به مهارتهای اجتماعی در مدیریت کلاسی با احتساب جنسیت………..14

جدول شماره 4-33- نتایج آزمون مقایسه میانگین رتبه­ی مؤلفه­ ها با استفاده آزمون فریدمن………………….115

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                       صفحه

نمودار 2-1- مؤلفه های مهارت اجتماعی مورد توجه در مدیریت کلاسی…………………………………………………….76

نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت……………………………………………………………………………..91

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سطح تحصیلات………………………………………………………………..92

نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه تدریس…………………………………………………………………….93

 

 

 

 

چکیده تحقیق:

این تحقیق به ارزیابی مدیریت کلاسی از منظر توجه به مهارتهای اجتماعی در مدارس ابتدایی اشکنان در سال تحصیلی 94-1393 می ­پردازدجامعه­ آماری مورد نظر این تحقیق همه­معلمان مقطع ابتدایی که درسال تحصیلی 94-1393 در مدارس ابتدایی اشکنان به تدریس مشغول بوده اند . این جامعه 150 نفر شامل تعداد 94 نفر از آن زن و تعداد 56 نفر از آنان مرد بوده که با توجه به کم بودن جامعه ، کل جامعه پژوهش با روش سرشماری به عنوان نمونه انتخاب گردیدند . جهت روش جمع آوری داده ها در این تحقیق از پرسشنامه محقق ساخته و فیش ثبت اصلاعات استفاده گردید . ابزار پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته و فیش ثبت اطلاعات تعیین شد .روایی پرسشنامه مورد تأیید متخصصان قرار گرفت و نیز با بهره گرفتن از آزمون تحلیل عاملی 89/0روایی آن تأیید گردیدو پایایی پرسشنامه نیز بااستفاده ازروش آلفای کرونباخ 92/. محاسبه شد . داده ­هایحاصل از پرسشنامه با بهره گرفتن از شاخصهای آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید . نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد که در تمام مؤلفه­ های مهارت اجتماعی(مهارتهای کلامی ، مهارتهای احساسی ، اطاعت ورزی ، خودمدیریتی ، مسئولیت پذیری ، ابراز وجود ، مهارتهای تحصیلی ، برقراری ارتباط ، جرأت ورزی) به شکل مناسب و مطلوبی در فرایند مدیریت کلاسی تحقق یافته است و تفاوت معناداری نیز در دیدگاه معلمان مرد و زن مشاهده نگردید .

کلمات کلیدی : مدیریت کلاسی ، مهارتهای اجتماعی ، مهارتهای کلامی ، خودمدیریتی ، مسئولیت پذیری

 

 

 

 

فصل اول

طرح تحقیق

 

 

  • مقدمه :

کلاس درس به عنوان یک گروه یا نظام اجتماعی دارای همه ویژگیهای سیستمهای اجتماعی است که مورد توجه صاحب نظران علوم رفتاری قرار دارد . مدیریت کلاس بر عهده معلم است که قبل از آموزش یا هر گونه اقدام تربیتی و رفتاری باید کلاس درس را جهت تحقق اهداف مدیریت نماید . مدیریت کلاس درس چون سایر مدیریتها مستلزم کارکردهایی چون طراحی و سازماندهی ، هماهنگی و رهبری ، کنترل و نظارت و ارزشیابی است که بدلیل در هم تنیدگی، این کارکردها از یکدیگر تفکیک پذیر نیستند . امروزه از مهمترین چالشهای یک معلم در کلاس ، ارتباط مؤثرو صحیح با فراگیران است از طرف دیگر ارتباط معنادار، کلید اجرای موفقیت آمیز بسیاری از شیوه ­های مدیریت در کلاس می­باشد . ارتباط عامل اصلی یادگیری است که شاخص های متعددی را در بر می‌گیرد .

سازمان های رسمی به عنوان نوعی سیستم اجتماعی مستلزم مدیریت و رهبری اثربخش برای تحقق اهداف رسمی می­باشند؛ صاحب نظران علم مدیریت وسازمان برای مدیریت و رهبری این سازمانها، کارکردهایی را عنوان کرده اند.اکثریت برکارکردهای اساسی مدیریت کلاس طراحی و سازماندهی کلاس درس، رهبری کلاس درس ، نظارت و کنترل کلاس درس و ارزشیابی اتفاق نظر دارند (پرداختچی، 1380).

اجتماعی بودن یک نیاز سرشتی انسان است ، انسان بر پایه آفرینش خویش  نیاز به تعلق و پیوند با دیگران دارد ، خوی اجتماعی بودن در وی نهفته است . مشارکت پیوند دو سویه سازنده و سودمند بین دو تن یا بیشتر از دو تن می­باشد . پیوندی گشوده و بازمیان دو انسان که این دو در پرتو آن پرورش می­یابند و از یکدیگر بهره می­گیرند . دو سویه بودن پیوند موجب می گردد تا اطلاعات ، دانش ، شناخت و اندیشه و نظر هریک از دو سوی پیوند به دیگری منتقل گردند و در اثر آن هردو طرف بهره ی بدست آورند و بر نیروی ذهنی و عقل خود بیفزایند (طوسی ، 1377) .

با وجود فراینده مهارتهای اجتماعی در رشد و تحول فراگیری این مهارت ­ها در همه­ی کودکان به شکل یکسان صورت نمی­گیرید. کودکان زیادی اغلب فاقد مهارتهای اجتماعی ضروری برای تعاملات مثبت و هدفمند است . این مسأله ممکن است باعث شود این دانش آموزان توسط همسالان عادی کمتر مورد پذیرش قرار بگیرند .این دانش آموزان نیاز دارند تا مهارتهای اجتماعی را به طور سازمان یافته آموزش ببیند . این مهارتها باید در موقعیتهای طبیعی به منظور تسهیل تعمیم دهی به موقعیتهای مختلف آموزش داده شوند (گرشام،2000). و در این میان توجه به مدیریت کلاسی و توسعه مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در آن از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است . خصوصاً در دوران ابتدایی که دانش آموزان نیازی اساسی به یادگیری مهارتهای اجتماعی دارند و برای یادگیری آن باید از هر ابزاری همچون مدیریت کلاسی و روش های تدریس و ارزشیابی و … بهره برد .

 

 

  • بیان مسأله:

پیشرفت هرجامعه­ای به چگونگی کیفیت آموزش وپرورش آن جامعه بستگی دارد.آموزش وپرورش اگر راه دموکراسی وروش علمی پیشگیردزمینه یایجادجامعه ای پیشرفته را مهیا می­سازد .به منظور رسیدن به این دموکراسی ، رعایت قانون و نظم و ایجاد نگرش مثبت در این زمینه و اعمال آن توسط افراد یک جامعه ، به خصوص متو لیان امر خطیر تعلیم و تربیت ، ضرورت می­یابد .

آموزش وپرورش علاوه بر این که دردسته بندی مشاغل در رده­ی بالایی قرار دارد.از نظر پیچیدگی نیز جزء پیچیده­ترین حرفه­های تخصصی دسته بندی می­گردد(علاقه بند،1381). اشراف معلم بر موضوعات درسی،مسائل یادگیری، الگوها، مهارتهای اجتماعی، روشها، راهبردهاو فنون تدریس، از عوامل عمده­ی اثر بخشی رفتار ومدیریت کلاسی می­باشد .دررفتارکلاسی و ارتباط معلم بادانش ­آموزان باتوجه به این که مدرسه وکلاس سازمان های اجتماعی آموزش تربیتی می باشد.

کلاس درس یک سازمان اجتماعی آموزش است،سازمان های اجتماعی ، آموزشی -تربیتی،بدون پیروی محض ازارتباطات رسمی درجهت پویایی پیش می­روند . وجود نظم و انضباط در کلاس و یا به عبارتی مدیریت کلاسی ، جهت اثر بخشی و کارآیی و در نهایت بهره­وری کار یک معلم بسیار مؤثر می­باشد . بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد، تا مورد استفاده­ی همه­ی کسانی که با آموزش و پرورش سر و کار دارند ، قرار گیرد .

ایجاد فرصت یادگیری یکی از ویژگیهای اساسی پژوهش پیرامون اثربخشی معلم و همبستگی آن با دستاورد و موفقیت و پیشرفت یادگیرنده است و مدیریت کلاسی است(بروفی و گود،1986به نقل از هاشمی و همکاران، 1391،ص 203). توجه به مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در مدیریت کلاسی از اهمیت بسزایی برخوردار است و بنا به اعتقاد(هاشمی 1391،ص 148)، ایجاد رویه وقوانین در اثربخشی مدیریت کلاسی بسیار مهم و اثربخش است و توجه به مهارتهای اجتماعی به پیامـدهای مطلوب در فــرایند کلاسی منجر می­گردد .آموزش مهارتهای اجتماعی نباید تنها متشکل از توصیف مهارت و چرایی مهم بودن آن باشد ، بلکه باید به شرح و توضیح چگونگی انجام مهارت و اینکه چه موقع و چرا اجرا می­ شود پرداخت .

مهارتهای اجتماعی بر رفتارهای فراگرفته مطلوبی که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه­ مطلوبی داشته و از واکنشهای نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارتهای اجتماعی طیف گسترده ای رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط موثر ومناسب با دیگران ارائه پاسخ های مفید وشایسته،تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه ، همدلانه و یاریگرانه ، پرهیز از تمسخر و قلدری و زورگویی به دیگران را شامل می­ شود (ماتسون و همکاران ،2008). توجه به مهارتهای مختلف در مدیریت کلاسی برای رشد دانش آموزان از جمله مسائل اساسی در آموزش و پرورش ابتدایی می باشد که در بیشتر کلاسهای و مدارس ابتدایی با توجه به نقش داشتن روش های متفاوت در مدیریت و نوع تفکر مدیریتی معلمان از اهمیت خاص و فوق العاده ای برخوردار است . و بررسی این موضوع باعث می­گردد که جنبه­ های مختلف آن مورد بررسی قرار گیرد. علیرغم تلاش بسیاری از پژوهشگران بیشتر دانش آموزان ما در بعد مهارتهای اجتماعی دچار مشکلاتی می­باشند که بی توجهی به این مهارتها می ­تواند زمینه های مثبت تحصیلی را تحت الشعاع قرار دهد و آن را به سمت و سویی کشانده که منجر یه یادگیری مفید نگردد .بنابراین این پژوهش  به دنبال پاسخگویی به این سؤال اساسی است که تا چه میزان در مدیریت کلاسی به مهارتهای اجتماعی دانش آموزان توجه می­ شود ؟

 

 

 

 

 

  • اهمیت و ضرورت تحقیق :

آموزش و پرورش یکی از نهادهای اصلی جامعه است که تعلیم و تربیت و ساختن انسان مطلوب و مؤثر را در جامعه به عهده دارد. برای پرورش افراد مطلوب ، نیاز به یک نظام آموزشی کار آمد است که اجزاء و عناصر آن اعم از مواد درسی، دانش آموز ، معلم ، وسایل آموزشی ، فضا و غیره با یکدیگر ارتباط متقابل دارند تا اهداف مورد انتظار تحقق یابد. از طرف دیگر ، تدریس و آموزش از نظر ماهیت یک نظام ارتباطی متقابل است و مدرسه به سان گروه پویایی ، درصدد آماده کردن افراد برای ورود به جامعه در سطح بسیار گسترده تری است . کلاس درس نیز به عنوان یک گروه کوچک اجتماعی و کوچکترین خرده سیستم اجتماعی در نظام آموزشی دارای خصوصیات و ویژگیهای منحصر به فردی است که آن را از سایر سازمانها و نهادهای اجتماعی متمایز می­ کند .این خرده سیستم بدنبال تحقق اهداف آموزشی ـ تربیتی است ، از این رو نیاز به مدیریت دارد. با این تفاوت که در کلاس درس بیش از سایر سازمان های اجتماعی و رسمی کارکردهای مدیریت در هم تنیده است و براحتی از هم قابل تفکیک نیست(فونتانا،مترجم محمدی،1382).

از طرف دیگر ، از اهداف مصوب نظام آموزش و پرورش ، تربیت اجتماعی دانش آموز است بطوریکه انتظار می رود فراگیر بعد از فراغت از تحصیل به عنوان شهروند مؤثر و فعال در جامعه کلاس ، مدرسه، و در سطح ملی و جهانی با دیگران ارتباط مؤثر داشته باشد . ارتباط امری اکتسابیاستکهمهمترین مکان برای کسب آن کلاس درس است. ارتباط نیز عامل اصلی یادگیری است.”مدیریت کلاس ”و ”ارتباط” دارای کنش متقابل گسترده و پیچیده­ای می­باشند که خلل و ضعف درهرکدام تحقق اهداف تعلیم و تربیت را با چالشهایی عمیق روبرو خواهد ساخت .

کمبود مهارتهای اجتماعی یک مشکل بزرگ برای بعضی از دانش آموزان است. شواهدی وجود دارد که برنامه ­های مداخله ای مدرسه می ­تواند به بهبود مهارتهای اجتماعی کمک کند(آندرسون، بوچر و همکاران، 2003؛ لین و همکاران،2000؛ تیلور و همکاران ،2002 به نقل از هاشمی و همکاران 1391، ص 203).مدیریت یعنی هنر انجام دادن کارها به وسیله دیگران که در آن رفتار آمرانه­ی معلم وهمچنین خودمحوری وی مورد انتقادقرارمی­گیرد . باتوجه به این تعریف،معلم بایستی یک راهنمای خوب باشد،ولی کارهاتوسط خوددانش آموزانجام شودوآنهادرامریادگیری فعال باشند. بدیهی است که هرچه مشارکت دانش آموزان درفعالیتهای کلاسی و فرایند یادگیری بیشتر باشد؛ رشد مهارتهای اجتماعی درآنان توسعه یافته و متکی به خود می­گردندو اعتماد بنفس درآنان  افزایش می­یابد(پرداختچی، 1372) .

فراهم کردن زمینه­ها و عوامل لازم برای اجتماعی کردن و جامعه پذیر کردن دانش آموزان یکی از اهداف مهم هر نظام آموزش است(صافی،1391،ص10).مدیریت کلاس درس را مترادف با” کنترل و انضباط” و یا ”طراحی و سازماندهی کلاس درس می­باشد . در این دیدگاه تدریس و آموزش برجسته تر از مدیریت کلاس می­باشد و کلاس درس بعنوان یک نظام اجتماعی است که شامل همه فعالیتهای معلم در کلاس درس می­ شود. این دیدگاه مدیریت کلاس درس را شامل سه مرحله، مقدمات (طراحی و سازماندهی) اجرا (رهبری ،‌هماهنگی، کنترل ، آموزش) و ارزشیابی می­داند. این دیدگاه زمینه پویایی ، توصیف ، تحلیل و تبیین کلاس درس و فعالیتهای معلم را فراهم می کند(ریس و مور ، مترجم هاشمیان ، 1381).

– Gersham

– Brophy & Good

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:00:00 ب.ظ ]




فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 2

1-1-بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………… 3

1-2-اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………. 5

1-3-هدفهای پژوهش……………………………………………………………………………………… 8

1-4-سوالهای پژوهش……………………………………………………………………………………… 8

1-5- تعریف مفاهیم مطرح شده در عنوان پژوهش و سوالهای پژوهش………………………….. 8

1-5-1-تعاریف مفهومی ………………………………………………………………………………… 8

1-5-2-تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………………………….. 9

1-6- روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………. 10

فصل دوم: مبانی نظری وپیشینه پژوهش

2-1-مبانی نظری ………………………………………………………………………………………….. 12

2-1-1-ارتباط خدا با انسان و انسان با خدا …………………………………………………………. 12

2-1-1-1-دیدگاه ادیان ……………………………………………………………………………… 12

2-1-1-2-اومانیسم انسان گرایی …………………………………………………………………… 13

2-1-1-3-دئیسم (خداشناسی طبیعی)……………………………………………………………… 14

2-1-1-4-آته ایسم (الحاد)………………………………………………………………………….. 16

2-1-1-5-ارتباط خدا با انسان و انسان با خدا در دین اسلام ………………………………….. 17

2-1-2-ارتباط با طبیعت ……………………………………………………………………………….. 19

2-1-2-1-ارتباط با طبیعت در ادیان دیگر………………………………………………………… 19

2-1-2-2-آثار تاثیر اومانیسم بر روابط بین انسان با طبیعت……………………………………. 20

2-1-2-3-ارتباط انسان با طبیعت در دین اسلام …………………………………………………. 21

2-1-3-ارتباط انسان با دیگران ……………………………………………………………………….. 22

2-1-3-1-بررسی آراء اندیشمندان و مکاتب و نهضت های مختلف در خصوص ارتباط با دیگران   23

2-1-3-2-دیدگاه اسلام در مورد ارتباط انسان با دیگران …………………………………….. 30

2-1-4-ارتباط انسان با خود …………………………………………………………………………… 32

2-1-4-1-دیدگاه اندیشمندان و مکاتب در مورد ارتباط انسان با خود ……………………… 32

2-1-4-2-دیدگاه دانشمندان اسلامی در مورد از خود بیگانگی………………………………. 34

2-1-4-3-دیدگاه قرآن در مورد روابط انسان با خود ………………………………………….. 35

2-2-چکیده پژوهش‌های انجام یافته ………………………………………………………………….. 37

2-2-1-پژوهش‌های انجام یافته در داخل از کشور ……………………………………………….. 37

2-2-2-پژوهش‌های انجام یافته در خارج از کشور……………………………………………….. 42

2-2-3-خلاصه و جمع‌بندی ………………………………………………………………………….. 44

فصل سوم: بررسی ارتباط خدا با انسان از منظر قرآن کریم و دلالتهای تربیتی آن و بررسی ارتباط انسان با خدا از منظر قرآن کریم و دلالت‌های تربیتی آن

3-1-ارتباط خداوند با انسان …………………………………………………………………………….. 48

3-1-1-مبانی …………………………………………………………………………………………….. 48

3-1-1-1-مبناء آفرینندگی …………………………………………………………………………. 48

3-1-1-2-مبنا مالکیت ……………………………………………………………………………….. 50

3-1-1-3-مبنا ربوبیت ……………………………………………………………………………….. 51

3-1-1-4-مبنا رحمانیت و رحمیت ……………………………………………………………….. 53

3-1-1-5-مبنا امتحان کنندگی……………………………………………………………………… 54

3-1-1-6-مبنا هدایت‌گری………………………………………………………………………….. 57

3-1-1-7-دادگری……………………………………………………………………………………. 59

3-1-2-نگاه ترکیبی…………………………………………………………………………………….. 63

3-1-3-دلالت‌های تربیتی ……………………………………………………………………………… 64

3-1-3-1-اصل رأفت و مهربانی مربی…………………………………………………………….. 65

3-1-3-1-1- روش خیرخواهی …………………………………………………………………. 66

3-1-4-2-اصل امتحان (ابتلاء)……………………………………………………………………… 67

3-1-3-2-1-روش فراهم سازی شرایط مواجهه با امتحان ………………………………….. 68

3-1-3-3-اصل هدایت‌گری مربی…………………………………………………………………. 69

3-1-3-3-1-روش اصلاح مربی ………………………………………………………………… 70

3-1-3-3-2-روش ارائه الگو …………………………………………………………………….. 71

3-1-3-4-اصل تناسب تکلیف با وسع ………………………………………………………….. 72

3-1-3-4-1-روش عرضه تکالیف در سطح بالا ……………………………………………. 73

3-1-3-5-اصل عدم تبعیض ………………………………………………………………………. 74

3-1-3-5-1-روش برتری بر اساس ملاک ………………………………………………….. 75

3-1-3-6-اصل عدالت در مجازات ……………………………………………………………….. 76

3-1-3-6-1-روش مجازات به قدر خطا……………………………………………………… 78

3-2-ارتباط انسان با خداوند از منظر قرآن مجید و دلالت‌های تربیتی آن ……………………….. 79

3-2-1-مبانی …………………………………………………………………………………………….. 79

3-2-1-1-مبنا گرایش فطری انسان نسبت به خداوند …………………………………………… 79

3-2-1-2-مبنا مملوکیت انسان ……………………………………………………………………… 82

3-2-2-دلالت‌های تربیتی ……………………………………………………………………………….. 84

3-2-2-1-اصل احیاء و شکوفایی فطرت ………………………………………………………… 84

3-2-2-1-1-روش بهره‌وری از عقل و اندیشه ………………………………………………. 85

3-2-2-1-2-روش بهره‌مندی از تعالیم انبیاء الهی ………………………………………….. 86

3-2-2-2-اصل تن سپردن به مالکیت خدا ……………………………………………………….. 88

3-2-2-2-1-روش عبادت………………………………………………………………………. 90

پایان نامه و مقاله

 

3-2-2-2-2- روش رویگردانی از عبودیت غیر خدا……………………………………….. 91

3-3-باهم‌نگری(بررسی ارتباط خداوند با انسان از منظر قرآن مجید و دلالت‌های تربیتی آن).. 94

3-4-با هم‌نگری(بررسی ارتباط انسان با خداوند از منظر قرآن مجید و دلالت‌های تربیتی آن). 96

فصل چهارم: بررسی ارتباط انسان با خود از منظر قرآن کریم و دلالتهای تربیتی آن

4-1-مبانی …………………………………………………………………………………………………. 100

4-1-1-مبناء توانایی جهت خودشناسی و خودسازی…………………………………………….. 100

4-1-2-مبناء بازگشت نتایج اعمال به خود ………………………………………………………… 102

4-1-3-مبناء خروج از اعتدال، ظلم به خود ……………………………………………………….. 104

4-2-دلالت‌های تربیتی ………………………………………………………………………………….. 107

4-2-1-اصل خودشناسی………………………………………………………………………………. 107

4-2-1-1-روش شناخت فطری……………………………………………………………………. 108

4-2-1-2-روش شناخت عقلی…………………………………………………………………….. 108

4-2-1-3-روش شناخت وحیانی………………………………………………………………….. 109

4-2-2-اصل خودسازی……………………………………………………………………………… 109

4-2-2-1-روش تفکر……………………………………………………………………………….. 110

4-2-2-2-روش مراقبه ……………………………………………………………………………… 111

4-2-3-اصل عاقبت اندیشی راجع به نتایج اعمال ………………………………………………. 111

4-2-3-1-روش اعطای بینش………………………………………………………………………. 112

4-2-4-1-اصل اعتدال و احقاق حق………………………………………………………………. 114

4-2-4-1-1-روش کسب بصیرت و معرفت ……………………………………………….. 115

4-3-باهم‌نگری……………………………………………………………………………………………. 116

فصل پنجم: نحوه ارتباط پیامبران خدا با انسان از منظر قرآن کریم و دلالت‌های تربیتی آن

5-1-مبانی …………………………………………………………………………………………………. 119

5-1-1-مبنا رأفت و مهربانی ……………………………………………………………………….. 119

5-1-2-مبنا هدایتگری ………………………………………………………………………………. 121

5-1-3- مبنا تواضع پیامبران…………………………………………………………………………. 122

5-1-4- مبنا صبر و پایداری………………………………………………………………………… 124

5-1-5- مبنا هم زبانی……………………………………………………………………………….. 126

5-2- دلالت های تربیتی…………………………………………………………………………………. 127

5-2-1- اصل رأفت و مهربانی مربی………………………………………………………………. 127

5-2-2- اصل هدایت گری مربی………………………………………………………………….. 127

5-2-3- اصل تواضع مربی………………………………………………………………………….. 127

5-2-3-1- روش ابراز تواضع در مسیر و سلوک اجتماعی……………………………….. 129

5-2-4- اصل صبر و استقامت مربی……………………………………………………………….. 130

5-2-4-1- روش تغافل………………………………………………………………………….. 131

5-2-5- اصل رعایت فهم مخاطب………………………………………………………………… 133

5-2-5-1- روش شناخت استعدادها و توانایی های متربی………………………………… 134

5-2-5-2- روش ارائه بر اساس ترتیب و تسلسل منطقی…………………………………… 134

5-3- با هم نگری…………………………………………………………………………………………. 136

فصل ششم: بررسی ارتباط انسان با دیگران از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن

6-1- مبانی…………………………………………………………………………………………………. 140

6-1-1- مبناء هویت جمعی…………………………………………………………………………. 140

6-2- دلالت های تربیتی…………………………………………………………………………………. 142

6-2-1- اصل سنت گزینی و سنت زدایی………………………………………………………… 142

6-2-1-1- روش سنجش سنتها بر اساس معیار اسلام……………………………………… 145

6-2-2- اصل حفظ و ارتقای فردیت……………………………………………………………… 146

6-2-2-1- روش زمینه سازی برای تاسی به مصداق های حفظ و ارتقای فردیت در تاریخ          148

6-2-2-2- روش ارائه بینش نسبت به ارزش های وجودی فردی آدمی………………… 150

6-2-3- اصل غلبه بر خودمحوری…………………………………………………………………. 151

6-2-3-1- اصل غلبه بر خودمحوری…………………………………………………………. 154

6-2-3-2- گفتگو با دیگران…………………………………………………………………… 155

6-3- با هم نگری…………………………………………………………………………………………. 156

فصل هفتم: بررسی ارتباط انسان با طبیعت از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن

7-1- مبانی…………………………………………………………………………………………………. 160

7-1-1- مبنا طبیعت نشانه ای برای تفکر انسان…………………………………………………… 160

7-1-2- مبنا طبیعت مسخر انسان…………………………………………………………………… 161

7-2- دلالت های تربیتی ………………………………………………………………………………… 162

7-2-1- اصل تفکر در آیات الهی…………………………………………………………………. 163

7-2-1-1- روش تفکر و توجه به آیات الهی……………………………………………….. 164

7-2-2- اصل بهره وری صحیح……………………………………………………………………. 165

7-2-2-2-1- روش ارتقای سطح بینش……………………………………………………… 166

7-3- با هم نگری…………………………………………………………………………………………. 168

فصل هشتم: نتیجه گیری

8-1- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………. 171

8-1-1- ارتباط خدا با انسان از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می باشد؟.. 171

8-1-2- ارتباط انسان با خدا از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می باشد؟.. 173

8-1-3- ارتباط انسان با خود از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می باشد؟.. 175

8-1-4- ارتباط پیامبران خدا با انسان از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می‌باشد؟        176

8-1-5- ارتباط انسان با دیگران از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می باشد؟ 178

8-1-6- ارتباط انسان با طبیعت از منظر قرآن کریم و دلالت های تربیتی آن چه می باشد؟ 179

8-2- پیشنهاد کاربردی…………………………………………………………………………………… 180

8-3- پیشنهاد پژوهشی……………………………………………………………………………………. 180

8-4- محدودیت ها……………………………………………………………………………………….. 181

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………. 182

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………… 192

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                        صفحه

 

جدول 1-پژوهش‌های انجام یافته در داخل کشور……………………………………………………. 45

جدول 2-پژوهش های انجام یافته در خارج از کشور……………………………………………….. 46

جدول 3-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط خداوند با انسان و دلالت‌های تربیتی آن           98

جدول 4-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط انسان با خداوند و دلالت‌های تربیتی‌آن            98

جدول 5-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط انسان با خود ودلالت‌های تربیتی‌آن. 117

جدول 6-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط پیامبران با انسان ودلالت‌های تربیتی‌آن 138

جدول 7-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط انسان با دیگران ودلالت‌های تربیتی‌آن 158

جدول 8-مبانی اصول و روش های مربوط به هدف ارتباط انسان با طبیعت ودلالت‌های تربیتی‌آن 169

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

  

 

مقدمه

ارتباط یکی از مسائل عمده در زندگی هر فردی به شمار می رود  زیرا خداوند متعال انسان را به گونه ای خلق کرده است که بقا،پرورش،رشد،پیشرفت و تعالی و در نهایت کمال وی تمامی منوط به ارتباط می باشد. انسان قادر است که با اشیا و محیط پیرامون،انسانهای دیگر،خود و خدای خود ارتباط برقرار کند و این ارتباط به مثابه دوروی یک سکه هم می تواند مفید و سازنده باشد و هم مخرب .

انسان عصر امروز تجربه بشری چند هزار ساله را با خود به همراه دارد و از پیشرفت های شگرف در جنبه های سخت افزاری ارتباطات برخوردار است ولی با این همه در عصر ارتباطات در تمامی سطوح (چه در سطح ارتباط بین فردی،ارتباط با خویشتن،ارتباط با خالق،ارتباط با محیط زیست )با مشکل مواجه است «ما در عصر شکوفایی فناوری قادریم تا از کره ماه پیام دریافت کرده و در باره کره مریخ پژوهش های فضایی انجام دهیم ولی از ایجاد ارتباط با کسانی که دوستشان داریم ناتوانیم»(بولتن ،4:1381).انسان همواره برای کسب معرفت و شناخت می تواند از دو منبع بهره جوید یکی وحی و حجت ظاهری است که خداوند به واسطه پیامبران و از طریق کتب آسمانی انسان را به حقایق جهان آشنا کرده است و دیگری حجت باطنی و عقل است که از راه مشاهده پدیده ها و تلاش فکری و تجربی حاصل می شود . از اشتباهات بشر امروز این است که فقط بر حجت باطنی (عقل)تکیه کرده و می خواهد پرسش ها و چالشهای خود رابه وسیله قوای فکری خود حل و فصل نماید .در حالی که بسیارند حوادث و تجربه های تلخ در طول تاریخ بشر که ناشی از این برداشت ناصحیح می باشد .این امر در مورد ارتباط نیز صادق است دشمنی،کینه،جنگ و خونریزی،بیماری روانی،از بین رفتن تدریجی محیط زیست همگی گواه بر این است که انسان متمدن امروز با وجود پیشرفت های عظیم در علم و تکنولوژی به راه خطا می رود .

از سویی دیگر معارف تعالی بخش الهی(ادیان )و در بین آنها دین اسلام سرشار از گنجینه های علم و معرفت برای بشریت می باشد.«اسلا م به عنوان پیشرفته ترین و کامل ترین دین که راهنمای انسان در زندگی است بهترین نظریه را در مورد انسان و روانشناسی او دارد که در هر زمان و مکانی قابل تطبیق بوده و تمام زمینه های حیات وی را تحت پوشش قرار می دهد»(قریشی راد، 128:1389)

بر این اساس در پژوهش حاضر سعی می شود که با توجه به آیات گهر بار قرآن مجید الگوی ارتباطی مؤثری فراهم گردد.

1-1-بیان مسئله

انسان متمدن  عصرامروز با وجود پیشرفت و تکامل علم و تکنولوژی در عصر ارتباطات،از حل بسیاری از  مسائل  ومشکلات فردی و اجتماعی خویش عاجز است است.ارمغان قرن حاضر برای بشریت در اکثرجوامع خانواده های از هم گسیخته و ناتوان از اجرای کارکردهای مثبت خویش،فرزندان گریزان از خانواده و پدران و مادران مستاصل می باشد. در عرصه آموزش و پرورش رسمی در مواردی شاهد رواج مشکلات رفتاری در بین دانش آموزان،آموزشگاه های نابسامان،و مربیانی ناکارآمد می باشیم .در عرصه مسائل فردی،بیماری های روانی چنان شیوع پیدا کرده است که اکثریت جوامع با آن دست به گریبان هستند«بسیاری از مردم جهان از مشکل عدم سلامت روان رنج می برند و متاسفانه آمارهای مربوطه در دهه های اخیر سیر صعودی قابل توجهی را نشان می دهد در ایران شیوع اختلالات روانی در جمعیت 18سال به بالای کشور 17.1%گزارش شده که این رقم در زنان 23.4%و در مردان 10.86%می باشد»(تقربی،209:1389)

در عرصه زیست محیطی انسان طبیعت را به سوی نابودی کشانده است«در حال حاضر گرم شدن بی سابقه کره زمین،آلودگی آب و هوا،انتشار گازهای گلخانه ای،ازبین رفتن اکوسیستم ها و نازک شدن لایه ازن از مهمترین پیامد های بهره گیری زیاد از طبیعت در راستای فعالیت های تولیدی انسان و مصرف کالاها و خدمات هستند»(فطرس،فردوسی،مهرپیما،13:1389) طبیعتی که بشر ازآن و عضوی از اعضای روییده بر پیکر خاک است و چنان در این کار اهتمام دارد که سرانجام نابودی نسل بشر را نیز درپیش دارد.وقتی به این مشکلات دقیق تر و موشکافانه تر می نگریم در می یابیم یکی از عوامل بروز این قبیل مسائل در ابنای بشر وجود انواع روابط غلط و نادرست می باشد.چرا که خداوند متعال انسان را به گونه ای خلق کرده است که با تمامی اجزاءو کائنات عالم و همچنین وجودخود،خالق هستی در ارتباط و کنش متقابل می باشد و نمی توان انسانی را متصور شد جدای از دیگران،خودو خدا .و حتی بالاتر از این بایدگفت تعالی و تکامل انسان بستگی بسیار بالایی با چگونگی« ارتباط» دارد.

چنانکه از منظر قرآن کریم رسیدن انسان به مقام اعلی علیین و یا در نقطه مقابل آن اسفل سافلین تمامی وابسته به این است که انسان در مقام برقراری ارتباط از چه روش و مسلک و مرامی بهره برده باشد .« إِنَّ الْمُسْلِمِینَ وَ الْمُسْلِماتِ وَ الْمُؤْمِنِینَ وَ الْمُؤْمِناتِ وَ الْقانِتِینَ وَ الْقانِتاتِ وَ الصَّادِقِینَ وَ الصَّادِقاتِ وَ الصَّابِرِینَ وَ الصَّابِراتِ وَ الْخاشِعِینَ وَ الْخاشِعاتِ وَ الْمُتَصَدِّقِینَ وَ الْمُتَصَدِّقاتِ وَ الصَّائِمِینَ وَ الصَّائِماتِ وَ الْحافِظِینَ فُرُوجَهُمْ وَ الْحافِظاتِ وَ الذَّاکِرِینَ اللَّهَ کَثِیراً وَ الذَّاکِراتِ أَعَدَّ اللَّهُ لَهُمْ مَغْفِرَهً وَ أَجْراً عَظِیما. مسلماً خدا براى مردان و زنان مسلمان و مردان و زنان با ایمان، و مردان و زنان عبادت‏پیشه، و مردان و زنان راستگو و مردان و زنان شکیبا، و مردان و زنان فروتن، و مردان و زنان صدقه دهنده، و مردان و زنان روزه‏دار، و مردان و زنان حفظ کننده خود از پلیدى‏هاى جنسى، و مردان و زنانى که بسیار یاد خدا مى‏کنند، آمرزش و پاداشى بزرگ آماده کرده است.»(الاحزاب:35) حال این سوال مطرح است که ارتباطات گسترده انسان می بایست از چه ویژگی هایی برخوردار باشد چنان که می دانیم انسان در میان دیگر موجودات دارای ویژگی های خاص و متمایزی است و شخصیت و ساختار وجودی وی از پیچیدگی ها و ظرایفی بس شگرف برخوردار است به گونه ای که عقل انسان قادر به درک آن نمی باشد و تنها منبعی که می توان در این زمینه به راستی بر آن تکیه کرد .ذات باری تعالی است که خودآفریننده  این موجود بی نظیر می باشد .چه کسی بهتر از صانع که از وجود مصنوع خبر دهد «….وَ نَزَّلْنا عَلَیْکَ الْکِتابَ تِبْیاناً لِکُلِّ شَیْ‏ءٍ وَ هُدىً وَ رَحْمَهً وَ بُشْرى‏ لِلْمُسْلِمِین. و این کتاب را بر تو نازل کردیم که بیانگر هر چیزى و هدایت و رحمت ومژده‏اى براى تسلیم‏شدگان [به فرمان‏هاى خدا] ست.»(نحل :89)و اینچنین است که خداوند به واسطه وحی و پیامبران و کتاب آسمانی از راز و رمز وجودی انسان پرده بر می دارد و در این میان دین اسلام کامل ترین ادیان الهی می باشد که درآن به تمامی جنبه های خلقت انسان توجه شده است و هیچ جنبه ای ازآن  فرو گذار نشده است. فلسفی (بی تا)این گونه بیان می دارد که «پیامبران خداآدمی را با دیده واقعی نگریسته و تمام جوانب مادی و معنوی اورا مورد توجه قرار می دادند ……….این برنامه سعادت بخش به طور جامع و کامل در مکتب آسمانی قران شریف آمده است. »(ص16) و بر ماست که با غور و تعمق درآیات گرانبارش برای تمامی مسائل زندگی خویش راهنما و برنامه ای جامع فراهم آوریم. «ظواهر قرآن،حجیّت و مدرکیّت دارد و ما می توانیم در موارد مختلف به معنای ظاهری آن تکیه کرده آن را مستقلاًً مورد عمل قرار دهیم و در گفتار و نظریات و استدلال های خویش به آن تمسک جوییم زیرا ظواهر قرآن برای عموم حجت و مدرک است. »(خویی،413:1371)

با توجه به مطالب فوق پژوهش فوق در صدد است  مؤلفه های ارتباط  در حوزه های ارتباط خداوند با انسان، انسان  با خدا،خود،دیگران،و طبیعت را از دیدگاه آیات روشنگر وحی بررسی کرده همچنین الگوهای ارتباطی که پیامبران  در ارتباط با انسانها مورد استفاده قرار داده اند را موردبحث و  بررسی قراردهد. بعد از طی این مراحل   با توجه به نتایج آنها پیامد های تربیتی مربوط به هر یک را تحلیل و بررسی قرار دهد.

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:59:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                       صفحه

 

فصل اول :کلیات تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………1

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

اهمیت و ضرورت تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………..6

هدفهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………7

تعریف واژه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..8

 

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

بخش اول: اخلاق حرفه ای

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………9

اخلاق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

اخلاق حر فه ای……………………………………………………………………………………………………………………………………….14

مزیت وجود اخلاق حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………………….17

اصول اخلاق حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………………………….17

اخلاق کار…………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

اخلاق کار در اسلام……………………………………………………………………………………………………………………………….22

بخش دوم :رفتارهای اخلاقی در آموزش  و پرورش،اصول اخلاق حرفه ای  معلمان

رفتارهای اخلاقی در آموزش و پرورش.اصول اخلاق حرفه ای معلمان……………………………………………………..24

اصول اخلاق حرفه ای در تدریس………………………………………………………………………………………………………..26

ویژگی های مدرسان حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………….31

آیین نامه های اخلاق حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………..37

آیین نامه عملکرد حرفه ای مدرسان در تدریس…………………………………………………………………………………….39

بخش سوم: آسیب و آسیب شناسی اخلاق حرفه ای

آرمان اخلاق حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………………….45

آسیب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………..50

آفت شناسی و آفت زدایی……………………………………………………………………………………………………………… 48

آسیب های  شغل معلمی……………………………………………………………………………………………………………….51

عدم امانت داری …………………………………………………………………………………………………………………………51

فقدان  انگیزش……………………………………………………………………………………………………………………………. 54

نارضابتی شغلی……………………………………………………………………………………………………………………………59

الگوی رفتار ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………… 62

فقدان مهارت تصمیم گیری…………………………………………………………………………………………………………68

موانع روانی محیط کار……………………………………………………………………………………………………………… 69

فقدان منشور اخلاقی چند وجهی در مدارس…………………………………………………………………………………. 72

فقدان نظام جامع اخلاقی نظارت و ارزیابی…………………………………………………………………………………… 76

موانع فرهنگی رشد اخلاق حرفه ای………………………………………………………………………………………………77

پیشینه  داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………….78

پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………87

چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………………….95

 

 

 

فصل سوم : روش شنائی تحقیق (متدولوژی

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………… …………………..96

جامعه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………….96

 

نمونه و روش نمونه

مقالات و پایان نامه ارشد

 …………………………………………………………………………………………………………………………………97

 

ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………97

 

مراحل انجام پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………98

 

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………………………………………………….98

 

فصل چهارم : یافته های تحقیق  

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………100

یافته های جمعیت شناسی  ………………………………………………………………………………………………………………..101

 

بررسی سوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..103

 

فصل پنجم : نتیجه گیری وپیشنهادات   

نتایج بررسی سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….123

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………. 139

پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………………. 140

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………….. 140

فهرست منابع ومآخذ:

منابع داخلی……………………………………………………………………………………………………………………………………..141

منابع خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………….145

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………. 146

 

 

 

 

 

الف:فهرست جداول

عنوان                                                        صفحه

4-1 جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک جنسیت…………………………………………………………… 101        4-2جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک سطح تحصیلات……………………………………………… 101

4-3 جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک سابقه تدریس………………………………………….. ……..  …102

4-4جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود………………………… 103

4-5 جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..104

4-6جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود…………………………………………………………………………………………………………………………………………105

4-7جدول  : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان……………..106

4-8جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………………..107

4-9جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………. ……110

4-10جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران…………….  111

4-11جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران…………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….  112

4-12جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران……………………………………………………………………………………………………………………………… 114

4-13جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء ………………..  115

4- 14جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 115

4-15 جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء…………………………………………………………………………………………………………………………………………..  117

4-16 جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی گروه‌های مستقل مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان زن و مرد در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان»……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………… 118

4-17 جدول   : شاخص‌های توصیفی مربوط به دیدگاه معلمان دارای سطوح مختلف تحصیلاتی در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان»…………………………………………………………………………………………………………………………………………. .. 119

4-18 جدول   : نتایج تحلیل واریانس یک راهه مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان دارای سطوح مختلف تحصیلاتی در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان»……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 120

4-19 جدول   : شاخص‌های توصیفی مربوط به دیدگاه معلمان داری سوابق مختلف کاری در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان»…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 121

4-20 جدول   :  نتایج تحلیل واریانس یک راهه مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان داری سوابق مختلف کاری در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 122

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

مقدمه

کشور ما به رغم دورانهای روشن تاریخی و میراث زرین فرهنگی و دینی، در افق کنونی خود نسبت به کشورهای صنعتی غرب و حتی برخی جوامع شرقی پیشرو، از وضعیتی مناسب شأن تاریخی در توسعه­ اخلاق حرفه­ای برخوردار نیست. این در حالی است که تاریخ فرهنگی دینی این سرزمین حامل گنج­های گرانباری از میراث غنی خود در این  مورد است. ایرانیان عهد باستان بر پایه­ آموزه­های فرهنگی و آیینی خود یادمانی چشم نواز از مقوله کار و اخلاق حرفه­ای در ذهن بشر بر جای نهاده­اند. آنجا که تکالیف و وظایف خاص و مقید بودن به ضوابط انسانی حاکم بر کار، فضیلتی اخلاقی تلقی می­شد و سعادت اخلاقی هر کس را بر اساس کسب فضیلت ناشی از وقوف وی به خویشاکادری و ایفای وظیفه خود می­سنجیدند. چه اینکه هدف نخست ادیان الهی نیز آموزش و ارتقای اخلاق پاگیری معنویت در جامعه انسان بوده است، تا آنجا که پیامبر مکرم اسلام (ص) هدف محوری رسالت خود را تکمیل سجایای اخلاقی در روح و جان و رفتار انسان­ها می­داند. در این معنا اخلاق شالوده­ی اصلی زندگی معنوی و بنیاد تعالی و تکاپوی زندگی انسانی بشمار می­آید. اما با وجود چنین پشتوانه و گذشته­ای که اخلاق در آن محور آموزش و عمل، و اشتغال افراد و اجتماع و نقطه جوشان نیروی پویایی جامعه اسلامی و ایرانی بوده است، جامعه کنونی ما از فقدان یا نقصان دغدغه­های اخلاقی در حرف کارکردی خود رنج می­برد (قراملکی و همکاران، 1386 :7). در موقعیت­های دشوار پیش آمده در حرفه با کمک ارزش­های اخلاقی می­توان از بین تمامی گزینه­ ها، گزینه­ای را که با اخلاق آن حرفه تطابق بیشتری دارد را انتخاب کرد، در بسیاری از مواقع که منافع حرفه­ای در مقابل منافع و ارزش بنیادین فردی و اجتماعی می­گیرند، پایبندی به اصول و عقاید اخلاقی کمک بزرگی به انتخاب صحیح می­ کند. از آنجا که اصول اخلاقی و ارزشهای انسانی در مذهب، فلسفه، فرهنگ بومی، نسبت، خانواده، ملیت ریشه دارد، باید در خانواده، مدرسه، دانشگاه، انجمن­های حرفه­ای و تمام سطوح بر آموزش آن اهتمام شود. اخلاق حرفه­ای مجموعه ­ای از آیین­نامه­ ها و مقرراتی است که عمل اخلاقی را برای آن حرفه مشخص و خاص تعریف می­ کند و چارچوبی برای عمل و قضاوت اخلاقی یا غیراخلاقی هر حرفه محسوب می­ شود. هر چه روابط اعضای یک سازمان گسترده­تر و مکررتر باشد، علاقی و منفعت طلبی­های خودخواهانه فردی مهار می­ شود و به سمت منفعت اجتماعی که نوعی رفتار اخلاقی است، گام برداشته می­ شود. این روابط قادر خواهد بود رفتار حرفه­ای هر فرد را کنترل کند و مانع ناهنجاری­های کاری در یک حرفه شوند، تصور ناقص و ناروا و تحلیل دادن مفهوم اخلاق حرفه­ای مهمترین مانع رشد اخلاقی در سازمان­هاست و سبب می­ شود تا هر یک از افراد با گمان خود به ترویج اخلاق حرفه­ای بپردازد (ظهور و خلج، 95:1389).

اصول اخلاقی از قوانین کمال انسان و خیر او سخن می­گوید. در هر حرفه­ای به مجموعه احکام ارزشی و تکالیف رفتار و سلوک و فرمان­هایی برای عمل بستگی دارد. تحقق گوهر آدمی وابسته به تعلیم و تربیت است. انسان تنها موجودی است که بر چگونگی زندگی خود مسئول است، زیرا موجودی است اندیشمند، دارای اراده و مختار

بیان مسأله :

تخلق به اصول اخلاق در این است که رفتار انسان از زمینه خیر درونی و ذاتی انسان برخاسته باشد و این امر به طهارات اخلاقیات انسان (شرافت اخلاقی) مربوط است، پس شرافت اخلاقی عالی­ترین زمینه تحریک در رفتار است (کانت،  1384: 78) اخلاق و مسئولیت اجتماعی را باید با بایدها و نبایدهای ارزشی – فلسفی و ملاک و معیار سنجش درستی و نادرستی رفتار شخصی نسبت به خود و دیگران و جامعه تعریف کرد (میرکمالی، 20:1375).

اخلاق به طور ساده عبارتست از شناخت صحیح از ناصحیح و سپس انجام صحیح و ترک ناصحیح، اخلاق حرفه­ای امروزه به عنوان یکی از زمینه ­های دانش مدیریت در سازمان به شمار می­رود. این مسأله آنقدر حایز اهمیت است که امروزه اکثر مؤسسات صنعتی و بازرگانی در زمینه ­های اخلاق حرفه­ای به دانشجویان خود آموزش­های لازم را ارائه می­ دهند (سرمدی و شالباف، 1386 : 78). واژه­ی اخلاق همانند کاربرد متمایز دارد: گاهی اخلاق به معنای خلق و خوی، رفتار عادت شده و مزاج به کار می­رود. معنای دیگر دانشی است که از حسن و قبح و خوبی و بدی رفتار بحث می­ کند (قراملکی، 1383 :108).

اخلاق حرفه­ای مجموعه ­ای از آیین­نامه­ ها و مقرراتی است که عمل اخلاقی را برای آن حرفه­ی مشخص و خاص تعریف می­ کند. هر شغل نیز اخلاق حرفه­ای مختص به خود را دارد. حرفه­های مختلف بر حسب میزان حساسیت و وظیفه ­ای که در خدمت به جامعه دارند، دارای معیارهای اخلاقی متفاوتی هستند.پرورش حرفه­ای نیز شامل گسترش توانایی­های فردی اعم از شناختی، بینشی و مهارتی، روش­های مؤثر ایفای نقش­های شغلی، فردی و اجتماعی، روش­های بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی سطح مهارت ­ها را شناخت. (یمینی، 1388). مدارس به عنوان یکی از مهمترین مراکز تربیتی و انسان ساز در هر جامعه ای نیازمند توجه فراوان به ارکان آن است ،یکی از مهمترین ارکان مدرسه وجود معلّمان متعهد است که با توانمندی خود به تربیت نسل جوان جامعه کمر همت می بندند و برای به ثمر رساندن این قشر جوان خود باید مزین به اخلاق بطور عام و اخلاق حرفه ای بطور خاص است ،اخلاق حرفه ای آموزش و شناخت پیچیدگی ها و شرایط آن از امور مهمی است که صاحب نظران باید برای بیان بهتر و ارتقای آن همت کنند تا بتوانند  جامعه علمی و دانشگاهی این مرز و بوم را علاوه بر داشتن فناوری روز به بهترین نحو برای ایجاد جامعه ای سالم هدایت کنند.معلّمان  به عنوان پایه گذاران اندیشه های علمی و مبلغان ارزش ها و مسئولیت های اجتماعی هستند و حرف اول را در تربیت منابع انسانی می زنند و هیچ حرفه ای مانند شغل معلّمی در جوامع تأثیری نداردپس باید در شناسایی آسیب های اخلاق حرفه ای معلمان ورفع آنها کوشید . قابلیت برقراری ارتباط  معلمان پرورش و آماده سازی انسان­هاست (میلر و میلر، 1386 : 98)  اخلاق حرفه ای آموزش: یک فرایند تفکر عقلایی است که هدف آن محقق کردن این امر است که در سازمان اموزشی چه ارزش هایی را چه موقع باید حفظ و اشاعه نمود.با توجه به فرایند جهانی شدن و بین ­المللی شدن علم و آموزش عالی، نیاز به زبان مشترک در اخلاق آن هم در مقیاس جهانی احساس می­ شود. اخلاقیات متعالی، مستلزم سطحی از کوشش­ها برای تغییر ساختارها، بهبود مناسبات، ایجاد بسترهای مساعد قانونی، حقوقی و سازماندهی و ساز و کارهای مناسب انگیزشی است. احساس مسئولیت، حس پاسخگوئی، انتقادپذیری، شفافیت، انصاف در قضاوت، پرهیز از جانبداری، امانتداری، احترام به قضاوت دیگران، صداقت حرفه­ای هنجارگرایی و … از مؤلفه­ های اخلاق حرفه­ای  آموزش اند آسیب شناسی شناسایی علمی مسائل و مشکلات یک برنامه یا یک سیستم که در پایان منجربه رفع عوامل بازدارنده برنامه یا سیستم خواهد شد هدف اصلی از چنین مطالعاتی تکمیل و تامین فرایندهای مناسب برای دفع ویا رفع آفات و آسیب ها می باشد.مثلا در آسیب شناسی دروس پایه کارشناس و یا متخصص مسائل دروس پایه عوامل آسیب رسان و آفت زایی را که موجب افت دانش آموزان و دانش جویان در آن دروس می شود موردمطالعه قرار می دهدو به بررسی میزان آسیب رسانی عوامل مزبور می پردازد.ابعاد آسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان  شامل ارتباط معلم با خود،با همکاران ،با شاگردان و با اولیاء می باشد.

بهنام جام (1389) به بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه ای آموزش اعضای هیات علمی پرداخته است . زندی­پور (1384)؛ آسیب شناسی فرهنگ و اخلاق را مورد پژوهش قرار  داده است  .ابراهیم نیا( 1375) اثر تشکل­های اخلاق حرفه­ای رانندگان برون شهری را مورد بررسی قرار داده است.سلطان زاده (1384)؛  به  فرهنگ کار و اخلاق کاری در جامعه ایران از منظر جامعه شناختی  پرداخته است.شمس(1357): در تحقیق خود  به “بررسی عقاید دانشجویان در مورد یک  استاد ایده ال” پرداخته است.صالحی (1385):  به تبیین نظریه اخلاق از منظر مرتضی مطهری و ریچارد رورتی و نقد دلالت­های آنها در تربیت اخلاقی  پرداخته است. منصوری (1372):  “مقایسه نظرات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد در مورد یک استاد خوب “را مورد پژوهش قر ار داده است. نخودساز (1387):  “کاربست مؤلفه های اخلاق حرفه ای در مراکز تربیت معلم”را مورد بررسی قرار داده است. یوسفی محله (1386)  به اخلاق حرفه­ای در روابط بین وکلا  پرداخته است. . صفی لو (1385) ،در پایان نامه خود با عنوان آسیب شناسی اخلاق مدیران از دیدگاه آیات قرآن از الگو و مدلی به نام مدل اسپریگنز استفاده کرد و مسایل اخلاقی مدیران براساس ارتباطات در سه حیطه ارتباط با خدا ،ارتباط با خود و ارتباط با دیگران مورد بررسی قرار داده است .

با عنایت به مرور سوابق نظری و پیشینه تحقیق و با توجه به اهمیت فراوان نقش معلم در جامعه وهمچنین اهمیت رعایت اخلاق حرفه ای برای معلمان مسئله پژوهش حاضر « آسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان» است و به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که  آسیب های اخلاق حرفه ای معلمان چیست؟

اهمیت و ضرورت تحقیق :

الف) فواید نظری انجام پژوهش حاضر: پژوهش حاضر می ­تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد اخلاق حرفه­ای آموزش معلمان ابتدایی وآسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان کمک کند.

ب) فواید عملی انجام پژوهش حاضر:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:59:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده 1

فصل اول کلیات پژوهش… 2

مقدمه. 3

بیان مسأله. 4

ضرورت انجام پژوهش… 6

اهداف پژوهش… 7

هدف اصلی.. 7

اهداف فرعی.. 7

سؤالات پژوهش… 8

سؤال اصلی.. 8

سؤال‌های  فرعی.. 8

فرضیه‏های پژوهش… 8

فرضیه اصلی.. 8

فرضیه‌های فرعی.. 8

تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش… 9

تعاریف مفهومی.. 9

نرم افزار تشخیص صدا 9

مهارت گفتاری 9

مهارت خواندن. 9

مهارت نوشتاری.. 10

تعاریف عملیاتی.. 10

نرم افزار تشخیص صدا 10

اثر بخشی.. 11

مهارت شنیداری.. 11

مهارت گفتاری.. 11

مهارت خواندن. 11

مهارت نوشتن.. 11

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش… 12

پیش درآمد. 13

مبانی نظری.. 13

رسانه‌های الکترونیک… 13

انواع رسانه ها 14

انواع رسانه‌های الکترونیک… 14

فراگیری رسانه‌های الکترونیک… 14

رایانه. 15

کاربرد رسانه ها 15

اهمیت استفاده از رسانه‌های الکترونیک… 16

فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش… 17

تأثیر فناوریهای نوین بر پیشرفت دانش آموزان. 18

تأثیر فناوریهای نوین بر انگیزش دانش آموزان. 18

معرفی  و کارکرد نرم افزار تشخیص صدا 19

گزارش طرح نرم‌افزار فناوری بازشناسی گفتار. 24

استخراج ویژگی‌ها از سیگنال صدا 24

بازشناسی الگوها 25

ترکیب و تشخیص صحبت… 26

آینده فناوریهای پردازش صحبت… 27

فناوری مولد و فناوری اطلاعاتی.. 28

جامعه اطلاعاتی.. 29

تأثیر فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی.. 31

لزوم آموزش افزارها و مهارتهای فناوری اطلاعات… 32

لزوم آموزش زبان انگلیسی.. 33

پیشینه پژوهش… 37

فصل سوم روش اجرای پژوهش… 40

پیش درآمد. 41

روش پژوهش… 41

نوع پژوهش… 42

جامعه آماری.. 43

نمونه، روش نمونه گیری و برآورد حجم نمونه. 43

بیان متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی.. 44

متغیرهای مورد مطالعه. 44

آزمون پیشرفت درسی زبان. 45

روایی ابزار پژوهش… 45

پایایی ابزار پژوهش… 45

شیوه اجرای پژوهش… 46

روش تجزیه و تحلیل داده ها 46

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 47

پایان نامه و مقاله

 

پیش در آمد فصل چهارم. 48

آمار توصیفی.. 48

فرضیه اصلی.. 54

فرضیه اول. 55

فرضیه دوم. 57

فرضیه سوم. 58

فرضیه چهارم. 59

فصل پنجم نتیجه گیری وپیشنهادات… 64

پیش درآمدفصل پنجم. 65

خلاصه یافته های پژوهش… 65

بحث در نتایج.. 67

محدودیت‌های پژوهش… 70

محدودیت های کلی پژوهش… 70

پیشنهادها 71

پیشنهادهای پژوهشی.. 71

فصل ششم منابع. 73

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                                                                       شماره صفحه

جدول 1  جدول فراوانی مربوط به تعداد نمونه به تفکیک رشته تحصیلی.. 49

جدول 2  میانگین نمره دانش‌آموزان با توجه به نوع آزمون و رشته تحصیلی.. 49

جدول 3  جدول فراوانی مربوط به نمره پیش آزمون در چهار طبقه تعیین شده 50

جدول 4   جدول فراوانی مربوط به نمره پس  آزمون در چهار طبقه تعیین شده 51

جدول 5 توافقی بین نمره کل پیش آزمون و پس ازمون با توجه به چهار دسته بندی انجام شده 53

جدول 6  آزمون مربوط به تجانس بین پیش آزمون و پس ازمون. 54

جدول 7 مقایسه ی بین پیش آزمون و پس ازمون در سطح معنی داری 5%. 54

جدول 8   مقایسه ی بین پیش آزمون و پس ازمون مهارت نوشتاری در سطح معنی داری 5%. 56

جدول 9   مقایسه ی بین پیش آزمون و پس ازمون مهارت خواندن در سطح معنی داری 5%. 57

جدول 10  مقایسه ی بین پیش آزمون و پس ازمون مهارت شنیداری در سطح معنی داری 5%. 58

جدول 11   مقایسه ی بین پیش آزمون و پس ازمون مهارت صحبت کردن در سطح معنی داری 5%. 59

جدول 12  جداول انالیز واریانس مربوط به تاثیر رشته تحصیلی بر اختلاف بین پیش ازمون و پس ازمون درچهار مولفه آزمون و نمره نهایی در سطح معنی داری  5%. 61

جدول 13   آزمون همگنی واریانس ها در سه جامعه تعریف شده بر اساس مولفه های آزمون. 62

جدول 14  آزمون برابری دو به دو میانگین ها مربوط به تفاضل بین پیش آزمون و پس آزمون با توجه به رشته تحصیلی و جداول 5 و 6. 63

 

 

 

فهرست شکل‌ها

عنوان                                                                                                         شماره صفحه

شکل 1 نمودار متناظر جدول 4. 52

شکل 2 نموار متناظر اطلاعات جدول شماره 3. 52

شکل 3 هیستو گرام مربوط به نمره پیش آزمون. 52

شکل 4 هیستو گرام مربوط به نمره پس آزمون. 52

 

 

چکیده

هدف از انجام این پژوهش بررسی اثربخشی استفاده از نرم‌افزارهای تشخیص صدا بر میزان یادگیری زبان انگلیسی دانش‌آموزان دختر پایه سوم  مقطع متوسطه شهر کرمانشاه می­باشد که با روش شبه آزمایشی انجام گرفته است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش ­آموزان دختر مقطع متوسطه شهر کرمانشاه می­باشد که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه‌ای از بین کلیه دبیرستان­های شهر کرمانشاه یک دبیرستان با تعداد 230 دانش ­آموز در پایه سوم و سه گروه علوم ریاضی، علوم تجربی و علوم انسانی به طور تصادفی انتخاب گردید. هر رشته تحصیلی با توجه به فراوانی آن در ناحیه، مورد آزمایش قرار گرفت. در این آزمایش ابتدا یک پیش آزمون اجرا  و سپس از نرم‌افزار تشخیص صدا برای آموزش زبان‌انگلیسی آنها استفاده و در نهایت میزان یادگیری آنان مورد آزمون قرار گرفت و نتیجه حاصل با بهره گرفتن از روش مقایسه‌های زوج شده(آزمون تی-استیودنت) با نتیجه پیش آزمون مقایسه گردید. نتایج حاصل نشان گر میزان پیشرفت یادگیری زبان انگلیسی دانش ­آموزان دوره متوسطه  در سطح معنی داری 5%  بود.

کلید واژه: زبان انگلیسی، نرم افزار تشخیص صدا، مقطع متوسطه، میزان یادگیری.

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

استفاده از رایانه در یادگیری به طور وسیع مورد بحث قرار گرفته و بیشتر توجه به نقش رایانه در کلاس‌های درس مخصوصا برای پیدا کردن رویه­ی بهتر برای اجرای راه‌های مؤثر روی رایانه‌های مشارکتی در کلاس‌ها استفاده از رایانه‌ها در کلاس‌ها به طور همه جانبه به معلم‌ها برای افزایش دادن یک محیط سازنده و سودمند کلاسی کمک می­ کند و این عقیده بسیاری از کارشناسان و محققان است که تأثیر مؤثر روی درس دادن و یادگیری جریان‌ها دارد. اما یکپارچه کردن رایانه‌ها در کلاس درس ممکن است برای بعضی از معلمان و دانش‌آموزان سخت باشد و نیز ممکن است تأثیر آن روی یادگیری و درس دادن مشخص نشود به علاوه تنوع در فعالیت­های رایانه‌ای می ­تواند باعث آسان شدن خواسته ­ها و به رقابت طلبیدن در یادگیری دانش ­آموزان باشد. تنها داشتن امکانات خوب رایانه‌ای نرم افزارها و برنامه های خوب زبان و ارتباط با اینترنت یادگیری خوب را برای دانش آموزان تضمین نمی­ کند. این به خاطر این است که رایانه به تنهایی نمی ­تواند به اندازه کافی ارزش­های ساختاری در یادگیری را آماده سازد. معلمان می­بایست دانش آموزان را با فعالیت­های مفید رایانه آماده کنند. آموزش برنامه ­های حمایت شده توسط رایانه دشوار است معلمان می­توانند فعالیت­های گوناگونی را به وسیله رایانه انجام دهند. این به این معناست که بسیاری از فعالیت های کلاسی به یک معلم فعال، یک فضای اکتشافی، رایانه و نرم افزارهای ضروری و ارتباط­ها وابسته است. بدون داشتن اطلاعات کافی درباره استفاده از رایانه، برنامه، فعالیت های مربوطه به هیچکس نمیتواند به طور مؤثر کمک کند.

 

 

به رایانه‌ها مانند ابزارهای یادگیری دیگر اطمینانی نیست که برای دانش ­آموزان مفید باشند. حتی اگر یک برنامه­نویس ماهر یک طرح خوب درسی و یک اجرا کننده خوب(یک معلم) برای اجرای کامل آن

 

تلاش کنند. رابطه‌ی خوب و محیط یادگیری قابل اعتماد، دانش آموزان را در یادگیری بهتر زبان انگلیسی در کلاس‌های روزانه یاری می­ کنند و رایانه تأثیر زیادی بر آموزش مخصوصا بر تدریس در زبان دوم دارد.

بیان مسأله

بر اساس تحقیقات انجام شده این نتیجه حاصل گردیده است که 75 درصد یادگیری از طریق وسایل دیداری و تصویری و به وسیله­ حس بینایی انجام می شود در صورتی که تنها 13 درصد یادگیری از طریق حس شنوایی و وسایل صوتی انجام می گیرد و دیگر حواس به ترتیب بساوایی  6 درصد، بویایی و چشایی هر کدام 3 درصد در یادگیری تأثیر دارند. به همین دلیل است که امروزه در طراحی دروس، فناوری و ارتباطات نقش حیاتی ایفا می­ کنند(فتاحیان، 1383، ص 142 )

انگلیسی، زبان جهانی است. و به یکی از رسانه‌های غالب در سیاست، اقتصاد، و آموزش و پرورش در سطح بین المللی تبدیل شده است. در بیشتر کشورها ، زبان انگلیسی امروزه رسانه اصلی برای برقراری ارتباط با کل جهان و زبان اصلی مورد استفاده برای تجارت بین المللی و مطالعه علمی است. بر این اساس، در اختیار داشتن مهارت‌های پایه ای زبان انگلیسی به یکی از نیازهای اساسی برای بسیاری از  افراد در این دهکده جهانی تبدیل شده است. هم‌چنین، توانایی مهارت داشتن زبان انگلیسی، شانس بیشتری به فرد، برای آموزش عالی، اشتغال حرفه ای و ارتقاء می‌دهد. بنابراین، اهمیت یادگیری زبان انگلیسی را نمی‌توان نادیده گرفت .

در یادگیری زبان روش های تدریس، عدم قرار گرفتن در معرض زبان به اندازه کافی و انگیزه در استفاده از زبان از عوامل مؤثر در یادگیری زبان انگلیسی به دانش آموزان است . وانگ(2010) چهار شرط مطلوب برای کسب زبان را ارائه نموده است:

  1. قرار گرفتن در معرض زبان
  2. دادن فرصت‌ها به زبان آموزان برای استفاده از زبان مورد نظر برای ارتباطات واقعی
  3. ایجاد انگیزه برای زبان آموزان که درفرایند یادگیری علاقه به درگیری باموضوع موردآموزش رامی آفریند
  4. آموزش برای جلب توجه یادگیرنده به فرم زبان است.

هنگامی که این چهار شرط به طور طبیعی و همزمان استفاده شوند ، یادگیرندگان می توانند با موفقیت کامل بدون توضیح دادن بیش از حد بسیاری از قوانین یا الگوهای تمرینیک زبان را یاد بگیرند. در این زمینه پادکست‌ها می توانند به عنوان یک راه کار مفید مثمر ثمر باشند.

تحقیقات نشان می دهد که کاربرد کامپیوتر به عنوان مربی در ترکیب با آموزش سنتی برای تعلیم و تمرین و ارائه آموزش، باعث افزایش یادگیری در دوره های سنتی و مهارت های پایه ای می شود. همچنین دانش ­آموزان سریعتر یاد می­گیرند، حافظه ی بیشتری نشان داده و اگر با کامپیوترکار میکنند به بهتر آموختن تشویق می­شوند (عچرش، 1389، ص39-35).

فناوری های کمکی یک حیطه­ی وسیع و گسترده ای را از یک مداد و کاغذ ساده تا فناوری های برتر و بالایی مانند رایانه را در برمیگیرد. این فناوری های حمایتی از لحاظ آموزش به سه گروه فناوری های پایین، میانی و بالا(برتر) طبقه بندی می شوند (شارپ، 2006؛ص37؛ اسخومارکر،2009؛ ص156).

رایانه بخش گرانبهایی از فناوری، برای کودکان با نیازهای ویژه است که منابع مختلفی از اطلاعات را از قبیل متن، موضوع، صدا و تصویر را به صورت همزمان و هماهنگ در کنار هم ارائه داده، باعث کسب تجربه و عامل محرکی برای کودکان است، تا بتوانند مهار‌ت‌های کلامی و ارتباطی خود را رشد داده، بهبود بخشند (ویزنتز،2010 ؛ص119).

ترکیب متن و تصاویر دیداری و صوت برای ارائه و آموزش لغات، موجب یادگیری و تعریف واقعی و عینی از این لغات شده و حافظه ی کوتاه مدت و حافظه‌ی دیداری (فراخنای توجه) این افراد را بهبود می بخشد و رشد یادگیری، یادسپاری و یادآوری لغات در افراد دچار نارسایی های یادگیری را افزایش می دهد و باعث تقویت توانایی تجسم دیداری وآموزش با کیفیت بالا در دانش آموزان از طریق ابعاد مختلف آموزش مبتنی بر رایانه به وسیله ی تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد. از جمله به کارگیری شیوه های آموزشی مبتنی بر رایانه موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال املا شده بود (ونگ و باتلر، 2006؛ ص26).

شواهدی دال بر وجود اثرات مثبت آموزش ها و بازی های رایانه ای بر تقویت مهارت های خواندن زبان دوم و نیز بهبود مهارت های شناختی، توجه و تمرکز، کنترل حرکات، ایجاد لذّت و شادی و کاهش رفتارهای پرخاشگرانه گزارش شده است (برگر، روبرت و پاسنر،  2000 ، ص218).

با اشاره به یافته های پژوهشی مربوط به روش آموزش به کمک کامپیوتر دریافته اند که، این روش هم پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان را ا فزایش می دهد و هم در آنان نگرش مثبت تری نسب به فعالیت‌های آموزشگاهی ایجاد می‌کند.(جک، فلتچر، لین، فاچس و مارسیا، 2007؛ ص54-62).

آموزش مبتنی بر رایانه به وسیله‌ی تحقیقات آزمایشی مورد تأیید و حمایت می باشد.  از جمله به کارگیری شیوه ­های آموزشی مبتنی بر رایانه موجب بهبود عملکرد نوشتن دانش ­آموزان دچار اختلال یادگیری شده بود(ونگ و باتلر،2006 ،ص27).

لذا پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش استفاده از نرم افزارهای تشخیص صدا بر افزایش یادگیری زبان انگلیسی می باشد که بر روی دانش ­آموزان دختر مقطع متوسطه شهر کرمانشاه اجرا گردیده است.

بنابراین با توجه به مطالب ارائه شده مسأله اساسی این پژوهش تأثیر نرم افزار تشخیص صدا در آموزش به خصوص آموزش زبان انگلیسی در پایه سوم متوسطه می‌باشد.

ضرورت انجام پژوهش

امروزه آموزش زبان انگلیسى به دلیل توسعه اطلاعات، فناورى و ارتباطات به صورت یک اولویت جهانی در آمده است. اما در کشور ما آموزش زبان، خصوصاً در سطح مدارس راهنمایى و دبیرستان که سنگ بناى آموزش زبان انگلیسى می­باشد، با مسائل و مشکلات خاص خود روبه رو است. از نظر ریاضی (2005) مشکل اساسی در آموزش زبان خارجی در ایران این است که بعد از سی سال هنوز برنامه مدون یا سیاست مشخص و روشنی درباره آموزش زبان خارجی وجود ندارد، از اینرو راه حل آن در کوتاه مدت نیز بعید به نظر می­رسد، هر چند در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر ارائه آموزش زبان خارجی در چارچوب بخش انتخابی(نیمه تجویزی) برنامه درسی تأکید زیادی شده است. با عنایت به صرف هزینه­ های هنگفت و سرمایه گذاری کلانی که آموزش وپرورش در طول دوره هفت ساله بر آموزش زبان انگلیسی می­گذارد، نتایج قابل قبولی دریافت نمی­ کند. هر ساله آموزش وپرورش میلیونها تومان صرف برنامه ریزی، تألیف، آموزش معلمان و چاپ کتب زبان انگلیسی می­ کند، اما نتیجه این سرمایه گذاری و صرف هزینه، فارغ التحصیل شدن دانش ­آموزانی است که پس از سال­ها به سطح قابل قبولی از دانش و توانش زبانی نمی‌رسند. اصولاً بین آنچه هست و آنچه باید باشد فاصله بسیار است. با نگاهی به وضعیت زبانی آن دسته از دانش ­آموزان که وارد دانشگاه می­شوند، در می‌یابیم که تقریباً به جز آن عده از فارغ التحصیلان دبیرستانی که در مؤسسات خصوصی زبان آموزش دیده­اند، بقیه از نظر دانش زبانی در حد مطلوبی نیستند و این حاکی از آن است که آموزش دوره­ های راهنمایی و متوسطه مؤثر نیست.(باطنی،1389؛ ص187)معتقد است برنامه‌های زبان­آموزی در مدارس جز اتلاف سرمایه و نیروی انسانی نتیجه اثر بخشی ندارد.(بیرجندی،1391؛ ص13-9)از مؤلفین کتا بهای درسی زبان انگلیسی، ضعف توانش و مهارت های معلمان، کمبود امکانات در منابع و آماده سازی کتاب، عدم همکاری مسئولان مدرسه، فضا و امکانات مدرسه، فقدان وسایل سمعی و بصری، نبود کلاس ثابت برای درس زبان و فقدان سیاستی مدون در خصوص اهداف زبان آموزی را از محدودیت­های تألیف کتب زبان انگلیسی بیان نموده است.

طی سالیان اخیر تدریس درس زبان یا به روش سنتی صورت گرفته و یا تلفیقی از دیگر روش‌های قدیمی بوده است. پژوهشات اخیر در زبان شناسی کاربردی، دلالت بر آن دارد که اکثر زبان آموزان، زبان خارجی را تنها زمانی می‌آموزند که به طور مستقیم با آن درگیر می شوند و در معرض استفاده های مکرر از آن قرار می گیرند(بیرجندی و آبادی خواه، 1380ص5). آن ها هنگامی که زبان را برای انجام دادن کاری استفاده می کنند و در یک ارتباط معنی دار و واقعی زبان واقع می شوند، آن را می آموزند؛ زیرا در این صورت به نتایج عملکردهایشان علاقه و انگیزه خاصی دارند. این نوع روش یادگیری مشروط بر آن است که به یادگیرنده، آزادی عمل و بیان داده شود. یادگیرنده باید بتواند در بیش تر موارد به میل و دلخواه خود عمل کند و از میان پاسخ هایی که در ذهن دارد، پاسخ مورد علاقه اش را انتخاب کند.

بنابراین یکی از محدودیت های آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم، فقدان وسایل سمعی و بصری است. وجود وسایل سمعی و بصری و به دنبال آن هوشمند کردن فضای آموزش موجب بالا رفتن کیفیت آموزش زبان و به دنبال آن افزایش میزان یادگیری آن می­گردد. بنابراین این ضروری به نظر می­رسد که به دنبال پژوهش­هایی بود که تأثیر تکنولوژی و فناوری اطلاعات را بر میزان یادگیری اثبات نمود تا نظام آموزشی کشور در جهت هوشمند کردن مدارس و توسعه فناوری اطلاعات در نظام آموزشی باشند.

 

اهداف پژوهش

 

هدف اصلی

بررسی اثربخشی نرم افزارهای تشخیص صدا در یادگیری زبان انگلیسی دانش‌آموزان پایه سوم متوسطهشهر کرمانشاه

  اهداف فرعی

1-بررسی اثربخشی نرم‌افزارهای تشخیص صدا در یادگیری مهارت شنیداری  دانش‌آموزان

2-بررسی اثربخشی نرم‌افزارهای تشخیص صدا در یادگیری مهارت گفتاری دانش‌آموزان.

3-بررسی اثربخشی نرم‌افزارهای تشخیص صدادر یادگیری مهارت خواندن دانش‌آموزان

4-بررسی اثربخشی نرم‌افزارهای تشخیص صدا در یادگیری مهارت نوشتن  دانش‌آموزان

 

 سؤالات پژوهش

 

سؤال اصلی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:58:00 ب.ظ ]




 

چکیده

این مطالعه با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر محیط یادگیری تلفیقی (تعاملی – تجربی) بر میزان سواد سلامت دانش آموزان پایه ششم ابتدایی صورت گرفت. طرح این پژوهش شبه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. آزمودنی‌های این پژوهش 56 نفر از میان دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان سرپل زهاب در سال تحصیلی 94-93 بودند که به شیوه‌ی «نمونه گیری خوشه ای تصادفی» انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. افراد انتخاب شده از دو کلاس به شکل تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفته و هر یک از گروه‌های مورد مطالعه در مدت یک ماه و 10 جلسه‌ی آموزشی 50 دقیقه‌ای، تحت دو شیوه‌ی آموزشی تلفیقی (تعاملی تجربی) و شیوه‌ی مرسوم مدارس قرار گرفتند. ابزار اندازه‌گیری متغیرهای مورد مطالعه‌یک پرسشنامه‌ی 50 سؤالی بود که با مطالعه‌ی منابع علمی مرتبط و با بهره‌گیری از نظرات متخصصان در حوزه‌ی آموزش و سلامت تهیه گردیده است. این آزمون به شیوه­ دو گزینه‌ای صحیح- غلط و سواد سلامت آزمودنی‌ها را به شکل کلی و در سه مؤلفه‌ی آن شامل: (سواد بهداشتی، سواد درمانی و سواد پیشگیرانه) مورد ارزیابی قرار می‌دهد. روایی این ابزار با روش‌های آماری و نظرسنجی از صاحب‌نظران تعیین گردیده و پایایی ابزار نیز به شیوه‌ی محاسبه‌ی ضریب همسانی درونی پاسخ‌های داده شده توسط تعداد 50 نفر از افراد جامعه‌ی آماری و با به کارگیری آزمون آلفای کرونباخ معادل (0.798) برای کل پرسشنامه، و برای سه مؤلفه‌ی سواد بهداشتی (0.841)، سواد درمانی (0.753)، و سواد پیشگیرانه (0.776) تأیید گردید.. تحلیل داده‌ها در دو بخش و با بهره گرفتن از آماره‌های توصیفی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره) و آمار استنباطی (آزمون تی مستقل و آزمون تجزیه و تحلیل کوواریانس) صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد آموزش به شیوه‌ی تلفیقی (تعاملی –تجربی) در قیاس با روش معمول به شکل معناداری سبب ارتقاء میزان و سطح سواد سلامت (25.448=F ، 0.000=Sig)، سواد بهداشتی (24.189=F ، 0.000=Sig)، سواد درمانی (18.371=F ، 0.000=Sig)، و سواد پیشگیرانه (8.501=F ، 0.005=Sig)، در افراد گروه آزمایش گردیده است.

واژه‌های کلیدی: یادگیری تلفیقی، تعاملی تجربی، سواد سلامت، سواد درمانی، سواد بهداشتی، سواد پیشگیرانه.

 

 

 

(1-1) مقدمه:

تا پیش از سال 1980، بیشتر روش‌های آموزشی، مبتنی بر انتقال دانش با تأکید بیشتر بر نتیجه‌ی یادگیری بودند، نه فرایند یادگیری. هدف از آموزش، توانا کردن دانش آموختگان برای دریافت اطلاعاتی بود که توسط متخصصان تأیید شده و معلمان – که تنها وسیله‌ی انتقال دانش به دانش آموزان منفعل هستند – انتقال می‌دادند. تانگهاناکانوند (2006) معتقد است که در این وضعیت، معلمان به عنوان انتقال دهندگان اطلاعات، و دانش آموزان به منزله‌ی دریافت کنندگان منفعل دانش انتقال یافته از سوی معلمان، شناخته می‌شدند. این روش، کمترین میزان شرکت فعالانه‌ی دانش آموزان را در نظر می‌گرفت و برای تغییر آن، دگرگونی ای اساسی در ساختار تعلیم و تربیت پیشنهاد گردیده است (نفیسی و همکاران، 1390، ص 128).

با درک این نیاز آموزشی، تلاش‌های بسیاری از ناحیه پژوهشگران صورت گرفته است تا بتوانند روش‌هایی مناسب برای آموزش بیابند و تأثیر این روش‌ها را در پژوهش‌های میدانی به آزمایش بگذارند. از جمله‌ی این تلاش‌ها، که در سال‌های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، استفاده از روش‌های آموزشی تلفیقی در آموزش و فعالیت‌های یاددهی یادگیری است.

مطرح شدن برنامه‌های درسی تلفیقی در آموزش بیشتر از آنکه به محاسن این برنامه‌ها برگردد، مربوط به معایب برنامه‌های درسی موضوع محور و سنتی است. در برنامه‌های درسی سنتی، محتوای دروس برای دانش آموزان به صورت خشک، بی روح، انتزاعی و غیر منطبق با کیفیت یادگیری در محیط طبیعی ارائه می‌گردد. و هر چه به عمق موضوع‌های آموزشی افزوده می‌شود، جدایی از زندگی بیشتر می‌گردد. این رویکرد، یادگیرنده را به سوی یک بعدی بودن، اعتقاد بدون دلیل و رقابت به جای همکاری سوق می‌دهد (شعبانی، 1387، ص 89). لذا این اندیشه که برنامه‌های آموزش و پرورش زمینه‌یادگیری انفعالی اندیشه‌های راکد را فراهم می‌سازد، به کرات مورد نقد قرار گرفته است به گونه‌ای که وایتهد اظهار ناراحتی می‌کند که به دلیل تجمع بی هدف دانش انبوه، راکد و بدون استفاده در دانش آموزان، تفکر و اندیشه در آن‌ ها متوقف شده است (مهرمحمدی و احمدی، 1380، ص 200).

اما در نقطه مقابل این موضوع، برنامه‌های درسی تلفیقی وجود دارند که در آن دانش آموزان ارتباط برنامه‌ها را با زندگی واقعی و عینی در می‌یابند و توانایی مواجهه با مسائل زندگی در آن‌ ها به وجود می‌آید. این برنامه‌های زمینه ساز رشد روزافزون دانش و اطلاعات دانش آموزان، دارای انعطاف با برنامه‌های زمان بندی مدارس، موجد شرایط لازم برای تحقق شرایط یادگیری مؤثر فراگیران و پرورش دهنده‌ی مهارت‌های فکری سطح بالا در یادگیرندگان می‌باشند (مهرمحمدی و احمدی، 1380، ص 210 تا 212). استفاده از روش‌های تلفیقی برای آموزش مسائل مربوط به زندگی واقعی افراد بیشتر از سایر موضوعات آموزشی مورد توجه بوده است. از جمله‌ی موضوعات مهم آموزشی مرتبط با زندگی واقعی، مباحث مرتبط با سلامت و سواد سلامت است. بنا به تعریف، سواد سلامت میزان ظرفیت فرد برای کسب، تفسیر و درک اطلاعات اولیه و خدمات سلامتی است که برای تصمیم‌گیری متناسب لازم است (بوهلمن و همکاران، 2004). سواد سلامت حاصل تشریک مساعی عوامل اجتماعی و فردی بوده و به نگرانی‌ها و ابعاد سواد در زمینه سلامتی می‌پردازد (طهرانی بنی هاشمی و همکاران، 1386، ص 2).

یکی از اهداف اصلی کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه در کل جهان، کمک به بهبود سلامت شهروندانشان است. برخورداری از سواد سلامت به طور بالقوه برای توانمندسازی افراد به منظور مدیریت بهتر سلامت و بیماری خود، بهبود پیشگیری، تشخیص فعال و درمان دقیق تر، و تسهیل ارتباط بین متخصصان مراقبت‌های بهداشتی و بیماران، مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین می‌تواند به دسترسی برابر به مراقبت‌های بهداشتی با تسهیل سازی فرایند دسترسی کمک نماید (کمیته سواد سلامت دیجیتال شهروندان اروپا، 2014، ص 2). اما با وجود اهمیت بسیار زیاد سواد سلامت، به این موضوع در ایران چندان پرداخته نشده است، لذا این مطالعه با هدف بررسی تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی – تجربی) بر آموزش سواد سلامت

پایان نامه

 دانش آموزان پایه ششم ابتدایی در سال تحصیلی 94-93 شکل گرفته است.

(1-2) بیان مسئله:

سلامت یکی از نعمات الهی است که خداوند به انسان ارزانی داشته و بدیهی است که انسان برای حفظ آن باید تلاش کند، سلامت به عنوان یک ارزش فردی و اجتماعی، بر طبق اساسنامه سازمان جهانی بهداشت و از دیدگاه همه ملت‌ها و نزد همه مکاتب، یکی از مهم‌ترین و ابتدایی ترین حقوق و نیازهای بشری تلقی شده است و دست یافتن به بالاترین سطح آن از اهداف اجتماعی و ملی تمام دولت ها به حساب می‌آید. هر کشوری برای دستیابی به اهداف بهداشتی مورد انتظار خود اقداماتی را در سطح ملی پیش بینی می‌کند و با ترسیم چشم اندازهای آینده، بررسی و شناسایی نیازهای بهداشتی خود، تعیین چالش های این حوزه، تدوین راهبردها و رویکردهای کلان و روش‌های اجرایی به طراحی برنامه‌های عمل اقدام می‌کند (اسکندری و رفیعی فر، 1384، ص 4).

اما به رغم بهبود در بهداشت جهانی در طول قرن بیستم، نابرابری‌های سلامت در حال افزایش است. شواهد نشان می‌دهد که کاهش نابرابری سلامتی نیازمند فعالیت در عرصه‌های تعیین کننده‌ی سلامت جوامع شامل: درآمد، آموزش، اشتغال، قدرت سیاسی و دیگر فاکتورهای مرتبط است (ماگفورد، 2010). در بین فاکتورهای مطرح شده، بحث آموزش، همواره نکته‌ای کلیدی به حساب آمده است.

مدارس به عنوان پایگاه‌های اصلی آموزش، از جمله‌ی ضروریات در روند دستیابی به سواد سلامت، و نهادی اساسی در ایجاد ثروت و سلامت در هر کشورند. از آموزش نیز به عنوان عاملی کلیدی در کاهش فاصله‌ی بین فقیر و غنی، یاد گردیده است و می‌توان گفت ارتباطی قوی بین فقر و ضعف سلامت وجود دارد (بانک جهانی، 1996). رابطه‌ی بین فقر و ضعف سلامت، یک رابطه ساده نیست. این رابطه، یک رابطه‌ی چند وجهی و دو طرفه است. ضعف سلامت می‌تواند یک کاتالیزور برای حرکت مارپیچی فقر و فقر نیز به نوبه‌ی خود می‌تواند به ایجاد و تداوم ضعف سلامت منجر شود (گرانت، 2005، ص 4).

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

تبیین و درک فرایند یادگیری همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های انسان بوده است و هنوز هم بسیاری از رموز آن پوشیده مانده است (پلیهال و بورن، 1997). از جمله‌ی موضوعات چالش انگیز در زمینه‌ی یادگیری در مدارس، بحث سلامت و سواد سلامت دانش آموزان است که از پایه اول ابتدایی تا عالی‌ترین مراحل دانشگاهی همواره مورد توجه قرار دارد. بر این اساس برنامه‌ریزی پیرامون مسائل بهداشتی و سلامت دانش آموزان به منظور ارتقاء آگاهی و توسعه فرهنگ بهداشتی این گروه، از اهمیت و اولویت خاصی برخوردار است.

سواد سلامت از جمله‌ی موضوعاتی است که در صورت محدود بودن، با رفتارهای بهداشتی ضعیف، خودمدیریتی ناکارآمد در بیماری‌های مزمن، افزایش بستری شدن در بیمارستان‌ها و افزایش هزینه‌های مراقبت‌های بهداشتی در ارتباط است (دی والت و مک نیل، 2013، ص 3). در حالی که، بهداشت و سلامتی از حقوق انسانی کودکان هر جامعه محسوب می‌گردد و صاحب‌نظران، مسائل بهداشتی دانش آموزان را بعد از گروه مادر و کودک، در اولویت برنامه‌های بهداشتی قرار داده‌اند، زیرا این گروه از آسیب پذیرترین قشرهای جامعه در مقابل تهاجم انواع عوامل اجتماعی، روانی، و جسمانی می‌باشند و بیش‌ترین آسیب به آنان وارد می‌شود، حال آن که خود در ایجاد آن نقشی ندارند. بخش اعظم این آسیب ها ناشی از عدم وجود دانش، بینش و رفتارهای بهداشتی در افراد است در حالی که بشر دانش و تکنولوژی ممانعت از آن‌ ها را در اختیار دارد (اسکندری و رفیعی فر، 1384، ص 7). بیش‌ترین آسیب‌های وارده از ناحیه آموزش‌های نامناسب در ارائه‌ مفاهیم و موضوعات مرتبط با بهداشت است که در مدارس ارائه می‌شود. با وجودی که تجربه و تحقیق نشان داده است که کودکان و بزرگسالان زمانی که فعالانه در جریان یادگیری قرار می‌گیرند، بهتر و مؤثرتر یاد می‌گیرند (کریم زاده شیرازی و حیدرنیا، 1379، ص 28)، اما هنوز هم در بسیاری از روش‌های آموزش معمول مدارس، از شیوه‌های غیرفعال و نامناسب آموزشی استفاده می‌شود.

بر این اساس ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر را از جوانب زیر می‌توان تبیین نمود. در جنبه‌ی اول ضعف آموزش‌های مرسوم و موجود در مدارس برای انتقال مفاهیم بهداشتی به دانش آموزان است. ضعف عمده‌ی بسیاری از آموزش‌های موجود، در عدم تلفیق این آموزش‌ها با زندگی واقعی کودکان است. موضوعی که به کارگیری آموخته‌های فراگیران را در زندگی شخصی بسیار محدود می کند. در دیدگاه دوم اهمیت توجه به سواد سلامت دانش آموزان و مباحث مرتبط با سلامت است که به عنوان یکی از شاخص‌های توسعه یافتگی در سطوح بالا مورد توجه قرار دارد. و دیگر اینکه بر اساس تئوری راجکی (1982) که «تجربه ی مستقیم را در برابر تجارب غیر مستقیم» مطرح نمود، استفاده از محیط‌های تجربی می‌تواند رفتار افراد را به شکلی عمیق تر تحت تأثیر قرار دهد و همبستگی قوی تری بین نگرش و رفتار افراد ایجاد نماید (به نقل از کولماس و آگیمان، 2002، ص 242). لذا استفاده از محیط‌های یادگیری تعاملی تجربی به دو دلیل اهمیت استفاده از روش‌های نوین و فعال آموزشی و همچنین لزوم بهره‌گیری از فعالیت تجربه محور فراگیران، از جمله‌ی مباحثی است که در حوزه‌ی پژوهش‌های آموزشی، نیازمند و مطالعه و تحقیق بیشتر است.

(1-4) اهداف پژوهش:

(1-4-1) هدف کلی:

تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد سلامت دانش آموزان

بر اساس تقسیم بندی سازمان بهداشت جهانی (1996) از مؤلفه‌های سواد سلامت، این مؤلفه‌ها در سه دسته‌ی کلی شامل (سواد بهداشتی، سواد درمانی، و سواد پیشگیرانه) تقسیم بندی می‌شوند. بر این اساس اهداف جزیی این پژوهش در سه مورد نوشته می‌شوند.

(1-4-2) اهداف فرعی پژوهش:

  • تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد بهداشتی دانش آموزان مورد مطالعه
  • تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد درمانی دانش آموزان مورد مطالعه
  • تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد پیشگیرانه دانش آموزان مورد مطالعه

 

Tang·hanakanvnd

Bohlman

European citizens’ digital health literacy

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:58:00 ب.ظ ]




سال تحصیلی:

1388-89

   

 

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………..  3

بیان مسئله …………………………………………………………………………………..  5

اهمیت و ضرورت مسئله …………………………………………………………………..  8

اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………..  10

چهارچوب نظری تحقیق …………………………………………………………………….  11

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها ………………………………………………………….  11

سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………….  12

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………..  14

مهارت‌های زندگی چیست؟ …………………………………………………………………  14

مهارت‌های زندگی از دیدگاه سازمان بهداشت جهانی ………………………………………  14

خود آگاهی و همدلی …………………………………………………………………..  15

روش آموزش مهارت‌های زندگی برای ایجاد خود آگاهی و همدلی ……………  15

مهارت ارتباط مؤثر‌، روابط بین فردی ……………………………………………….  16

مهارت تصمیم‌گیری / حل مسأله ……………………………………………………..  17

مهارت حل مسأله ……………………………………………………………………..  19

مهارت تفکر خلاق / تفکر انتقادی …………………………………………………….  21

مهارت‌های مقابله با هیجانات و استرس ………………………………………………  21

آموزش آرام‌سازی ………………………………………………………………  23

آموزش گفتگوی درونی مثبت ………………………………………………….  23

اجرای مهارت‌های ده‌گانه زندگی ……………………………………………………………  24

خود آگاهی …………………………………………………………………………….  24

مهارت‌های ارتباطی …………………………………………………………………..  24

همدلی ………………………………………………………………………………….  24

مهارت‌های بین فردی …………………………………………………………………  25

مهارت‌های حل مسأله …………………………………………………………………  25

مهارت‌های تفکر خلاق ………………………………………………………………..  25

مهارت‌های مقابله با هیجانات …………………………………………………………  25

مهارت‌های تصمیم‌گیری ………………………………………………………………  26

مهارت‌های تفکر انتقادی ………………………………………………………………  26

مهارت‌های مقابله با استرس ………………………………………………………….  26

خودشناسی و مقابله با تنش‌های درونی و برونی ……………………………………………  26

همدلی: تخیل عاطفی ………………………………………………………………………..  28

توجه کردن ………………………………………………………………………………….  29

چک مجدد …………………………………………………………………………………….  29

پاداش همدلی ………………………………………………………………………………..  29

روابط بین فردی …………………………………………………………………………….  30

گوش دادن فعال ……………………………………………………………………………..  30

الف) علایم کلامی …………………………………………………………………….  31

ب) علایم غیرکلامی ………………………………………………………………….  32

مهارت گوش دادن چیست و چگونه آن را در خود تقویت کنیم؟ ……………………………  33

مزایای مهارت‌های زندگی ………………………………………………………………….  36

کنترل کارمندان ……………………………………………………………………….  37

برخورد با افراد خارج از سازمان …………………………………………………….  37

ایجاد اعتماد به نفس …………………………………………………………………..  37

راه های پیشبرد مهارتهای زندگی …………………………………………………………..  38

در مورد افسردگی چه می‌دانید؟ …………………………………………………………….  39

افسردگی چگونه احساسی است؟ ………………………………………………………  39

عواملی که در بروز افسردگی نقش دارند …………………………………………….  40

چه زمانی باید در جستجوی کمک بود؟ ………………………………………………..  40

چگونه به خود کمک کنید؟ …………………………………………………………….  41

چه کمکی در دسترس شماست؟ ……………………………………………………….  41

روان درمانی / مشاوره ………………………………………………………………..  42

استفاده از داروهای ضد افسردگی و عوارض مربوط به آن ………………………….  42

چگونه می‌توان به فردی که افسرده است کمک کرد؟ …………………………………  42

استرس ………………………………………………………………………………………  43

استرس‌ها چه اثری بر ما دارند؟ ………………………………………………………  43

شش اشتباه رایج در مورد استرس …………………………………………………….  44

مقالات و پایان نامه ارشد

 

انواع استرس ………………………………………………………………………….  45

استرس حاد ……………………………………………………………………………  45

استرس‌های حاد دوره‌ای ……………………………………………………………….  46

استرس مزمن …………………………………………………………………………  48

استرس: چه وقت و چگونه می‌توانیم کمک بگیریم؟ …………………………………..  49

اعتیاد چیست؟ ……………………………………………………………………………….  49

مواد مخدر …………………………………………………………………………………..  50

انواع مواد مخدر …………………………………………………………………………….  50

سستی‌زا ……………………………………………………………………………….  51

توهم‌زا …………………………………………………………………………………  55

توان‌افزا ……………………………………………………………………………….  59

مراحل اعتیاد ………………………………………………………………………………..  61

توصیه پیشگیرانه (دوستانه) به جوانان و نوجوانان ………………………………………..  61

توصیه پیشگیرانه به والدین …………………………………………………………………  62

علل و انگیزه‌های گرایش به اعتیاد …………………………………………………………  65

اصولی‌ترین راه پیشگیری اعتیاد و درمان معتادان …………………………………………  67

چرا جوانان مواد مخدر مصرف می‌کنند؟ …………………………………………………..  68

عوارض و خطرات مصرف مواد مخدر ……………………………………………………  74

عوارض و خطرات مصرف مواد مخدر (ویژه نوجوانان و جوانان) …………………  74

علل گرایش جوانان و نوجوانان به سوء مواد اعتیاد آور (ویژه جوان و نوجوانان) ….  78

نقش خانواده در آگاه سازی جوانان و نوجوانان ……………………………………………..  81

نکاتی که باید در آموزش مهارت‌های زندگی مربوط به منع مواد مخدر باشد ……….  85

حقایقی در مورد مواد مخدر …………………………………………………………………  86

تحقیقات انجام شده در مورد مهارت‌های زندگی …………………………………………….  87

بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران ……………………………………………  87

بررسی تحقیقات انجام شده در خارج کشور …………………………………………..  90

 

فصل سوم: فرایند پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………..  100

روش تحقیق …………………………………………………………………………………  100

جامعه آماری‌، حجم نمونه و شیوه نمونه‌گیری ………………………………………………  100

ابزارهای جمع‌ آوری داده‌ها ………………………………………………………………….  101     روش‌های آماری …………………………………………………………………………………………………..  102

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

آمار توصیفی ………………………………………………………………………………..  104

آمار استنباطی ……………………………………………………………………………….  110

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهاد

بحث و نتیجه‌گیری ………………………………………………………………………….  126

جمع‌بندی کلی ……………………………………………………………………………….  130

محدودیت‌ها ………………………………………………………………………………….  131

پیشنهادها …………………………………………………………………………………….  131

پیوست ……………………………………………………………………………………….  133

فهرست منابع………………………………………………………………………………… 137

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

 

 

جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد گروه آزمایش و کنترل ………………………………  104

جدول 4-2: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی ……………………………………….  105

جدول 4-3: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی گروه آزمایش ………………………..  106

جدول 4-4: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی گروه کنترل ………………………….  106

جدول 4-5: جدول آماره‌های خلاصه ……………………………………………………….  107

جدول 4-6: آماره‌های خلاصه گروه آزمایش ……………………………………………….  108

جدول 4-7: آماره‌های خلاصه سن گروه کنترل …………………………………………….  109

جدول 4-8: آزمون t دو نمونه‌ای مستقل ……………………………………………………  110

جدول 4-9: آماره‌های خلاصه ………………………………………………………………  110

جدول 4-10: آزمون t تک نمونه‌ای ………………………………………………………..  111

جدول 4-11: آماره‌های خلاصه مربوط به خودآگاهی ………………………………………  111

جدول 4-12: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  112

جدول 4-13: آماره‌های خلاصه مربوط به روابط بین فردی ……………………………….  112

جدول 4-14: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  113

جدول 4-15: آماره‌های خلاصه مربوط به تصمیم‌گیری ……………………………………  113

جدول 4-16: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  114

جدول 4-17: آماره‌های خلاصه مربوط به تفکر خلاق و تفکر انتقادی …………………….  114

جدول 4-18: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  115

جدول 4-19: آماره‌های خلاصه مربوط به مقابله با هیجان و استرس ……………………..  115

جدول 4-20: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  116

جدول 4-21: آماره‌های خلاصه …………………………………………………………….  116

جدول 4-22: آزمون t دو گروه وابسته ……………………………………………………..  117

جدول 4-23: آماره‌های خلاصه  ……………………………………………………………  117

جدول 4-24: ضریب همبستگی پیش آزمون ……………………………………………….  118

جدول 4-25: ضریب همبستگی پس آزمون ………………………………………………..  121

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                           صفحه

 

 

نمودار 4-1: توزیع درصد گروه آزمایش و کنترل …………………………………………  104

نمودار 4-2: توزیع درصد رشته تحصیلی ………………………………………………….  105

نمودار 4-3: توزیع درصد رشته تحصیلی گروه کنترل ……………………………………  106

هیستوگرام 4-4: سن گروه کنترل و آزمایش ……………………………………………….  107

هیستوگرام 4-5: سن گروه آزمایش …………………………………………………………  108

هیستوگرام 4-6: سن گروه کنترل…………………………………………………………… 109

 

 

چکیده

از جمله پدیده‌هایی که در به وجود آمدن بزه‌ها موثر است اعتیاد به مواد مخدر است و از آنجا که پیشگیری مقدم بر درمان است طراحی دوه‌های آموزشی مهارت‌های زندگی جهت پیشگیری اولیه مناسب است.

هدف از این پژوهش تعیین تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر پیشگیری از اعتیاد است.

روش‌ها: مطالعه حاضر نیمه تجربی بوده و نمونه‌های آن از بین دبیرستان‌های پسرانه شهر پاکدشت به ترتیب به تعداد 30-31 انتخاب شده‌اند. نمونه‌گیری پس از اطلاع رسانی بصورت تصادفی ساده صورت گرفت. دوره آموزش مهارت‌های زندگی با برنامه‌ریزی مجزا برای نوجوانان در هشت جلسه در نیمه دوم سال 88 اجراگردید. اطلاعات مورد نیاز قبل و بعد از آموزش توسط دو پرسشنامه (پرسشنامه استاندارد نگرش سنج به اعتیاد – پرسشنامه پژوهشگر ساخته آموزش مهارت‌های زندگی) جمع‌ آوری گردید و از طریق نرم‌افزارو آزمون آماری t زوج بوسیه نرم‌افزار SPSS مورد آنالیز قرار گرفت.

نتایج: یافته‌ها نشان داد میانگین نمره پس آزمون در دانش‌آموزان بالاتر از میانگین نمره پیش‌آزمون بوده و تحلیل داده‌ها بیانگر تفاوت معنی‌دار بین نتایج دو آزمون بود. بدین ترتیب آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش گرایش به سوء مصرف مواد مخدر تاثیر دارد.

واژه‌های کلیدی: آموزش، مهارت‌های زندگی، اعتیاد، پیشگیری.

 

 

 

 
   

مقدمه

بسیاری از افراد در روبرو شدن با مسائل زندگی‌، فاقد توانایی‌هایی لازم و اساسی هستند‌، و همین امر آنان را در مواجه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره پریشان و آسیب‌پذیر می‌کند.امروزه در دنیایی زندگی می‌کنیم که سرعت‌، پیشرفت علمی به واسطه ارتباطات و تعامل‌ها به قدری زیاد شده که تا به حال نظیر نداشته و از سویی پیچیده و پیچیده‌تر شده آنچنان که دانشمندان علوم تربیتی نیز برای ارائه راه های طرحهایی جهت سازگاری با چنین محیطی نتوانسته‌اند همگام و همسو اظهار نظر و پیشنهاد داشته باشند در عین حال باید راه با سرعت و با دقت پیموده شود بی‌تردید طی طریق هرچه آگاهانه‌تر باشد آسیب‌پذیری کمتر خواهد بود. انسانها به ویژه نوجوانان بر دانش و مهارتهای فراوانی مسلط شوند. آنان لازم است دانش و مهارت‌های ضروری را از بزرگان بیاموزند و تمرین کنند. این علوم و فنون را درونی نمایند تا بتوانند به خوبی با چالش‌های اقتصادی‌، زیست محیطی و اجتماعی که فرا راه خود و توسعه جهان قرار دارد رویا رو شوند. تسلط بر مهارتهای زندگی‌، قدرت‌، یادگیری دانش و مهارت پیچیده‌ای را که در آینده مورد نیاز بشر است امکان پذیر می‌سازد. مهارت‌های اساسی زندگی انسان را قادر می‌سازد که دانش و نگرش و ارزش‌های خود را به عمل آورد و به افراد کمک می‌کند تا در وضعیت‌های مختلف با سایرین به نحو مطلوب و شایسته‌ای ارتباط برقرار کنند تا هم خود فرد و هم دیگران راحت زندگی نمایند. (امیرحسینی‌، 1383‌، ص14)

مهارتهای زندگی عبارتند از: رفتار سازگار و مثبت که افراد را توانمند می‌سازد تا به طور مؤثر با نیازها و چالشهای زندگی روزمره برخورد نمایند (بهداشت جهانی – 1999) تمرین مهارتهای زندگی در جامعه کنونی ما ایرانیان به طور اجمال چنین می‌تواند باشد:

«توانایی‌هایی برای انجام رفتارهای مثبت و از ارزشی است تا فرد بتواند استعدادهای خدادادی خویش را متبلور سازد به ارزشها و جایگاهش در هستی پی ببرد و از طریق ارائه ی تفکر فردی و خدمات اجتماعی اهمیت در ارزش خویش بیابد و به سازگاری با خود و محیط اطرافش بر مبنای دانسته‌ها عمل کند. (امیرحسینی‌، 1383‌، ص 15) در ایران هم بحث آموزش مهارتهای زندگی از چندین سال قبل شروع شده است اما هیچ وقت برنامه‌ی منسجم و سازمان متولی شخصی برای ارائه ی این آموزشها در نظر گرفته نشده آموزش و پرورش‌، وزارت علوم که بزرگ ترین متولی آموزش در ایران هستند هنوز تکلیف خود را با آموزش مهارت‌های زندگی» شخصی نکرده‌اند در حالی که عوارض بی‌توجهی به این موارد گریبان گیر دانش‌آموزان و جامعه ایرانی شده است.

کاهش سن اعتیاد و افزایش آسیب‌های روانی و اجتماعی‌، کاهش سن مبتلایان به ایدز‌، افزایش بزه‌های جنسی و… از این موارد است.مهارتهای زندگی در واقع یک برنامه‌ی پیشگیری است که برای اولین بار از سوی سازمان بهداشت جهانی در سال 1992 به صورت رسمی در سطح کشورهای جهان در حال توسعه مطرح شد. (صادق‌الحسینی 85‌، ص 4) با توجه به تحقیق حاضر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش مصرف مواد مخدر محققان زیادی تاثیر مثبت مهارتهای زندگی بر کاهش سوء مصرف مواد مخدر را تاکید می‌کند. افراد معتاد توانایی خود را برای مقاومت در برابر زندگی از دست می‌دهند و این مسئله اغلب در رفتارهای خود تخریبی در جمعیت  معتاد جامعه و اقشار آسیب‌پذیر که اغلب جوانان و نوجوانان هستند منجر می‌شوند. اعتیاد اختاپوس و شریان حیاتی یک ملت را آرام آرام قطع می‌کند. ملتی که دچار اعتیاد شود. هویت خویش را از دست می‌دهد و پر کاهی خواهد شد که تندباد حوادث به هر طرف که بخواهد می‌بردش. امروز جامعه شناسان برای تحلیل علل رویکرد جوانان به اعتیاد بیشتر از روی ناآگاهی آنان انگشت می‌گذارند‌، تربیت سوء‌، جهل و بی‌سوادی‌، فقدان ارزشهای اعتقادی‌، بی‌ایمانی‌، فقر فرهنگی و… نیز می‌تواند عامل رواج اعتیاد باشند. افرادی که از رشد فرهنگی با این برخوردار نباشند و آگاهی و مهارتهای زندگی را ندانند دچار از خود بیگانگی می‌شوند. و وقتی خودش نباشد آدمی از چه دفاع کند؟ وقتی خودش نباشد آدمی نیست به چه چیزی حمیت ورزد؟

طبق آمار تقریبی خوشبینانه تعداد معتادان به مواد مخدر در کشور ما حدود دو میلیون نفرتخمین زده می‌شود. چنانچه دایره ارتباطی هر فرد معتاد را فقط به چهار نفر محدود نماییم، غریب به هشت میلیون نفر از مردم مستقیم یا غیر مستقیم با مسئله اعتیاد در تماس و یا درگیر می‌باشند به همین جهت سعی همه‌ی خیراندیشان کشور در این است تا وفاق و یکدلی واقعی در امر مبارزه با این بلای خانمان‌سوز به دست آید. (آتشین‌، 1380‌، ص 11-13)

 

اهمیت و ضرورت مسئله

 مهارت‌های زندگی چیست؟

امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی‌، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضایات آن آسیب‌پذیر نموده است پژوهش‌های بی‌شماری نشان داده‌اند که بسیاری از مشکلات و اختلالات روانی- عاطفی  ریشه‌های اجتماعی دارند.

در سال 1993 م. به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و W.H.O  با توجه به این امر سازمان بهداشت جهانی پیشگیری از آسیب‌های روانی اجتماعی‌، برنامه ای جامع را با عنوان «آموزش مهارت‌های زندگی» تدارک دید. از آن زمان به بعد این برنامه در کشورهای زیادی اجرا شده و مورد بررسی قرار گرفته و به نظر می‌رسد که یک برنامه جامع بین فرهنگی باشد. آموزش از کسب دانش شروع شده و تا تبدیل آن به یک نگرش و ظهور آن به صورت رفتار ادامه می‌یابد.

 

گرایش جوانان به سمت انواع مواد صنعتی و شیمیایی زنگ خطری است که جامعه را تهدید می‌کند.

کشف نمونه‌های زیادی از آمپولها‌، قرص‌ها و پودرهای مختلف با اسامی گوناگون اصلی و تجاری و معامله آنها در بازار غیر قانونی در تهران و شهرستانها بیانگر این واقعیت تلخ است که تا تقاضا وجود داشته باشد عرضه مواد نیز جریان خواهد داشت. و این در حالیست که اثرات این قبیل مواد‌، به مراتب خطرناک‌تر و ویرانگر‌تر از مصرف تریاک‌، شیره و … می‌باشد.

مصرف کاغذ‌های آغشته به LSD (معروف به اسید)‌، آمپولها بویژه مور فین با نام‌های تمجیزک‌، جس نور و … و عرضه مواد مجهول و ناشناخته با عنوان قرص کوکائین در مناطق شمالی تهران‌، مصرف اکستازی (معروف به X) در پارتی‌های شبانه و انواع و اقسام آمفتامین‌ها تماماً از جمله تهدیدهای جدی تلقی می‌گردد که مستلزم عنایت ویژه توسط مسئولین سیاست گزاران و برنامه‌ریزان کشور می‌باشد. در همین راستا ضرورت آموزش‌های عمومی و تخصصی بیش از پیش احساس می‌شود. مسلماً جامعه آماری ما 19 میلیون دانش آموز است که بنا به دلایل مختلف منجمله حس کنجکاوی‌، تعامل با دنیای خارج از طریق وسایل ارتباط جمعی و رسانه‌ای‌، فقدان شناخت لازم در خصوص مواد اعتیاد آور‌، ضعف در تصمیم گیری بالاخص در زمان تعارف از سوی دوستان‌، میل به کسب نتیجه از طریق تجربه شخصی در خصوص پدیده‌های مجهول و… بیشتر در معرض خطر هستند. (صرامی‌، 1382‌، ص 8)

بنابراین ضرورت آموزش مهارتهای زندگی انکار ناپذیر است. پیشگیری از اعتیاد‌، یعنی به کارگیری اقداماتی که منجر به کاهش ابتلای افراد به اعتیاد می‌شود. پیشگیری شامل اقداماتی است برای کاهش عواملی که افراد را در معرض خطر قرار می‌دهد و افزایش عواملی که افراد را از مصرف مواد حفظ می‌کند. بنابراین‌، شناسایی کامل این عوامل در هر منطقه‌، به مؤثر بودن فعالیتهای پیشگیری کمک خواهد کرد.

مهم ترین شیوه‌های پیشگیری عبارتند از:

  • آموزش دادن و آگاه کردن جامعه از خطرات و مضرات مواد.
  • برنامه‌ریزی فعالیت‌های سالم و سازنده برای اوقات فراغت
  • تقویت دانش و توانایی افراد جامعه برای شناخت و حل مشکلات خود
  • کمک به حل مشکلات افرادی که دچار گرفتاری‌های حاد شده و در معرض خطر قرار دارند

عوامل مسبب اعتیاد متعدد می‌باشد. بنابراین نمی‌توان فقط با به کار گرفتن یک روش‌، بر تمام این عوامل تاثیر گذاشت و باید از شیوه‌های مختلف پیشگیری استفاده کرد. پس محقق در این تحقیق به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش مصرف مواد مخدر می‌باشد و مسئولیت اصلی در پیشگیری از اعتیاد‌، آموزش  دانش‌آموزان در مورد خطرات و مضرات مصرف مواد است. اگر هر دانش‌آموز از تاثیر مطلوب مصرف مواد بر سلامت جسمی و روانی و کار کرد شغلی و اجتماعی خود و خانواده اش مطلع بوده و آن را باور داشته باشد کمتر احتمال دارد به این عمل دست بزند.

 

 

اهداف تحقیق

هدف کلی: بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان مقطع متوسطه.

اهداف جزیی:

  1. بررسی تاثیر آموزش خود آگاهی و همدلی بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت.
  2. بررسی تاثیر آموزش روابط بین فردی و ارتباط موثر بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت
  3. بررسی تاثیر آموزش حل مسأله و تصمیم‌گیری بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان های شهرستان پاکدشت
  4. بررسی تاثیر آموزش تفکر انتقادی و تفکر خلاق بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان های شهرستان پاکدشت
  5. بررسی تاثیر آموزش رهایی از استرس و مقابله با هیجانات بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت

 

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

تعاریف نظری واژه‌ها:

– مهارتهای زندگی: مجموعه‌ای از توانایی‌های و مهارتهای خاص که شامل است از مهارت خود آگاهی همدلی‌، ارتباط موثر/ روابط بین فردی- تصمیم‌گیری / حل مسأله- تفکر خلاق / تفکر انتقادی- مقابله با هیجانات/ رهایی از استرس است که در مدت زمان مشخص و به روشی ویژه به افراد آموزش داده می‌شود.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:57:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                                صفحه

                                                                                                                       1

تحقیق

1-1-  مقدمه                                                                                                              1

1-2- بیان مسئله                                                                                                          4

1-3-  اهمیت وضرورت انجام تحقیق                                                                                5

1-4- اهداف تحقیق                                                                                                      7

1-4-1- اهداف کلی                                                                                                                    7

1-4-2- اهداف جزئی                                                                                                   7

1-5- سوالات تحقیق                                                                                                                   7

1-6-فرضیه های تحقیق                                                                                                 8

1-7- تعریف مفهومی متغیرها                                                                                          8          

1-7-1- دوره آموزشی                                                                                                                 8

1-7-2- صلاحیت مربیان                                                                                         8

1-7-3-دوره پیش دبستانی                                                                                                           8

1-8-تعریف عملیاتی متغیرها                                                                                            9

1-8-1-دوره آموزشی                                                                                                    9

1-8-2-صلاحیت مربیان                                                                                                              9

1-8-3-دوره پیش دبستانی                                                                                                         9

انجام شده

2-1- آموزش                                                                                                             11

2-2-مفهوم آموزش مربی                                                                                                            12

2-3- مفهوم تربیت                                                                                                      12

2-4- مفهوم ترکیبی تعلیم وتربیت در آموزش وپرورش                                                                   14

2-5- آموزش مربی مبتنی بردستاورد                                                                                             15

2-6- مفهوم تربیت مربی                                                                                                             16

2-7- مهارت های اساسی مربی                                                                                                   17

2-7-1- مهارت های علمی واطلاعاتی                                                                                          17

2-7-2- مهارت های حرفه ای                                                                                                   17

2-8- ویژگی های مهم مربیان                                                                                                      17

2-8-1- ویژگی های یک مربی خوب از نظر صاحب نظران                                                                  18

2-9-آموزش چند رسانه ای مربیان                                                                                   18

2-10- صلاحیت های مربیان پیش دبستانی                                                                                   20

2-10-1- مربی پیش دبستانی ،هست ها و باید ها                                                                          21

2-10-2- تعهد                                                                                                                          22

2-10-3- حساسیت                                                                                                                              24

 2-10-4- کاردانی                                                                                                                   26

2-10-5- توانایی سازماندهی                                                                                        28

2-11-تعریف آموزش ضمن خدمت                                                                                                      31

2-11-1-انواع آموزش های ضمن خدمت                                                                                   32

2-11-2-تاریخچه آموزش ضمن خدمت                                                                                      32

2-11-3-اهمیت وضرورت آموزش ضمن خدمت                                                                          33

2-11-4-اهمیت آموزش ضمن خدمت در ایران                                                                             33

2-11-5- هدف از آموزش های ضمن خدمت                                                                                34

 2-11-6- انواع دوره های ضمن خدمت                                                                                       35

2-11-6-1-دوره های حضوری                                                                                                             35

 2-12-تاریخچه آموزش ضمن خدمت در جهان                                                                            36

2-12-1- آموزش ضمن خدمت در انگلستان                                                                                  37

2-12-2-   آموزش ضمن خدمت درمالزی                                                                                      38

2-12-3- آموزش ضمن خدمت در سوئد                                                                                      38

2-12-4- آموزش ضمن خدمت در آلمان                                                                                                40

2-12-5-  آموزش ضمن خدمت در ایران                                                                                     40

2-13- پیشینه تحقیق                                                                                                                  41

2-13-1- تحقیقات داخلی                                                                                                          41

2-13-2- تحقیقات خارجی                                                                                                       44

فصـل سوم:روش تحقیق

3-1- مقدمه                                                                                                                             49

 3-2- روش تحقیق                                                                                                                  49

3-3- جامعه آماری                                                                                                                   49

3-4-حجم نمونه                                                                                                       50

3-5-روش جمع آوری اطلاعات                                                                                                50

3-6-  روش ها وابزار تجزیه وتحلیل اطلاعات                                                                   51

فصـل چهارم:نتایج 

پایان نامه و مقاله

 

 4-1- یافته های تحقیق                                                                                               53                                                                                       

4-2-مقدمه                                                                                                              53

4-3- بررسی توصیفی اطلاعات                                                                                      54

4-3-1- توصیف نمونه تحقیق برحسب شرکت در دوره آموزشی                                              54

4-3-2-توصیف نمونه تحقیق برحسب جنسیت                                                                   55

4-3-3-توصیف نمونه تحقیق برحسب تحصیلات                                                                56

4-4-یافته های مربوط به فرضیه ها                                                                                  57

4-4-1-آزمون فرضیه 1                                                                                               57

4-4-2-آزمون فرضیه 2                                                                                               58

4-4-3-آزمون فرضیه 3                                                                                               60

فصـل پنجم:بحث ونتیجه گیری

5-1- بحث ونتیجه گیری                                                                                             65                                                                                                        5-2- محدودیت های تحقیق                                                                                         65                                                                                                                                           5-3- پیشنهادات اجرایی                                                                                               65

5-4- پیشنهادات تحقیق                                                                                                66

منابع فارسی                                                                                                              67

منابع غیر فارسی                                                                                                         69

 

 

 

فهرست جداول

جدول4-1- توزیع فراوانی ودرص برحسب شرکت در دوره آموزشی                                      54

جدول 4-2-توزیع فراوانی ودرصد نمونه برحسب جنسیت                                                     55

جدول4-3-توزیع فراوانی ودرصد نمونه برحسب تحصیلات                                                 56

جدول4-4-نتایج آزمون tمستقل آزمون فرضیه 1                                                                57

جدول4-5-نتایج آزمون تحلیل کواریانس درخصوص فرضیه1                                                       58

جدول 4-6-نتایج آزمونtمستقل در خصوص فرضیه2                                                          59

جدول 4-7-نتایج آزمون تحلیل کواریانس در خصوص فرضیه2                                               59

جدول 4-8 نتایج آزمون tمستقل در خصوص فرضیه 3                                                        60

جدول 4-9 –نتایج آزمون تحلیل کواریانس درخصوص فرضیه 3                                            60

 

 

 

فهرست نمودار

 

54

55

56

 

 

چکیده

هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندرعباس است. جامعه مورد بررسی این تحقیق مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندر عباس ناحیه یک به تعداد 400 نفر می باشد که از بین تعداد 60 نفر به روش نمونه گیری هدفمند به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی میدانی پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بدون مداخله بوده و روش آماری جهت تجزیه و تحلیل داده ها از دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی با کمک نرم افزار spss می باشد که در آمار توصیفی از روش های میانگین ،میانه ،انحراف میعار ،درصد ،نمودارفراوانی و در آمار استنباطی از آزمون های آماری  t-test و تحلیل کواریانس استفاده شده است. ابزار گرد آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که براساس یافته های پژوهش در میان نمونه های تحقیق این نتایج حاصل گردید: نتایج تحقیق حاضر نشان داد که بین میزان صلاحیت مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد وبین میزان صلاحیت در تدریس مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد و همچنین بین نمره ارزشیابی مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد.

کلید واژه ها: صلاحیت مربیان- دوره پیش دبستانی –دوره آموزشی

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

1-1– مقدمه

مجموعه تدابیری که با بهره گرفتن از امکانات موجود برای رسیدن به هدفی مورد استفاده قرار میگیرد ،روش گفته می شود که نهایتا به یادگیری در فراگیران منجر می شود. هر روش آموزشی و تدریس دارای معیارها و شرایط خاصی است که در زیر به برخی از این معیارها اشاره می شود. یک روش مطلوب ،اولا و قبل از هر چیز باید با پایه های بیولوژیکی و روانی رفتار انسانها هماهنگی داشته باشد. ثانیا دارای اعتبار و ارزش منطقی و همسو و هم جهت با روش های معتبر کسب دانش باشد ،ثالثا با اصول و ایده ال های انسانی همدم وسازگار باشند و بالاخره دارای ارزش و اعتبار تربیتی باشد. مربیان ممکن است در مورد سلامت مطالب اطلاعات داشته باشند ولی روش آموزشی مناسب برای دستیابی به اهداف آموزشی و انتقال مطالب و دانش به فراگیران را بخوبی ندانند. روش های تدریس فراوان و متعدد هستند که هر کدام شرح مفصل و طولانی دارد هر یک از روش های آموزشی به تنهایی مزایا و معایبی دارد و از اینروست که غالباً بکارگیری مجموعه ای از روش های تدریس وآموزش توصیه می شود تا کارآیی و اثربخشی بیشتری به همراه داشته باشد(کشاورزی و رهگذر،1389).

آموزش نیروی انسانی از مقوله هایی است که انسان از دیرباز با آن سروکار داشته است. با پیشرفت جوامع و ایجاد مشاغل و سازمان ها، ضرورت این امر بیش از پیش احساس میگردد، به طوری که در حال حاضر بقای سازمان ها منوط به آموزش است (فردانش و کرمی، 1387).

تحولات اقتصادی ،اجتماعی و سیاسی قرن بیستم منجر به تغییراتی در مسیر تعلیم و تربیت شد و موجب گردید جایگاه و نقش دانش به منظور پاسخگویی به نیازهای فردی برای داشتن زندگی مطلوب ،به نحو قابل ملاحظهای کاسته شود. این تحولات موجب ورود فنون و مهارتها به برنامه های درسی و پدید آمدن آموزش حرفه ای در نظام تعلیم و تربیت شد (مرجانی و زیبا کلام، 1382).

تاثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی از جمله آموزش هایی است که از جمله اهداف پژوهش حاضر است.

 

 

1-2– بیان مسأله

از چالش های اصلی که نظام آموزشی همواره با آن مواجه است پاسخگویی به نیازهای محیط کار است. در دنیای امروز به جای اینکه مشاغل به افراد دارای دانش و تخصص نیاز داشته باشند به خاطر تغییری که در ماهیت کار ایجاد شده است ،به افرادی نیاز دارند که دارای مجموعهای از مهارتها باشند(کرمی و مومنی، 1387).

نیروی انسانی در دنیای رقابتی با ارزش می باشد و به دید یک سرمایه به آنها نگاه میشود و برای اینکه از ارزش آن کاسته نشود نیاز به ترمیم و آموزش مدون طی یک فعالیت سازمانی برنامه ریزی شده دارند(سایبانی و بروشان، 1387).

قرن حاضر،قرن اختراعات،اکتشافات و پیشرفتهای سریع در زمینه های مختلف صنعت و تکنولوژی است. امروزه باتوجه به تغییرات تکنولوژیکی فراوانی که در جوامع بشری صورت پذیرفته است ،مشاغل موجود در سازمانها نیز تحول یافته اند و انسانهای مورد نیاز این مشاغل افرادی نیستند که تنها در یک موضوع شغلی مهارت و دانش داشته باشند،بلکه جوامع نوین به انسانهای متخصصی نیاز دارند که بتوانند با بینش مناسب ،مجموعه ا ی از مهارتهای مختلف را در مشاغل متعدد به کار گیرند. انسانهایی که با خلاقیت ،ابتکار،دانش و مهارت گسترده ،ضمن انجام دادن بهینه ماموریتهای شغلی ،به تحقق اهداف سازمانی خود کمک کنند (معصومی،1380).

نیروی انسانی کارآمد و متخصص یکی از اساسی ترین عوامل موثر در توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی هر کشور محسوب می شود و آموزش و تجهیز نیروی انسانی به مهارتها و تخصص های مورد نیاز هر شغل از مهمترین راه های رسیدن به اهداف توسعه به حساب می آید.بین آموزش و تربیت نیروی انسانی ماهر از یک سو و تحقق فرایند رشدو توسعه اجتماعی و اقتصادی از سوی دیگر رابطه ای متقابل وجود دارد که پویایی آن در درجه اول به سطح تکامل کیفی و میزان اطلاعات و دانش فنی کارکنان بستگی مستقیم دارد(اسماعیلی،1380).

آموزش همواره به عنوان وسیله ای مطمئن برای بهبود کیفیت عملکرد و حل مشکلات سازمان مد نظر بوده ونبود آن یکی از اساسی ترین مسائل اساسی و حاد هر سازمان است. کلیه برنامه ها و فعالیتهای آموزشی ضمن خدمت باید به طور سیستماتیک مورد ارزشیابی قرار گرفته و از منابع ارزشیابی برای اطلاع و تکمیل برنامه ها و فعالیتهای آموزشی ضمن خدمت استفاده شود(فتحی واجارگاه،1373).

حرفه ای شدن معلمان بر جنبه های تکنیکی و حرفه ای تدریس و ارتقاء موقعیت اجتماعی حرفه معلمی متمرکز است. حرفه ای شدن فرایندی است که به وسیله آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژه ای میشود. معلم حرفه ای باید درک عمیق تری از دانش محتوایی ،رشد کودک ،سبکهای یادگیری ،راهبردهای تدریس و مجموعه ای جدید از ارزش ها همراه با احترام به تفاوتهای فردی ،همکاری با همکاران و گرفتن بازخورد مداوم از تدریس قابلیت هدایت ،و تغییر و ارتباط موثر داشته باشد. رویکردهای جدید در تربیت و آموزش مداوم معلمان ،بر اساس توسعه مفهوم رویکرد سیستمی به آموزش ،در نظر گرفتن تدریس به عنوان فعالیت حرفه ای و سیایت های حمایت کننده توسعه حرفه ای به وجود آمده وآموزش نیاز مداوم زندگی حرفه ای معلمان شده است(وایلانت،2007).

آموزش وپرورش برای تحقق اهداف خود همه ساله به برگزاری دوره های آموزشی برای مربیان پیش دبستانی اقدام می نماید. با توجه به پویایی فرایند آموزش ،یکی از ارکان مهم این فرایند بررسی تاثیر دوره ای آموزشی بر صلاحیت مربیان پیش دبستانی می باشد،لذا در این پژوهش سعی می شود تا تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر صلاحیت مربیان پیش دبستانی بندرعباس مورد مطالعه قرار گیردو سوال اصلی این تحقیق این است که دوره های آموزشی برگزار شده برای مربیان پیش دبستانی بر صلاحیت آنان موثر است.

1-3- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق

عصر کنونی را عصری میدانند که هدف آموزش و پرورش تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید نیست ،بلکه رسالت آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها ،شناخت هاو در نهایت رفتار انسان ها است. در به انجام رساندن این رسالت در آموزش و پرورش همه کشورها از جمله ایران ،معلمان نقشی اساسی و بسیار مهم به عهده دارند ،زیرا علاوه بر داشتن نقش هدایتی و حمایتی ،مسئوولیت انتقال فرهنگ ایرانی ،اسلامی و جهانی ،ایجاد تغییرات مطلوب در کودکان ، نوجوانان و جوانان را بر عهده دارند. در جهان امروزمربی شایسته مربی است که بداند چرا آموزش میدهد؟ به چه کسی آموزش می دهد؟ چه مطالبی را آموزش می دهد؟ چگونه آموزش می دهد؟ کجا آموزش می دهد؟ با چه ابزار و روش هایی آموزش می دهد؟ چگونه ارزشیابی میکند؟ مربی شایسته مربی است که راه و رسم چگونه آموختن و چگونه اندیشیدن و چگونه زیستن را به کودکان می آموزد و به خودسازی و دانش افزایی خود نیز توجه دارد. اینچنین مربی باید علاقه به کار مربی داشته باشد، خوب انتخاب و تربیت گردد و برای ایفای نقش های وی شرایط لازم فراھم شود و مورد تکریم قرار گیرد. به همین منظور ،بهره گیری از تجارب جهانی(تاریخی و تطبیقی) ضرورت دارد. با توجه به نفش آموزش و اهمیت فرایند آموزش نیروی انسانی در ادامه حیات هر سازمان و لزوم برنامه ریزی دقیق و طراحی مناسب دوره های آموزشی ،ارزشیابی آموزش های ارائه شده ضروری به نظر می رسد. در واقع اجرای دوره های آموزشی به دنبال خود مساله ارزشیابی دوره ها و برنامه ها را مطرح می کندکه از پایه ای ترین و بنیادی ترین مراحل برنامه ریزی آموزشی محسوب می شود. ارزشیابی دوره های آموزشی فرایندی جامع و کلی است که مجموع نتایج حاصله از محیط پیرامون سیستم برنامه ریزی آموزشی و عملکرد درونی سیستم آموزشی را روشن می نماید و مسائل و مشکلات سیستم را به مسئولان باز می شناساند و آنان را در رفع تنگناها و بهبود کلی و کیفی سیستم برنامه ریزی آموزشی در سازمان یاری می کند(گلابی،1369).

با توجه به اهمیت و جایگاه آموزش ،به ویژه آموزش ضمن خدمت در جهان و علاقه پژوهشگر به آموزش نیروی انسانی و اعتقاد به ضرورت آموزش مربیان پیش دبستانی و همچنین کاربردی بودن موضوع مورد مطالعه و باتوجه به هدف کلی و اساسی تحقیق ،این موضوع برای پژوهش انتخاب شد. همچنین منابع محدود مالی هر سازمان ایجاب می کند تا با بررسی دقیق روند کار در گذشته از دوباره کاری و صرف هزینه های بی مورد و اتلاف وقت و هدر دادن نیروی انسانی و دیگر منابع جلوگیری بعمل آید و آموزشهایی ارائه شود که ضمن تغییر گرایش و بینش فرد در بعد مثبت آن و انطباق فرد با سازمان توانسته باشد در کارایی و انجام موفق وظایف محوله در حد مطلوب مفید واقع شود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان بازخورد به سازمان آموزش و پرورش ارائه شود تا ضمن روشن نمودن نقاط قوت آموزش ها ،در اصلاح و بهبود آموزش های آتی و طراحی و تدوین دقیق دوره های آموزشی مربیان پیش دبستانی مورد استفاده قرار گیرد.

 

 

1-4– اهداف تحقیق

1-4-1– هدف کلی

بررسی تاًثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندرعباس

1-4-2- اهداف جزئی

  • تعیین اثر دوره های آموزشی و برنامه های آموزشی بر صلاحیت های مربیان پیش دبستانی
  • تعیین اثر دوره های آموزشی در اجرای برنامه ها و فعالیت های مربیان پیش دبسنانی
  • تعیین اثر دوره های آموزشی در فراهم نمودن اطلاعات مربیان پیش دبستانی در جهت ارتقاءکیفیت و فرایند آموزش

 

1-5- سوال های تحقیق

– آیا بین میزان صلاحیت حرفه ای مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند تفاوت معنا داری وجود دارد؟

– آیا بین میزان صلاحیت در تدریس مربیانی که در دوره آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت داشته اند و مربیانی که در این دور ه ها شرکت نداشته اند تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

– آیا بین نمره ارزشیابی مربیانی که در دوره های تربیت مربی پیش از دبستان شرکت داشته اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نداشته اند تفاوت معنا داری وجود دارد؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:57:00 ب.ظ ]




چکیده 6

فصل نخست: کلیات پژوهش   11

۱-۱ مقدمه  12

۲-۱ بیان مسئله  12

۳-۱ اهداف پژوهش     17

۱-۳-۱ هدف کلی پژوهش     17

۲-۳-۱ اهداف جزیی پژوهش     17

۴-۱ پرسش های پژوهش     17

۵-۱ ضرورت و اهمیت انجام تحقیق   17

۶-۱ تعریف واژگان   19

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش   20

۱-۲ مقدمه  21

۲-۲ حقوق   21

۱-۲-۲ حقوق به معنای اصلی   24

۲-۲-۲ حقوق به معنای فرعی   25

۳-۲ کودک    25

۱-۳-۲ قبل از تولد  26

۲-۳-۲ تولد تا دو سالگی   26

۳-۳-۲ سه تا هفت سالگی   26

۴-۳-۲ هفت تا یازده سالگی   27

۴-۲-تعریف کودک در کنوانسیون حقوق کودک    27

۵-۲ کودکی و حقوق کودک در اندیشه جان لاک    27

۶-۲ تاریخچه مطالعه درباره کودکان   29

۷-۲ تربیت    30

۸-۲-جنبه‌های روان شناختی حقوق کودک    32

۲-۸-۲ رشد الگوهای قابل پیش بینی دارد  32

۹-۲ محیط و فرایند رشد  34

۱-۹-۲ تفاوت‌های فرهنگی   34

۲-۹-۲ تفاوت‌های اقتصادی اجتماعی   34

۳-۹-۲-تفاوت‌های خانوادگی   34

۱۰-۲ سابقه تاریخی کنوانسیون حقوق کودک    35

۱-۱۰-۲ مقدمه پیمان نامه حقوق کودک (مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد در بیستم نوامبر 1989) 36

۲-۱۰-۲ کنوانسیون حقوق کودک و حقوق تربیتی   38

۳-۱۰-۲ ماده ۲۸ (حق برخورداری از آموزش و پرورش،تحصیلات و آموزش‌های حرفه‌ای) 38

۴-۱۰-۲ ماده ۲۹ (هدف‌های آموزش؛ موسسات آموزشی) 39

۵-۱۰-۲  ماده 31  (مشارکت در اوقات فراغت، فرهنگی و زندگی هنری، ترویج توسط دولت) 40

۱۱-۲ حقوق تربیتی کودک    40

۱-۱۱-۲ حق دسترسی به آموزش و پرورش    43

۲-۱-۱۱-۲ در دسترس بودن آموزش و پرورش    45

۳-۱-۱۱-۲ برابری فرصت‌ها 45

۲-۱۱-۲ حق داشتن آموزش با کیفیت    46

۱-۲-۱۱-۲ برنامه درسی وسیع، مرتبط و فراگیر  47

۲-۲-۱۱-۲-یادگیری و ارزشیابی  مبتنی بر حقوق کودک    48

۳-۲-۱۱-۲ محیط کودک دوست، امن و سالم   48

۳-۱۱-۲  حق احترام در محیط یادگیری   49

۱-۳-۱۱-۲ احترام به هویت    49

۲-۳-۱۱-۲ احترام به حقوق مشارکت    50

۳-۳-۱۱-۲ احترام به تمامیت    51

۱۲-۲ حقوق تربیتی کودک در ایران   52

۱-۱۲-۲ گفتار نخست: حق کودک بر آموزش    52

۲-۱۲-۲ گفتار دوم: حقوق کودک در مراکز آموزشی   54

۱-۲-۱۲-۲  مهد کودک    54

۲-۲-۱۲-۲ مدرسه  59

۱۳-۲ آموزش و پرورش و حقوق اقلیت ها 65

۱-۱۳-۲ تعریف اقلیت    66

۱-۱-۱۳-۲ آموزش وپرورش اقلیت های دینی (غیر مسلمان) 66

۲-۱-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت های مذهبی (غیر شیعه) 67

۳-۱-۱۳-۲  آموزش و پرورش اقلیت های قومی، نژادی و زبانی   68

۲-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت ها در اعلامیه ها و کنوانسیون های بین المللی   68

۳-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت ها در قانون اساسی سایر کشورها 69

۱۴-۲ پیشینه پژوهش در داخل کشور  70

۱۵-۲ پیشینه پژوهش در خارج از ایران   74

۱-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: استقلال کودک    75

۲-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: حقوق کودکان در مقابل حقوق والدین   81

۳-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: فعالیت‌های بین‌المللی در زمینه حقوق کودکان   85

فصل سوم:   88

روش‌ پژوهش   88

۱-۳ مقدمه  89

 

پایان نامه

 

۲-۳ فلسفه تحلیلی   89

۳-۳ روش تحلیل در این پژوهش     92

فصل چهارم: یافته های پژوهش   94

۱-۴ مقدمه  95

۲-۴ پاسخ به سوال نخست    95

۱-۲-۴ در تحلیل مفهوم حق   95

۱-۱-۲-۴ خلاصه ای درتحلیل مفهوم حق   100

۲-۲-۴ در تحلیل مفهوم کودکی   101

۱-۲-۲-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم کودک    105

۳-۲-۴ در تحلیل مفهوم حقوق کودک    105

۱-۳-۲-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم حقوق کودک    110

۳-۴ پاسخ به سوال دوم  111

۱-۳-۴ در تحلیل مفهوم تربیت    111

۱-۱-۳-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم تربیت    117

۲-۳-۴ در تحلیل حقوق تربیتی کودک    118

۱-۲-۳-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم حقوق تربیتی کودک    123

۴-۴ پاسخ به سوال سوم  124

۱-۴-۴ در تحلیل حقوق تربیتی کودک در ایران   124

۱-۱-۴-۴ خلاصه ای در تحلیل حقوق تربیتی کودکان درایران   132

فصل پنجم:   134

بحث، نتیجه گیری و پیشنهادها   134

۱-۵ مقدمه  135

۲-۵ خلاصه نتایج   135

۳-۵ بحث    136

۴-۵ پیشنهادات حاصل از پژوهش     142

۵-۵ محدودیت های پژوهش     143

منابع   144

 

 

فصل نخست: کلیات پژوهش

 

۱-۱ مقدمه

حقوق کودکان موضوعی است که در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت بسیار مورد توجه بود ولی هم اکنون از جذابیت آن کم شده است. همان طور که می دانیم دوران شکوفایی مبحث حقوق کودکان در جنبش های آزادی کودکان در اواخر دهه 1960 و 1970 بود. عدم انسجام در این حوزه تفکر همراه بود، با از قلم انداختن تفاوت های مطرح و بجا میان کودکان و بزرگسالان، درگیر شدن فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت در نپذیرفتن وظایف وکارهای قدیمی مکتب فلسفی اش، رشد ناگهانی آشفتگی مفهومی و غیره. یکباره این مشکلات برای رضایت خاطر عده ای از برنامه ها و دستور کار جلسات حذف شدند. اما این مطلب بیانگر نابودی موضوع حقوق کودکان  نیست. همان گونه که می دانیم، این ادعا که کودکان حق تعلیم و تربیت را دارند به مباحثی منجر می شود، که نشانه ای از متوقف شدن در آن ها وجود ندارد؛ درباره این مطلب که تعلیم و تربیت باید بر چه موضوعی پافشاری کند، یعنی این که آموزش حول چه محوری باشد و اینکه چه کسی باید این حق را داشته باشد محتوای آن را مشخص کند وبسیاری مسائل دیگر در این زمینه، وزنه را به سود مسئله تعلیم و تربیت به نسبت حقوق کودکان سنگین تر می کند. این روشن است که چگونه مفهوم حقوق کودک در کلیت خود با مفاهیمی همچون قانون، اخلاقیات، اجبار، آسایش، آزادی یا لیبرالیسم در ارتباط است.

۲-۱ بیان مسئله

تحقیق و بررسی حقوق کودکان در حوزه ی تعلیم و تربیت منجر به تحقیقات بسیار عمیقی در این حوزه شده است، هم اکنون در زمینه مبحث اهداف تعلیم و تربیت، همچون سایر مفاهیم و مسائل مرتبط در این حوزه ارتباط ناگسستنی با حقوق کودک برقرار است. به این شیوه باید توجه به حقوق کودک به عنوان مقوله ای مورد توجه قرار گیردکه منجر به تغییراتی در حوزه تعلیم و تربیت شود. بیشتر نوشته های معاصر حول محور مفاهیمی همچون؛ ارتقای خودمختاری، ارتباط آن با رفاه و آسایش، ارتباطات آن با تعلیم و تربیت اخلاقی، طبیعت اخلاقیات و موقعیت قوانین و فضیلت ها در محدوده آن می باشد. همچنین مفاهیمی مانند دموکراسی لیبرال، شهروندی، تکثرگرایی فرهنگی، عضویت در اجتماع و ملیت، که در میان سایر مفاهیم مکانشان را در این شبکه از پیوندها یافته اند، به صورت فعالی در جهت دهی و تولید اهداف تربیتی، روش های تربیتی و در مجموع فعالیت های تربیتی مؤثر بوده اند. فهم ارتباط این ایده ها و ایده های دیگر قسمت عظیمی از محتوای فلسفه تعلیم و تربیت معاصر را در سنت فلسفی تشکیل می دهد. یکی از مسیرها به سوی این شبکه پیچیده از طریق تفکرات مرتبط با حقوق کودک در تعلیم و تربیت می باشد (هیتینگ و وایت، 2001).

در ادامه مسائلی مورد بررسی قرار می گیرد تا به نوعی بتواند در جهت روشن ترکردن هر چه بیشتر دغدغه ذهنی در این حوزه قدم بردارد؛ کودک یا صغیر در اصطلاح حقوقی به کسی گفته می‌شود که از نظر سن به نمو جسمی و روحی لازم برای زندگی اجتماعی نرسیده باشد، چون حیات واقعی با تولد شروع می‌شود بنابراین دوران کودکی هم با تولد آغاز می‌گردد. ماده 956  قانون مدنی مقرر می‌دارد: «اهلیت برای دارا بودن حقوق، با زنده متولد شدن انسان شروع و با مرگ او تمام می‌شود». اما نباید فراموش کرد که کودک قبل از آنکه متولد شود، یعنی در دوران جنینی نیز دارای حیات است و بدین جهت شایسته است که مورد حمایت قرار گیرد. بدین اعتبار شاید بتوان ادعا کرد که شروع کودکی در واقع از تاریخ انعقاد نطفه می‌باشد، زیرا از این زمان است که کودک به عنوان موجودی زنده و مستقل از پدر و مادر مورد توجه قانون گذار قرار گرفته و برای او حقوقی مقرر می‌گردد. در فقه اسلامی ابتدای دوره بلوغ، پایان دوره کودکی است. یعنی بلوغ مرز بین کودکی و نوجوانی را مشخص می‌کند. به تعبیری سن کودکی از ولادت تا بلوغ است و منظور از کودک کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد (حبیبی، 1381).

کودکان به دلیل شرایط جسمانی و معنوی بسیار آسیب پذیرند، در معرض خطر هستند، نیاز به حمایت دارند، از لحاظ حقوقی نیز برای انجام معاملات و اداره اموال خود از رشد فکری و عقلانی کافی برخوردار نیستند و نیاز به سرپرست و ولی دارند. به همین علت قوانین همه کشورها برای تمییز صحت معامله به شخص و اهلیت او توجه دارند و به تبع آن برای شناسایی اهلیت فرد، به سن او نیاز است. در قانون مدنی قبل از اصلاح (سال 1361)، سن رشد 18 سالگی بود ولی بعد از اصلاح قانون مدنی آن را به 15 سال و 9 سال تغییر دادند که این اصلاح با سایر قوانین هماهنگی کامل ندارد (کاتوزیان، ۱۳۸۲).

از جهت حداکثر سن کودکی قانون مدنی ایران، سن کودک را به 15 سال برای پسران و 9 سال برای دختران کاهش داده است. اما علی رغم وجود ماده 1210 و تبصره آن در قانون مدنی و دیگر قوانین هنوز سن رشد 18 سالگی است؛ مانند قانون راهنمایی و رانندگی، قانون نظام وظیفه عمومی، صدور گذرنامه و مانند آن، که در عمل نیز قضات متمایل به اجرای 18 سالگی به عنوان اَماره رشد هستند و مسئولیت کیفری اطفال هم بر اساس 18 سالگی به طور عمده اعمال می‌شود. بازبینی قوانین مدنی ایران نشان می‌دهد که خاتمه دوره کودکی به طور واضح بیان و تعریف نشده است. فرد را می‌توان در یک موقعیت کودک و در موقعیت دیگری بالغ تلقی کرد. مثلاً یک دختر بچه10 ساله هنگام استخدام نابالغ به حساب می‌آید زیرا بنا بر قوانین موجود، استخدام کودکان زیر سن 15 سال مجاز نیست؛ در عین حال همین فرد در قالب قانون مربوط به حداقل سن مسئولیت کیفری، بالغ قلمداد می‌شود. دلیل این است که مسئولیت کیفری با رسیدن به سن تکلیف آغاز می‌شود که برای دختران 8 سال و 9 ماه و برای پسران 14 سال و 7 ماه تعیین شده است. یکی از مسائل موجود در قوانین ایران، مربوط به معیارهایی است که در تعیین خاتمه دوره کودکی و شروع دوره بزرگسالی به ویژه در قبال دختران به کار می‌رود. بر اساس قانون مدنی پسر بچه‌ای که به سن 14 سال و 7 ماه و دختر بچه‌ای که به سن 8 سال و 9 ماه رسیده باشد، بالغ و در نتیجه کبیر است. چنین وضعیتی به وی امکان می‌دهد که مانند بزرگ سالان به انجام معاملات و سایر اعمال حقوقی مبادرت ورزد. در نتیجه با رسیدن به این سنین، افراد فوق با همان مجازات‌های قانونی بزرگ سالان مواجه هستند، هرچند تاکنون چیزی بدین صورت در عمل اجرا نشده است. مثلاً اگر یک دختر بچه ۱۰ ساله مرتکب سرقت شود می‌تواند همانند یک مرد چهل ساله محاکمه و مجازات گردد. این امکان هست که یک دختر 8 سال و 9 ماه، بر اساس قوانین ایران اعدام بشود. این تناقض در این است که یک دختر 9 ساله می‌تواند ازدواج کند، صاحب فرزند شود و قراردادهایی را که به طور قانونی الزام آورند، منعقد کند، اما همین دختر نمی‌تواند در انتخابات شرکت کند یا به استخدام درآید، هر چند که دادگاه او را بالغ تشخیص داده باشد. با توجه به اینکه طبق اصول اعلام شده در منشور سازمان ملل متحد، شالوده آزادی، عدالت و صلح جهانی همانا به رسمیت شناختن منزلت ذاتی و حقوق مساوی و غیر قابل انکار همه اعضای خانواده بشری است و با توجه به اینکه کودک باید برای زندگی فردی در اجتماع آمادگی کامل پیدا کند و در سایه آرمان‌های اعلام شده در منشور سازمان ملل متحد و به ویژه صلح، عزّت، مدارا، آزادی، برابری و همبستگی بزرگ شود و با اذعان به اهمیت همکاری‌های بین‌المللی برای بهبود شرایط زندگی کودکان در همه کشورها، به ویژه در کشورهای در حال رشد، کلیه کشورهای عضو در کنوانسیون حقوق کودک در سال 1989 میلادی به توافقاتی نایل و مکلف به اجرای قوانین مندرج در پیمان نامه فوق گردیدند. این کنوانسیون با وضع ماده یک، کودک را چنین تعریف نموده است: «از نظر کنوانسیون، منظور از کودک، افراد انسانی زیر 18 سال است، مگر اینکه طبق قانون قابل اجرا در مورد کودک، سن بلوغ کمتر تشخیص داده شود». با توجه به ماده فوق‌الذکر نکات زیر قابل تأمل است: الف) تنها کسانی مشمول مقررات کنوانسیون می‌باشند که به 18 سالگی نرسیده باشند. ب) سن بلوغ ارائه شده در این ماده یک سن مطلق نیست بلکه بر حسب قانون ملی کودک متغیر است، زیرا طول مدت بلوغ و نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. به طور کلی با در نظر گرفتن دوران «پیش از بلوغ جنسی» که طی آن رشد فرد سرعت بیشتری می‌یابد و دوره پیش از کمال عقلی که رسیدن به سن بزرگسالی است می‌توان گفت دوره نوجوانی چندین سال از 12 تا تقریباً 18 الی 21 سالگی به درازا می‌کشدکه با تغییرات درونی و بیرونی همراه است.  سن (18 سالگی) ارائه شده در کنوانسیون هم سن بلوغ است و هم سن رشد. یعنی به نظر واضعین این قانون با رسیدن کودک به 18 سالگی، اهلیت اجرای مستقیم تمام حقوق خود را داشته و به طور کلی از تحت ولایت خارج می‌گردد، زیرا اگر غیر از این بود با توجه به اختلاف قوانین کشورها در این مورد باید به تفاوت سن بلوغ و رشد، اشاره می‌کردند. در کنوانسیون حقوق کودک، پایان کودکی مشخص شده اما نسبت به زمان شروع کودکی، سن خاصی در نظر گرفته نشده است، بلکه این مطلب کاملاً به سکوت برگزار شده است. شاید دلیل این امر، اختلاف قوانین کشورها در شروع کودکی است. توضیح اینکه در تدوین کنوانسیون حقوق کودک 1979 بحث‌هایی زیادی در ارتباط با شروع کودکی موضوع ماده یک کنوانسیون انجام شد و موضوع بحث راجع به طرحی بود که کشور لهستان ارائه داده بود. در این طرح درباره تعریف کودک آمده بود: «شروع کودکی به عنوان انسان از لحظه تولد است» ظاهراً انگیزه نظریه فوق این بود که یکی از روش‌های کنترل موالید در اروپای شرقی سقط جنین می‌باشدکه در این کشورها امری مجاز شناخته شده است. بنابراین نمی‌خواستند با تعیین شروع کودکی به تاریخی قبل از تولد، عمل مجاز سقط جنین را زیر سؤال ببرند. در مقابل این نظریه، نظریه کشورهای امریکای لاتین و ایرلند و واتیکان قرار داشت که زمان شروع کودکی را از لحظه انعقاد نطفه یا لقاح می‌دانستند (شبیه به نظر حقوق اسلام که قبلاً ذکر شد). ایالات متحده نیز با طرح نظر دیگری دامنه اختلافات را بیشتر کرد و مدعی شد که بر اساس نظر دیوان عالی کشور امریکا، آغاز دوران کودکی از لحظه‌ای است که معلوم گردد طفل قابلیت بقا و دوام پس از ولادت را دارد. با توجه به بالا گرفتن این اختلافات تصمیم بر آن شد که فقط با تعیین نمودن پایان کودکی ماده یک را تنظیم کنند و مسأله شروع دوران کودکی را به قوانین داخلی کشورها بسپارند. بنابراین نسبت به زمان شروع کودکی هر کشوری می‌تواند قوانین خاص خود را اعمال نماید. پس با توجه به ماده یک کنوانسیون اگر کودک با رسیدن به سن بلوغ به رشد هم برسد مشکلی پیش نمی‌آید. در کنوانسیون حقوق کودک همان گونه که ذکر شد، 18 سالگی برای رشد تعیین شده و سازمان علمی و تربیتی ملل متحد (یونسکو) تحقیقاتی تحت عنوان «حقوق و مسئولیت‌های جوانان» در 45 کشور جهان از جمله ایران در سال 1972 انجام داد. نتیجه این بود که قوانین کشورهای مختلف درباره تعیین سن رشد تفاوت کمی با یکدیگر دارند. در اغلب این کشورها، سن رشد به معنی سنّی است که در آن نظارت والدین پایان می‌پذیرد و جوانان افرادی شناخته می‌شوند که مستقلاً در فعالیت‌های مربوط به زیست اجتماعی مشارکت می‌نمایند. این سن در اغلب کشورها 21 سال تعیین شده، هر چند تمایل به پایین آوردن آن روز به روز افزایش می‌یابد (پیام یونسکو ش 51).

بی شک تحصیل علم در جهت شکوفایی و توسعه فردی و اجتماعی، همواره از ارزشمندترین جنبه های زندگی بشری محسوب گردیده است. در عظمت و ضرورت آموختن همین بس که اولین کلمه وحی شده به حضرت ختمی مرتبت محمد مصطفی(ص)” اقرأ” به معنای ” بخوان” بود. بنابراین با توجه به ضرورت این مهم، باید گفت که تحصیل علم و کسب مهارت، حق مسلم هرفرد اعم از کودک و بزرگسال می باشد. اما با توجه به حساسیت دوران طفولیت و اثرات خاص نحوه آموزش در این دوران خطیر، چگونگی آموزش وی نیز به صورتی برجسته جلب توجه می نماید. لذا گفته شده است که آموزش از حقوق مسلم هرکودک بوده و می بایستی در مراکز مناسب و در شأن وی صورت پذیرد تا در نهایت با پرورش مناسب، به عنوان فردی شایسته بار آید. با توجه به این مطلب می توان حقوق تربیتی کودک را از دو بعد مورد بررسی و تحلیل قرار داد: الف) حق کودک بر آموزش: از آنجا که هدف نهایی انسانها رسیدن به کمال مطلوب می باشد و با توجه به اینکه یکی از لوازم رسیدن به این هدف والا، کسب علم و معرفت است، لذا فراهم نمودن زمینه آموزش افراد در دوران طفولیت، از حقوق مسلم آنان محسوب می گردد. در این راستا دولت، پدر و مادر و مسئولین آموزشی هریک دارای تکالیف قانونی بوده و می بایستی در انجام وظایف خود نهایت دقت و همت را مصروف دارند. ب) حق کودک در مراکز آموزشی: اهمیت و نقش تعلیم و تربیت در بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی موجب شده است که جامعه و پدران و مادران انتظار داشته باشند تا مراکز آموزشی، محیطی رشد دهنده، پویا و زمینه ساز پرورش استعدادهای بالقوه و خداداد فرزندان آنان باشد. در این راستا، آنچه حائز اهمیت است آنکه از سوی مسئولین امر مقرراتی وضع گردیده تا با بیان شرایط مناسب آموزشی و شرح تکالیف مسئولین مراکز آموزشی در جهت تأمین حقوق کودکانی که در آن مراکز به سر می برند، اقدامات مقتضی صورت گیرد. در این میان، مهدهای کودک و مدارس از مهمترین مراکز آموزشی کودکان محسوب می گردند (فروزان،1390).

با توجه به مباحث و چالش‌های بالا آشکار می شود که، در حوزه حقوق کودک مسائل زیادی وجود دارد که نیاز است مورد بحث و بررسی بیشتر قرارگیرد. در اینجا روش تحلیل در جهت ایضاح هر چه بیشتر مبحث حقوق کودک است؛ از جمله مباحث مهم در حقوق کودک مسئله حقوق تربیتی کودک است که همان‌ گونه که می دانیم می‌توان آن را در زمره حقوق خواستن قرار داد. پس از بررسی تحلیلی حقوق کودک، بررسی تحلیلی حقوق تربیتی کودک مدنظر بوده و در نهایت با توجه به این که زمینه پرورش و تعلیم و تربیت کشورمان نیاز به بررسی تحلیلی حقوق تربیت کودک دارد به این مسئله پرداخته شد.

۳-۱ اهداف پژوهش

 

۱-۳-۱ هدف کلی پژوهش

بررسی تحلیلی حقوق تربیتی کودک با توجه به حقوق تربیتی کودک در ایران.

۲-۳-۱ اهداف جزیی پژوهش

 

  1. بررسی تحلیلی مفاهیم و عواملی که در حقوق کودک مطرح می‌باشند.
  2. بررسی تحلیلی مفاهیم و گزاره‌هایی که در حقوق تربیتی کودک مطرح می‌باشند.
  3. بررسی تحلیلی مفاهیم و عواملی که در حقوق تربیتی کودک در ایران مطرح می‌باشند و تفاوت‌ها و تشابهات میان حقوق تربیتی کودک در ایران و جهان.

۴-۱ پرسش های پژوهش

 

  1. مفاهیم و عوامل حاصل از تحلیل حقوق کودک کدامند؟
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:56:00 ب.ظ ]




بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………..2

ضررورت واهمیت تحقیق …………………………………………………………………………………………4

هدفها …………………………………………………………………………………………………………………….5

فرضیات………………………………………………………………………………………………………………….5

تعاریف واژه ها و اصطلاحات……………………………………………………………………………………..6

فصل دوم

ماهیت رضایت شغلی………………………………………………………………………………………………10

عوامل انتخاب شغل………………………………………………………………………………………………..11

1 . وضع جسمانی…………………………………………………………………………………………………….11

2 . استعداد…………………………………………………………………………………………………………….11

3 . رغبت………………………………………………………………………………………………………………..11

4 . امکانات فردی  اجتماعی…………………………………………………………………………………..11

عوامل رضایت شغلی……………………………………………………………………………………………….12

آثار وجود رضایت شغلی………………………………………………………………………………………….14          

الف – رضایت و ترک خدمت…………………………………………………………………………………….14

ب – رضایت از شغل و غیبت از کار…………………………………………………………………………..14           

ج – رضایت و عملکرد……………………………………………………………………………………………14           

د – تاثیررضایت شغلی بر سازمان……………………………………………………………………………15

روش های ارزیابی رضایت شغلی……………………………………………………………………………..15

1 . مقیاس های درجه بندی گزارش شخصی………………………………………………………………15

2 . رویدادهای حساس (پیشامدهای بحرانی)…………………………………………………………….16

3 . رفتارهای آشکار………………………………………………………………………………………………..16

جنسیت و نقش آن در رضایت شغلی……………………………………………………………………….17

تحول تحقیقات در زمینه رضایت شغلی……………………………………………………………………..19

الف – بررسی های روان شناسان……………………………………………………………………………….19

ب – مطالعات جامعه شناختی (1858-1917)……………………………………………………………..20

ب:پشتیبانی علمی واداری………………………………………………………………………………………..22

افزایش منزلت اجتماعی معلمان……………………………………………………………………………….23

نظریه امید و انتظار………………………………………………………………………………………………….26         

نظریه ارزش……………………………………………………………………………………………………………26         

نظریه بریل……………………………………………………………………………………………………………..26

نظریه نقشی……………………………………………………………………………………………………………27        

نظریه نیازها……………………………………………………………………………………………………………27

نظریه هرزبرگ(F. Herzberg)…………………………………………………………………………………28        

نظریه هالند…………………………………………………………………………………………………………….29        

مسائل حل نشده دررضایت شغلی…………………………………………………………………………….29          

عوامل مهم در رضایت شغلی                                                                                             

1- حقوق………………………………………………………………………………………………………………..30

2-شرایط کاری خوب………………………………………………………………………………………………30         

3-امکان پیشرفت وترقی……………………………………………………………………………………….30

روابط انسانی…………………………………………………………………………………………………………32          

افزایش رضایت شغلی…………………………………………………………………………………………….32          

غنی‌سازی شغلی……………………………………………………………………………………………………32          

مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها…………………………………………………………………………………….32

زمان کاری شناور…………………………………………………………………………………………………..33          

ارتباط علا‌قه با موفقیت………………………………………………………………………………………….33          

راهکارهایی برای افزایش رضایت شغلی…………………………………………………………………..35

پیشنه تحقیقاتی                                                                                                                

1 . تحقیق در ایران ……………………………………………………………………………………………….36

2خارج از کشور.……………………………………………………………………………………………………38

فصل سوم

روش تحقیق

تعریف جامعه آماری………………………………………………………………………………………………43          

مفهوم نمونه…………………………………………………………………………………………………………43

ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………….43

روش تجزیه وتحلیل داده ها………………………………………………………………………………….45

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل فرضیه ها

تجزیه و تحلیل سوال اول……………………………………………………………………………………..47

تجزیه و تحلیل سوال دوم…………………………………………………………………………………….49

تجزیه و تحلیل سوال سوم……………………………………………………………………………………50

تجزیه و تحلیل سوال چهارم…………………………………………………………………………………52

تجزیه و تحلیل سوال پنجم………………………………………………………………………………….54

تجزیه و تحلیل سوال ششم ………………………………………………………………………………..55

فصل پنجم

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………….57

پیشنهادات به متخصصان ……………………………………………………………………………………60

پیشنهادات به مسئولین……………………………………………………………………………………….60

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………….60

منابع تحقیق………………………………………………………………………………………………………61

پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………62

 

پایان نامه

 

 


چکیده
:

این پژوهش با هدف بررسی دیدگاه معلم های دورۀ ابتدایی شهر رامسر دربارۀ عامل های تأثیرگذار بر رضایتمندی شغلی آنان، به انجام رسید. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی بوده و جامعه آماری آن شامل تمامی معلمان دوره ابتدای شهرستان رامسر به تعداد 213 نفر می شده که در سال تحصیلی 92-1391در هر یک از مدارس این شهرستان مشغول انجام کار بوده اند. برای نمونه گیری از شیوه تصادفی ساده استفاده شد و به این ترتیب تعداد 60 نفر از معلمان برای مطالعه انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات نیز از یک پرسشنامه محقق-ساخته که روایی و پایایی مورد تأیید متخصصان قرار گرفته بود استفاده گردید. در کل، نتایج تحقیق نشان داد که از نظر آزمودنی ها هر سه عاملِ مورد بررسی (یعنی: بهره مندی معلم ها از یک مدیریت مطلوب؛ فراهم بودن محیطی مساعد و مناسب برای کارکردن؛ و تأمین و توجه به نیازهای مادی معلم ها) بر رضایتمندی شغلی ایشان تأثیر مثبت و معناداری دارد. همچنین، آزمودنی ها (معلمان) باور داشته اند که عامل بهره مندی از مدیریت مطلوب، مؤثرترین عامل اثرگذار و عامل های فراهم بودن محیط مناسب کارکردن، و تأمین نیازهای مادی معلمان، به ترتیب در درجه دوم و سوم اثرگذاری بر افزایش رضایتمندی شغلی ایشان قراردارند.

 

کلیدواژه گان :رضایتمندی شغلی،عامل های اثر گذار شغلی

معلم های مدارس شهرستان رامسر

 

 

فصل اول

 

1-1 مقدمه

براى افزایش بازدهى و اثربخشى هر سازمان، بایستى به بررسى انگیزه هاى کارکنان و افزایش میزان رضایت شغلى افراد درون آن سازمان پرداخت و با شناخت نیازها ومشکلات کادر آموزشى و راه هاى برانگیختن آنها میزان کارآیى را بالا برده و براى نیل به این مقصود باید به نظام تعلیم و تربیت تکیه کرد، زیرا براى تربیت نیروهاى متخصص غـیر از مدرسه هیچ وسیلۀ موثرترى در اختیار نیست (دیوئی، 1372).

بنابراین براى تأمین نیروهاى متخصص جامعه باید درصدد بهبود عناصر آموزشی برآمد، که معّلم را مى توان مهم ترین آنان دانست.

پیاژه (1367) می نویسد «زیباترین طرح اصلاح و بازسازى آموزش و پرورش در صورتى که  معلم به مقدار کافی و با کیفیت مطلوب در اختــیار نداشته باشد با شکست رو به رو است.».

محوری بودن نقش معلمّان در تعلیم و تربیت موجب شده است تا صاحب نظران تعلیم و تربیت بهبود کیفیت آموزش و پرورش را تا حدود زیاد مرهون کیفیت تدریس معلّمان بدانند تا آنجا که معتقدند ضمانت اجرایی هر گونه اصلاح و پیشرفت در آموزش و پرورش به نحوه کار و عملِ معلّمان وابسته است (نیساری، 1355). به عبارت دیگر متخصصان و مربیان معتقند  که «هیچ اصلاح و پیشرفت در آموزش و پرورش ایجاد نمى شود مگر با ایجاد رضایت شغلی در معلم ها، تا کارآیى آنها بالا برده شود. لازمه ایجاد هر تحول بنیادین در جامعه وجود انسان هاى متعهد، هوشمند، خلاق و… است» و همان گونه که امام راحل فرمودند «هر سیر و تحـــوّلى در جامعه مستلزم  تحوّل در آموزش و پرورش انسان هاست، در آموزش و پرورش تحوّلى جدى و بنیادى صورت نخواهد پذیرفت، مگر با وجود معلّمانى متعهّد، دلسوز، هوشمند و خلاق»

درمیان مجموعه فعالیت هایی که درنظام آموزش وپرورش انجام می شود سهم مهم وکلیدی را به تدریس معلم در کلاس اختصاص می دهند تدریس را می توان به فرایند دوجانبه ای که بین معلم وشاگرد جریان دارد وهدفش یاد گیری است تعریف کرد(سیف 1368)

رضایت شغلی یکی از عواملی است که درنحوه رفتار وعملکرد کارکنان مؤثر می باشد درمطالعات رفتارهای سازمانی ثابت شده که رضایت شغلی باعواملی چون غیبت ،استعفا،اخراج وبیماری های جسمی وروحی کارکنان رابطه منفی دارد(عباسی1370)

1-2 بیان مسأله

یکى از مواردى که باعث مى شود بازده و کارکرد یک سازمان افزایش یابد داشتن رضایت شغلى کارکنان آن سازمان است آموزش و پرورش که عهده دار تعلیم و تربیت نسل فرداى جامعه است باید شرایطى را ایجاب نماید که معلمین آن خصوصاً معلّمین ابتدایى که زحمات بیشترى را تقبل مى نمایند از رضایت شغلى برخوردار باشند تا بتوانند با کارآیى بیشترى این مسئولیّت خطیر خود را به نحو احسن انجام دهند مدیران و برنامه ریزان تعلیم و تربیت کشور براى نیل به اهداف توسعه، توجه به نیازهاى اساسى قشر عظیم معلمان، این انسان سازان را باید همیشه مدِنظر داشته و در سرلوحه طرح هاى خود قرار دهند، زیرا عدم ارضای نیازهای معلم ها باعث مى شود تا محیط آموزشى برخوردار از معلّمانِِی باشد که دارای روحـّیه های منفی از قبیل پرخاشگری، بی علاقگی، کسالت، منفی گرایی، عدم پشتکار و سهل انگاری باشند که تا حدودی مغایر با شخصیت واقعی آنان است این گونه معلمان فاقد انگیزه کافـی برای تدریس، تلاش و فعالیت هستند و از شغل و موقعیت خویش به شدّّت رنج می برند و به گونه های مختلف، عدم رضایت شغلی خود را ابراز می کنند و در صـــورت حاد آن به رفتارهای ناپسند مثل: غیبت از خدمت، تمارض، تمرّد، سرکشی، و حتی گریز از موقعیّت قبلی، یا مهاجرت های مکرّر و تغییرشغل متوسّل مِی شوند تا شاید بتوانند نیازهای ارضا نشدۀ خود را برآورده ساخته و سازگاری شخصی و اجتماعی خود را بازیابند (خدابندزاده، 1371).

گاهی با معلّمانی مواجه مى شویم، که با بهره گیری از انگیزه های الهی و معنوی در نهایت تواضع و فروتنی مشکلات و ناملایمات اقتصادی قطعی را پذیرفته و همچنان پویا و استوار به تلاش خسـتگى ناپذیر خود ادامه مى دهند. رضایت شغلى چنان شوق و شعفى در آنان ایجاد کرده، که اغلب دستمزد و اضافه کار آنان را تحت الشعاع قرارداده است. اما این شامل همۀ معلم ها نمی شود. عدم توجه به نیازها و خواسته های معلم ها سبب عدم رضایت شغلی آنان می شود و این عدم رضایت در بازده کار آنان منعکس می شود.

شناخت عامل هایی که رضایتمندی و یا عدم رضایتمندی شغلی معلمان را موجب می شود، می تواند به مسئولین و برنامه ریزان آموزشی کمک کند تا با فراهم آوردن شرایط مساعد و حذف موانع رضایتمندی بیشتر معمل ها را در محیط های آموزشی فراهم آورند.

بدیهی است یکی از منابع شناخت عامل های اثرگذار بر رضایتمندی شغلی معلم ها خود معلم ها هستند که می توانند با دادن اطلاعات مفید ما را در شناخت مؤلفه های اثرگذار بر رضایتمندی ایشان یاری رساند. از این روی در این تحقیق درصدد آن هستیم که با دستیازی به دیدگاه و نظر معلم ها عامل های مهم و مؤثر بر رضایتمندی شغلی ایشان را شناسایی و مورد تبیین قرار دهیم.

 

رضایت شغلی بر اثر عوامل متعددی حاصل می شود رضایت شغلی که نوعی احساس مثبت فرد نسبت به شغلش می باشد زاییده عواملی نظیر شرایط محیط کار،نظام سازمان شغلی ،روابط حاکم برمحیط کاروتأثیرعوامل فرهنگی است لذا می توان چنین نتیجه گرفت رضایت شغلی احساس روانی که ازعوامل اجتماعی نیز متأثرمی شود (شفیع آبادی 1375)

حال باتوجه به مطالب فوق میخواهیم بابررسی دیدگاه معلم های دوره ابتدایی شهر رامسر درباره عامل های تأثیرگذاربر رضایت مندی شغلی آنان روحیه ورضایت آنان از شغلشان را بررسی کنیم چراکه داشتن روحیه خوب درکلاس درس وکار معلم تأثیر به سزایی دارد وموجب دلگرمی وجدیت وانگیزه قوی تر تدریس می گردد ومستقیما برروند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش مهم وچشم گیری خواهد داشت

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق:

انسان از دیرباز همواره به عنوان یکی از موضوعات و مسائل مورد بحث در مکاتب بشری و منشاء ارائه نظرات و تعابیر مختلفی بوده است. در این میان انسان از دیدگاه اسلامی نیز جایگاه و منزلت ویژه ای در بین مخلوقات داشته است. او بارِ امانت الهی را که هیچ موجودی قادر به تحمّل آن نبوده و به دوش گرفت که انتخاب از روی اراده و نه اجبار وجه تمایز او با سایر موجودات باشد. داشتن روحیّات پیچیده و حرکات و رفتار غیرقابل پیش بینی، کار با او را برای سیستم های مختلف بسیار مشکل نموده و با توجه به محدودیت او در سازمان ها توجه تمامی علمای علوم انسانی و رفتاری را به خود مشغول داشته است و آنان مرتباً در تکاپوی ارائه دیدگاه ها برای سازمان ها و مدیران به منظور استفاده بهینه از توانایی ها و استعدادهای بالقوه و بالفعل انسان هستند.

مقام معظم رهبری فرمودند: «رشد و پیشرفت جامعه در ابعاد مختلف و رسیدن به بهره وری از نیروی انسان، منوط به رشد انگیزه های روانی تقویت وجدان کاری و داشتن نظم اجتماعی و اقتصادی است.».

بافت و ساختار اداری موجود و حاکمیّت سیستم تشریفاتی، پاسخ گویِ نیازهای اصولی نبوده و تغییر و تحوّل در ساختار اداری و گسترش فرهنگ جدید کار، نقش مدیران را در تقویت و ایجاد رضایت شغلی آشکار خواهد ساخت.

رضایت شغلی همان گونه که در سطرهای قبلی بیان شد عملکرد فرد را در سازمان تحت تأثیر قرار می دهد. هر گاه رضایتمندی شغلیِ سرمایه های انسانی سازمان کاهش یابد، این سرمایه ها با حداکثر ظرفیت به کار و تلاش نخواهند پرداخت و حاصل چنین فرایندی افت کیفیت محصولاتو درنهایت کاهش سوددهی در سازمان و در نهایت شکست و متلاشی شدن سازمان را درپی خواهد داشت.

آموزش و پرورش نیز به عنوان یک سازمان از این قائده مستثنی نیست. اگر به نیازها و خواسته های کارکنان زحمت کش آموزش و پرورش توجه نشود، بتدریج رضایتمندی آنان از شغل خویش کاهش یافته و درنهایت کیفیت محصولات بسیار ارزشمندِ این سازمان، یعنی دانش آموزان، افت و حتی سقوط خواهد کرد. البته رضایتمندی شغلی معلمان یکی از عامل هایی است که کیفیت نتایج و محصولات نظام آموزشی را تحت تأثیر قرار می دهد. عامل های زیاد دیگری هم وجود دارند که بر نتایج و بازده کار نظام آموزشی تأثیرگذار هستند؛ یکی از این عامل ها خود دانش آموزان هستند. به هر حال با توجه به اینکه رضایت شغلی معلم ها کیفیت بازده نظام آموزشی را عمیقاً تحت تأثیر قرار می دهد و با توجه به آنکه شناخت عامل های اثرگذار بر رضایت شغلی معلم ها می تواند به مسئولین و برنامه ریزان کمک کند تا به نحو شایسته دست به اقدام عملی برای افزایش رضایتمندی شغلی معلم ها بپردازند، انجام تحقیقی در این زمینه بسیار مفید و سودمند خواهد بود؛ زیرا نتایج آن می تواند دستیابی به هدف فوق را آسان سازد.

 

 

 

1-4 هدف های تحقیق

1-4-1 هدف کلی تحقیق

  1. شناسایی دیدگاه معلم های دورۀ ابتدایی شهر رامسر دربارۀ عامل ها مؤثر بر رضایتمندی شغلی ایشان

1-4-2 هدف های جزئی

  1. شناسایی دیدگاه معلم های ابتدایی دربارۀ اثرِ بهره مندی از مدیریت مطلوب بر رضایتمندی شغلی .
  2. شناسایی دیدگاه معلم های ابتدایی دربارۀ اثرِ فراهم ساختن محیط کاری مطلوب بر رضایتمندی شغلی آنان.
  3. شناسایی دیدگاه معلم های ابتدایی دربارۀ اثرِ تأمین و توجه به نیازهای مادی معلم ها بر رضایتمندی شغلی آنان.
  4. شناسایی نظر معلمان، دربارۀ تأثرگذارترین عامل از عامل های سه گانه (بهره مندی از مدیریت مطلوب، فراهم بودن محیط مناسب کارکردن و تأمین نیازهای مادی معلمان) بر رضایتمندی شغلی ایشان.
  5. تعیین رابطۀ بین نمرۀ عملکرد آموزشی سالانۀ معلمان با نحوۀ پاسخگویی ایشان به پرسشنامه رضایت شغلی.
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:56:00 ب.ظ ]




فصل اول: کلیات پژوهش

1-1. مقدمه. 3

1-2. بیان مسئله. 5

1-3. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش… 9

1-4. اهداف پژوهش… 12

.. 12

.. 12

… 13

… 13

… 14

1-7-1. تعاریف مفهومی.. 14

1-7-2. تعاریف عملیاتی.. 17

: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

. 20

 2-2. قسمت اول: سلامت سازمانی..………………………………………………………………………..21

2-2-1. مفهوم سلامت سازمانی.. 21

2-2-2. پیشینه مفهوم سلامت سازمانی.. 22

2-2-3. تعاریف سلامت سازمانی.. 23

2-2-4. ابعاد سلامت سازمانی از دیدگاه لاین و کلینگل.. 24

2-2-5. ابعاد سلامت سازمانی.. 26

2-2-6. عوامل افزایش دهنده سلامت سازمانی.. 30

2-2-7. ویژگیهای سازمان های سالم. 32

2-3. قسمت دوم: یگانگی فرد – سازمان………………………………………………………………………………………………….34

2-3-1. یگانگی فرد – سازمان. 34

2-3-2. یگانگی فرد و سازمان، انتظارات و جاذبه سازمانی.. 36

2-3-3. تعریف یگانگی فرد – سازمان. 38

2-3-4. تناسب فرد – سازمان  و پیامدهای رفتاری آن. 40

الف) سازگاری ارزشها 41

ب) سازگاری اهداف… 42

ج) سازگاری شخصیت… 42

د) سازگاری محیط کاری.. 43

و) سازگاری الزامات (نیازمندی های) سازمان و KSAS.. 43

2-3-5. مدل مفهوم سازی تناسب فرد سازمان کریستف(1996) 44

2-3-6. تناسب فرد  – سازمان. 46

2-3-7. مبانی نظری یگانگی فرد- سازمان. 48

الف:  چهارچوب جذب، انتخاب و افت اشنایدر. 48

ب:  مدل جذب – تشابه بایرن(1971) 49

ج: نظریه هویت اجتماعی تجفل و ترنر(1985) 49

د:  نظریه سازگاری کار دیویس و لوفگوئیست (1984) 50

2-3-8. یگانگی فرد – سازمان در مقابل سایر انواع یگانگی.. 50

2-3-9. مفاهیم یگانگی فرد – سازمان 54

الف: یگانگی تکمیلی  .. 54

ب: یگانگی مکمل.. 55

ج: یگانگی عرضه و نیاز. 56

د: یگانگی توانایی وتقاضا 57

2-3-10. معیارهای ارزیابی یگانگی فرد- سازمان. 57

2-3-10-1. ارزشها 57

2-3-10-2. شخصیت… 58

2-3-10-3. اهداف… 59

2-3-10-4. دانش، مهارت ها وتوانایی ها 59

2-3-11. اندازه گیری یگانگی فرد- سازمان. 61

2-3-2. تأملی کوتاه بر سنجش و اندازه گیری یگانگی ذهنی فرد- سازمان  64

2-3-13. مروری بر روش های سنجش موجود یگانگی ذهنی فرد- سازمان  64

2-4. قسمت سوم: اخلاق حرفه ای …..…………………………………………………………………………………………65

2-4-1. مقدمه. 66

2-4-2. اخلاق حرفه ای.. 66

2-4-3. اخلاق.. 67

2-4-4.  تعریف اخلاقیات… 68

2-4-5.  تاریخچه. 69

2-4-6.  حرفه. 70

2-4-7.  رویکرد تحلیل مفهومی به حرفه. 71

2-4-8.  تحلیل فرایندی حرفه. 71

2-4-9.  اخلاق حرفه ای.. 75

2-4-10.  اخلاق حرفه ای آموزش و تدریس… 78

2-4-11.  الزامات اخلاق حرفه ای معلمی از منظر تعالیم اسلامی.. 79

2-4-12. مؤلفه های اخلاق حرفه ای.. 82

الف: . شایستگی حرفه ای: 82

ب:  شایستگی تربیتی : 82

 

پایان نامه

 

ج:. نحوه برخوردبا موضوعات حساس: 82

د: احترام به همکاران: 83

و:  احترام نهادن به مؤسسه وسازمان: 83

ح:  احترام به دانش آموزان : 83

2-4-13.  نقش راهبردی اخلاق حرفه ای در موفقیت سازمان. 90

2-4-14.  نقش اخلاق حرفه ای در نظام مشارکت… 90

2-4-15. آثار فرا سازمانی اخلاق حرفه ای.. 93

2-5. رابطه بین متغیرها…………………………………………………………………………………………………..94

.. …………….94

2-6-1 تحقیقات انجام شده درداخل کشور. 95

2-6-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 103

.. 107

پژوهش

. 113

.. 114

.. 114

115

116

119

روایی پرسشنامه ها 119

پایایی پرسشنامه ها 119

… 120

 

. 123

.. 123

130

139

                                                                       

. 146

… 146

.. 147

… 147

… 152

154

1-6-5. پیشنهاد های کاربردی.. 154

2-6-5. پیشنهادهای اجرایی برای تحقیقات آتی.. 158

… 158

1-7-5. محدودیتهای تحت کنترل محقق.. 158

2-7-5. محدودیتهای خارج از کنترل محقق.. 159

 

 

عناوین                                       فهرست نمودارها و اشکال                              صفحه

 

شکل (1-1) مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 8

شکل (1-2) هفت صفت اخلاق حرفه ای …………………………………………………………………………………73

نمودار (1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت …………………………………………… 124

نمودار (2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه بر حسب سن ………………………………………………. 125

نمودار (3-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه بر حسب میزان تحصیلات ………………………………. 126

نمودار( 4-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه بر حسب رشته تحصیلی ……………………………………127

نمودار (5-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه بر حسب سابقه ………………………………………………..128

نمودار( 6-4) توزیع نرمال سلامت سازمانی ……………………………………………………………………………132

نمودار( 7-4) توزیع نرمال یگانگی فرد-سازمان …………………………………………………………………….. 134

نمودار (8-4) توزیع نرمال اخلاق حرفه ای……………………………………………………………………………. 137

 

عناوین                                       فهرست جداول                                           صفحه

جدول (1-2) اصول اخلاق حرفه ای و مصادیق نقض آن ………………………………………………… 83

جدول (1-3) توزیع جامعه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت ………………………………………………… 115

جدول (2-3) نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت ………………………………………………………………. 116

جدول (3-3) توزیع گویه های پرسشنامه سلامت سازمانی ………………………………………………………………… 117

جدول( 4-3) توزیع گویه های پرسشنامه یگانگی فرد-سازمان به تفکیک معیارهای فردی و

معیارهای سازمانی…………………………………………………………………………………………………………………… 118

جدول (5-3) توزیع گویه های پرسشنامه اخلاق حرفه ای ……………………………………………………………….. 119

جدول( 6-3) اطلاعات مربوط به پایایی پرسشنامه سلامت سازمانی و یگانگی فرد –سازمان

و اخلاق حرفه ای ……………………………………………………………………………………………………………120

جدول(1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنس ………………………………………… 123

جدول( 2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن ………………………………….. 124

جدول( 3-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ میزان تحصیلات…………………..125

جدول( 4-4). فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ رشته تحصیلی……………………126

جدول( 5-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضای هیأت علمی به لحاظ سابقه خدمت………………….. 127

جدول( 6-4) نتیجه آزمون کالوموگروف – اسمیرونوف برای نرمال بودن داده ها ………………………………128

جدول (7-4) وضعیت سلامت سازمانی، براساس آزمونt تک گروهی …………………………………………….130

جدول(8-4) وضعیت یگانگی فرد – سازمان، براساس آزمونt تک گروهی……………………………………….132

جدول(9-4) ) وضعیت اخلاق حرفه ای، براساس آزمونt تک گروهی…………………………………………….135

جدول( 10-4) نتایج تحلیل رگرسیون چندمتعیره تأثیر ابعاد سلامت سازمانی بر اخلاق حرفه ای

دبیران مدارس راهنمای شهر همدان…………………………………………………………………………………….. 137

جدول( 11-4.) نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره ابعاد یگانگی فرد-سازمان بر اخلاق حرفه ای

دبیران مدارس راهنمایی شهر همدان…………………………………………………………………………………….138

جدول( 12-4) ضریب همبستگی بین سلامت سازمانی و اخلاق حرفه ای دبیران مقطع راهنمایی

شهر همدان با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون………………………………………………………………. 140

جدول (13-4) بررسی رابطه بین سلامت سازمانی و اخلاق حرفه ای دبیران مدارس مقطع

راهنمایی شهر همدان با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون………………………………………………… 140

جدول (14-4) بررسی رابطه بین یگانگی فرد-سازمان و اخلاق حرفه ای از دیدگاه دبیران مقطع

راهنمایی شهر همدان …………………………………………………………………………………………………….. 143

جدول (15-4) ضریب همبستگی بین سلامت سازمانی و یگانگی فرد-سازمان از دیدگاه دبیران

مقطع راهنمایی شهر همدان ………………………………………………………………………………………………….. 146

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه

امروزه سازمان ها شاهد تغییرات سریع و غیر قابل پیش بینی زیادی در محیط پیرامون خود هستند. محیطی که در آن، رقابت فزاینده جهانی، توسعه و گسترش تکنولوژی اطلاعات و تغییرات در ویژگی‌های جمعیت شناختی نیروی انسانی و مشتریان در قلب تغییرات قرار دارند (موغلی و همکاران، 1388). آموزش و پرورش یکی از سازمان هایی است که به عنوان اساس و زیربنای توسعه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه تلقی می شود. در جهان رقابتی امروز که همواره سازمانها در حال تغییرو تحول هستند، رسیدن به اهداف مورد نظر و هدایت آموزش و پرورش در مسیر توسعه مطلوب و مورد نظر به سازمانی سالم، سازمانی که در آن یگانگی فرد – سازمان و نیروی انسانی با ویژگیهای اخلاق حرفه ای وجود داشته باشد نیاز دارد. به نظرمی رسد این سه متغیر مهم در مسائل مدیریت آموزشی در آموزش و پرورش کمتر مورد بررسی قرار گرفته است. بنابراین این پژوهش قصد بررسی این سه مسأله را در آموزش و پرورش دارد.

 

الف: سلامت سازمانی

امروزه سازمان‌ها سراسر زندگی بشر و جوامع را در برگرفته اند و پیشرفت هر جامعه ای منوط به پیشرفت سازمان های آن جامعه می باشد، همچنین در کلیه دیدگاه ها، مکاتب و الگوهای توسعه اجتماعی از دانشگاه و آموزش و پرورش به عنوان یک عامل کلیدی و اثرگذار یاد می شود. دانشگاه و مدرسه از یکسو می تواند به عنوان یک ملاک فرایندی نشان دهنده وضعیت و سطح رشد و توسعه جامعه به حساب آید و از سوی دیگر به عنوان یک شاخص پیش بینی کننده امکان و زمینه رشد و توسعه جامعه در آینده نیز تلقی گردد. بر همین اساس مطالعه و پژوهش درباره دانشگاه و آموزش و پرورش و بهبود شرایط و وضعیت آن مورد توجه جدی برنامه ریزان و مسئولان اجتماعی بوده است. بدیهی است در این میان بهبود وضعیت مدیریت و اصلاح ساختارهای سازمانی به خاطر اثرات مستقیم و غیرمستقیم که بر کمیت و کیفیت فعالیتهای دانشگاهی و آموزشی دارند از اولویت و ضرورت بیشتری برخوردار می‌باشند. در این راستا برنامه ریزی برای بهبود وضعیت سلامت سازمانی دانشگاه ها و مدارس توجه بسیاری از صاحبنظران و کارشناسان این حوزه را به خود معطوف ساخته است (قهرمانی و همکاران، 1391).

 

ب: یگانگی فرد – سازمان

از طرف دیگر، همه سازمان‌ها دارای منابع بی شماری هستند که به کمک آن منابع به اهداف خود می‌رسند، یکی از مهمترین منابع سازمان ها نیروی انسانی موجود در سازمان ها می باشد که پیشرفت هر سازمانی وابسته به استفاده مناسب و بهینه از منابع انسانی آن است. نیروی انسانی که دارای توانائیهای تخصصی و همچنین خصوصیات شخصیتی و علایق و نیازهای باشد که با شغل انتخاب شده خود دارای تناسب باشد انتخاب درست افراد برای استفاده بهینه از نیروی انسانی موضوعی است که به یگانگی فرد- سازمان برمی گردد. تحقیق عملی برروی یگانگی فرد- حرفه بطور کلی این نظریه را تأیید کرده است و حاکی از آن است که سازگاری بین فرد و شغلش نتایج مثبت کاری را به بار خواهد آورد از قبیل: رضایت شغلی بالا، ثبات شغلی و موفقیت شغلی (آسولین و میر، 1987، دونوهو، 2006، فیجی و همکاران 1999؛ میر و همکاران، 1994؛ اسپوکن، 1985، به نقل ازاردلان،1391).

ج: اخلاق حرفه ای

یکی از مهمترین فعالیتهای نیروی انسانی شاغل در آموزش و پرورش فرایند تدریس می باشد. اثربخشی فرایند تدریس و آموزش به عنوان یک حوزه مهم حرفه ای به مجموع های از عوامل فردی، حرفه ای و سازمانی بستگی دارد. در این میان برخورداری معلمان از قابلیت‌ها و صلاحیت های حرفه ای و الزام آنان به رعایت مجموعه ای از اصول و استاندارد های حرفه ای در فرایند تدریس نقش تعیین‌کننده در افزایش اثربخشی فعالیت های آموزشی دارد. در واقع رعایت استانداردهای اخلاق حرفه‌ای در تدریس به منزله یک منشور اخلاقی حرفه ای تلقی می گردد که اهتمام معلمان به آنها در تعامل با دانش آموزان، همکاران و مجموعه سازمانی گروه آموزشی و مدرسه می تواند علاوه بر افزایش کارآمدی در بازده تدریس، به سطح بالایی از رضامندی ذینفعان چنین فرایندی علی الخصوص دانش آموزان بینجامد.

استاندارد های اخلاق حرفه ای به مجموعه ای از اصول اطلاق می شوند که در صورت پیروی از آن، ارزش هایی چون اعتماد، رفتار مناسب کاری، انصاف و مهربانی ارتقا می یابند. چنین استانداردهایی در حوزه آموزش به مفهوم پاسخگویی متقابل و پاسخگویی افرادی که متولی نیل به یک آموزش کیفی هستند، می باشد. هدف کلی این استانداردها بهبود تعهد، تلاش و کارایی در خدمات افراد درگیر در حرفه معلمی و ارائه راهنمایی های حرفه ای به آنان از طریق تدوین هنجارهای رفتار حرفه ای می‌باشد (مؤسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی، 2009 به نقل از عزیزی، 1388). بررسی جایگاه و وضعیت استاندارد های اخلاق حرفه ای در نظام دانشگاهی و آموزشی کشور می تواند به سیاستگذاران، مدیران و برنامه ریزان آموزش و پرورش و آموزش عالی کشور در اتخاذ راهبر دهای مناسب برای کاهش شکاف بین وضع موجود و مطلوب در این زمینه و ارتقای وضعیت چنین استانداردهایی مدد رساند (عزیزی، 1388).

در این پژوهش تلاش شده است تا به بررسی سلامت سازمانی و یگانگی فرد- سازمان و رابطه آنها با اخلاق حرفه ای از دیدگاه دبیران مقطع راهنمایی (متوسطه اول) شهر همدان پرداخته شود تا ضمن تشریح و توضیح سلامت سازمانی و یگانگی فرد- سازمان و اخلاق حرفه ای، به بررسی اثر و ارتباط این دو متغیر بر اخلاق حرفه ای و شناسایی این مهم که کدام مؤلفه ها پیش بینی کننده بهتری برای اخلاق حرفه ای هستند، بپردازد تا از طریق نتایج یافته ها به شناخت نقاط قوت و ضعف و راهکارهای مناسب برای از بین بردن نقاط ضعف آن دست یافت.

2-1. بیان مسئله

امروزه سازمانها نقش مهمی در حیاط انسان و دولت‌ها داشته و سلامت آنها تأثیر زیادی بر موفقیت دولت‌ها دارد. سازمان سالم قادر است مانند فردی سالم، به حیاط خود ادامه دهد، به مقاصد خود برسد، موانع موجود در سر راه خود را بشناسد، برنامه ریزی کند و محیطی دلپذیر برای کار و تلاش مهیا کند (حسینی و همکاران، 1389). آموزش و پرورش به عنوان اساس و زیربنای توسعه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه است. امروزه در اغلب کشورها، آموزش و پرورش صنعت رشد تلقی می‌شود و بیشترین بودجه دولتی را پس از امور دفاعی به خود اختصاص می دهد. از آنجایی که بخش قابل توجهی از آموزش و پرورش در مدارس صورت می گیرد، مدارس به عنوان یک نظام اجتماعی حساس و مهم، از جایگاه خاصی برخوردار است (جهرمی، طاهری، مسعودی نژاد، 1390). مدارس در صورتی خواهند توانست وظیفه خطیری را که به دوش آنهاست، به نحو احسن انجام دهند که سازمان‌های سالم و پویا باشند. جو سازمانی سالم و حمایت گر باعث اعتماد بیشتر افراد و روحیه بالای آنان و بالطبع باعث افزایش کارایی معلمان می شود. افزایش کارایی به نوبه خود عامل مهمی در افزایش اثربخشی مدرسه محسوب می شود. آموزش و پرورش رسمی، وسیله یا ساخت و کار ویژه تحقق هدف یا هدف هایی برای جامعه به طور کلی و یا بخشی از آن محسوب می شود. تحقق موفقیت آمیز هدف‌ها از طریق اعمال مدیریت اثر بخش، مستلزم شناخت و فهم درست جوانب پیچیده و گونگون سازمان‌های رسمی است (شریعتمداری، 1388). در دوره کنونی، سازمان ها جایگاه والا و برجسته ای در ساختار فرهنگی و اجتماعی جوامع پیدا کرده اند. بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مربوط به زندگی مردم در سازمان‌ها انجام می شود و زندگی بدون وجود سازمان های گوناگون آموزشی، تقریبا غیر ممکن است و بدون وجود سازمان ها، اهداف تحقق نمی یابند و بدین منظور به سازمان های کارآمد و اثر‌بخش نیاز است (میکل، 1987). برای تحقق اهداف سازمان ها علاوه برتوجه به سلامت سازمان ها باید به نیروی انسانی موجود در سازمان ها توجه کافی کرد. چرا که هر سازمانی با نیروی انسانی ایجاد و بدون آن هیچ سازمانی قادر به ادامه حیاط نخواهد بود، زیرا عمده منابع هر سازمانی برای بقا، منابع انسانی، مالی و فنی آن است که مسلماً سرمایه انسانی تعیین کننده سمت و سوی دیگر سرمایه هاست و با توانائی­های خود و با برنامه ریزی، دیگر منابع را به خدمت می گیرد. یکی از اقداماتی که آموزش و پرورش جهت دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده خود به آن نیازمند است.

توجه به راهکارهای یکپارچگی و هماهنگ سازی فرد – سازمان و شناخت ویژگیهای شخصیتی کارکنان بخصوص در بدو استخدام، ورود و حین خدمت آنان در سازمان و مراکز تحت پوشش و همچنین افزایش شاخص های سلامت سازمانی در محیط کاری است. انسجام و یکپارچگی بین فرد و سازمان در موقعیت سازمانی در واقع یک امر کلیدی است، زیرا یگانگی فرد – سازمان عامل اساسی برای پیش بینی رضایت شغلی و تعهد سازمانی است. یگانگی بین فرد – سازمان در واقع یگانگی بین فرهنگ حاکم بر فرد و فرهنگ سازمانی می باشد. به این علت است که فرایند جامعه پذیری سازمانی و اجتماعی کردن افراد در سازمان در ابتدای شروع خدمت و ورود به سازمان اتفاق می افتد. اجزای به وجودآورنده سازمان ها هرچه باشند، اگر در دست منابع انسانی با کفایت قرار گیرند، سازمان ها می‌توانند با صرف وقت، نیرو و هزینه کمتری به اهداف خود برسند (ابطحی به نقل از نظری، 1391). یکی از ویژگیهای دیگر نیروی انسانی که تأثیر غیر قابل انکاری در اثر بخشی سازمان ها دارد اخلاق حرفه ای نیروی انسانی سازمان ها می باشد.

حاکمیت اخلاق حرفه ای منافع زیادی برای سازمان از بعد داخلی از جنبه بهبود روابط، ارتقاء جو تفاهم و کاهش تعارضات، افزایش تعهد و مسؤلیت پذیری بیشتر کارکنان و کاهش هزینه های ناشی از کنترل دارد و از دیدگاه مسؤولیت اجتماعی نیز از راه افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن، التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی نفعان، افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی و… توفیق سازمانی را تحت تأثیر قرار می دهد (بیک زاده و همکاران، 1391). به نظر می رسد چنانچه ما دارای سازمانی سالم باشیم که شوق و اشتیاق کارکنان را برای ورود به سازمان برای انجام وظیفه خود  فراهم کند و همچنین در این سازمان بین فرهنگ حاکم بر فرد و سازمان، بین نیازها و اهداف فرد و سازمان یگانگی و هماهنگی وجود داشته باشد، در افزایش اخلاق حرفه ای نیروی انسانی سازمان تأثیر بسزایی داشته باشد. به همین منظور پژوهش حاضر ضمن بررسی وضعیت سلامت سازمانی مدارس و بررسی وضعیت یگانگی فرد و سازمان و همچنین وضعیت اخلاق حرفه ای دبیران قصد دارد به این سؤال پاسخ دهد که آیا بین سلامت سازمانی و یگانگی فرد – سازمان با اخلاق حرفه ای از دیدگاه دبیران دوره متوسطه اول آموزش و پرورش شهر همدان رابطه‌ای وجود دارد؟

لذا در این پژوهش تلاش شده است تا براساس مبانی نظری پژوهش درباره سلامت سازمانی، یگانگی فرد – سازمان و اخلاق حرفه ای مدل مفهومی پژوهش که در شکل (1-1) آمده است  ترسیم شود تا هم نشان دهنده رابطه این سه متغیر با هم باشد و هم براساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردد.

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:55:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                          صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… ..2

بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………… ..3

ضرورت و اهمیت تحقیق…………………………………………………………………………………… ..5

اهداف  تحقیق………………………………………………………………………………………………… ..9

فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………………………. ..9

تعاریف نظری و عملی متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………. .10

 

فصل دوم: ادبیات تحقیق

بخش اول: مبانی نظری تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… 13

الف : خانواده…………………………………………………………………………………………………. 16

کارکرد مطلوب خانواده ……………………………………………………………………………. 16

معنی و مفهوم خانواده متعادل………………………………………………………………………. 17

خانواده مدرن………………………………………………………………………………………….. 18

زیر منظومه زن و شوهری……………………………………………………………………………. 19

ب : تفاوت های زنان و مردان……………………………………………………………………………. 20

نقش کروموزوم y در ایجاد تفاوت ها……………………………………………………………. 21

تفاوت در رشد………………………………………………………………………………………… 21

تفاوت در علایق و رغبت ها……………………………………………………………………….. 22

پرخاشگری  ………………………………………………………………………………………….. 23

اضطراب……………………………………………………………………………………………….. 24

ج : رضایت زناشویی و عوامل موثر بر آن……………………………………………………………….. 24

رضایت زناشویی……………………………………………………………………………………… 24

ایجاد رضایت زناشویی……………………………………………………………………………… 25

زوج خوشبخت و کامل……………………………………………………………………………… 26

نقش عشق در ازدواج و تداوم زندگی…………………………………………………………….. 27

مدل مثلث عشق استرنبرگ………………………………………………………………………….. 28

اثرات نزدیکی و فاصله در تداوم زندگی…………………………………………………………. 30

خصوصیات زوجین دارای رضایت زناشویی……………………………………………………. 31

عواملی موثر بر دوام زناشویی………………………………………………………………………. 32

نیازها و عوامل خشنودی رضایت زناشویی………………………………………………………. 33

جنسیت و رضایت زناشویی…………………………………………………………………………. 33

تحول رابطه و صمیمیت و رضایت زناشویی…………………………………………………….. 34

خانواده اصلی و رضایت زناشویی…………………………………………………………………. 35

تنیدگی و رضایت زناشویی…………………………………………………………………………. 36

سبک های مقابله‌ای و مهارت های ارتباط و رضایت زناشویی………………………………. 36

مهارت های موثر در ارتباطات زناشویی…………………………………………………………. 37

هفت نوع ارتباط مهم و نحوه ی برقراری آن……………………………………………………. 38

احترام متقابل و رضایت زناشویی………………………………………………………………….. 39

سازگاری اجتماعی و رضایت زناشویی………………………………………………………….. 39

ساختار قدرت و رضایت زناشویی………………………………………………………………… 39

موضع گیریهای نظری در خصوص روابط زناشوئی……………………………………………………. 40

تعریف غریزه جنسی…………………………………………………………………………………. 40

اهمیت روابط جنسی…………………………………………………………………………………. 43

فرایند روابط زناشوئی……………………………………………………………………………………….. 47

اهمیت آمادگی روانی برای آمیزش……………………………………………………………….. 47

اهمیت عشقبازی………………………………………………………………………………………. 47

مراحل واکنش جنسی طبیعی……………………………………………………………………….. 49

دفعات مقاربت و سازگاری جنسی………………………………………………………………… 51

ریتم میل جنسی در زنان…………………………………………………………………………….. 51

ریتم میل جنسی در مردان…………………………………………………………………………… 52

میل جنسی طبیعی…………………………………………………………………………………….. 52

پختگی جنسی…………………………………………………………………………………………. 53

قدرت جنسی………………………………………………………………………………………….. 54

مشکلات روابط زناشویی…………………………………………………………………………………… 55

الف – مشکلات جنسی زنان……………………………………………………………………….. 55

ب- مشکلات جنسی در مردان…………………………………………………………………….. 57

بهداشت و درمان روابط زناشویی………………………………………………………………………….. 59

الف – جهل جنسی  ………………………………………………………………………………… 59

ب – اضطراب عملی  ……………………………………………………………………………… 59

ج- مشکلات رابطه ای………………………………………………………………………………. 59

د- مشکلات جسمانی  ……………………………………………………………………………… 61

اختلافات مالی…………………………………………………………………………………………………. 64

اوقات فراغت………………………………………………………………………………………………….. 65

روابط والدین و کودک……………………………………………………………………………………… 67

مقالات و پایان نامه ارشد

 

بستگان و دوستان…………………………………………………………………………………………….. 68

نقش های مربوط به برابری  زن و مرد…………………………………………………………………….. 70

رضایت زناشویی و جهت گیرى مذهبى………………………………………………………………….. 71

ساختار قدرت و سازگاری زناشویی………………………………………………………………………. 74

تعارض های زناشویی………………………………………………………………………………………… 74

علل تعارض های زناشویی………………………………………………………………………………….. 78

منابع عمده تعارض…………………………………………………………………………………… 79

مزایای تعارض………………………………………………………………………………………… 82

انواع تعارض………………………………………………………………………………………….. 83

فرایند تعارضات زناشویی…………………………………………………………………………. 84

فرایند حل تعارض…………………………………………………………………………………… 84

نیازهای بنیادین روان شناختی………………………………………………………………………………. 85

نیاز به شایستگی……………………………………………………………………………………… 87

گرایش به ارتباط…………………………………………………………………………………….. 87

خودمختاری…………………………………………………………………………………………… 88

خودشناسی انسجامی…………………………………………………………………………………………. 91

بخش دوم: مبانی تجربی

پیشینه و سوابق مربوط رضایت زناشویی……………………………………………………………92

الف- تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………………………………………..92

ب- تحقیقات انجام شده در خارج ازکشور…………………………………………………………94

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………96

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………….. 99

طرح کلی پژوهش…………………………………………………………………………………………… .99

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………….. ..99

نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….. ..99

روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………..100

ابزار پژوهش و معرفی پرسشنامه ها ………………………………………………………………………. 100

روش تجزیه تحلیل دادها……………………………………………………………………………………. 104

 

فصل چهارم : یافته ها و نتایج تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………….. 106

یافته­ های توصیفی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………… 106

یافته های استنباطی ………………………………………………………………………………………….. 107

بررسی مفروضات……………………………………………………………………………………………. 108

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………….. 110

بحث و نتیجه ­گیری و نتایج تحقیق………………………………………………………………………… 110

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………. 113

پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………….. 114

 

 

منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………… 117

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………. 120

پیوست ها …………………………………………………………………………………………………….. 124

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………. 133

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                          صفحه

جدول 4-1: توزیع فراوانی جنسیت پاسخگویان……………………………………………………….          111

جدول 4-2: توزیع فراوانی میزان تحصیلات پاسخگویان……………………………………………….      112

جدول4 – 3: آمار توصیفی هریک از متغیرهای استفاده شده در پژوهش……………………………      113

جدول4 –4:توزیع داده‌های هریک از متغیرها………………………………………………………………..  114

جدول 4-5: نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه‌ی فرعی  اول……………….115

جدول 4-6: نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه‌ی فرعی  دوم………………116

جدول 4-6: نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه‌ی فرعی  دوم……………….117

جدول 4-8: نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه‌ی فرعی  چهارم……………118

جدول 4-9: نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه‌ی فرعی  پنجم………………119

جدول 4-10: نتایج حاصل از آزمون دوربین واتسون برای فرضیه­ اصلی پژوهش……………..120

جدول 4-11: نتایج حاصل از آزمون فیشر برای فرضیه­ اصلی پژوهش…………………………..121

جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون رگرسیون  برای فرضیه­ فرعی ششم  …………………….122

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                          صفحه

 

شکل 4-1: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت……………………………………111

شکل 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات………………………..112

 

 

 

 

                                              فصل اول:

 

                                                  کلیات تحقیق

 

 

  • مقدمه

 

خانواده یکی از رکن­های اصلی جامعه به شمار می‌رود. دستیابی به جامعه سالم آشکارا درگرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم مشروط به برخورداری افراد آن از داشتن رابطه­های مطلوب با یکدیگر است. در چنین نظامی افراد با علایق و دل‌بستگی‌های عاطفی نیرومند دیرپا و متقابل به یکدیگر پیوسته‌اند. این دل‌بستگی‌ها اگرچه شاید شدت وحدتشان در طی زمان کاسته شود؛ اما در سراسر زندگی خانوادگی پاینده خواهند بود.(گلدنبرگ، به نقل از حسین شاهی و نقش‌بندی، 1383).
ازدواج به‌عنوان مهم‌ترین و عالی‌ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگ‌سال همواره مورد تائید بوده است . ازدواج رابطه‌ی انسانی پیچیده ظریف و پویا هست که از ویژگی‌های خاصی برخوردار است . همچنین توجه به کانون خانواده با محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعاملات میان فردی و صمیمی‌ای که می‌توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردند ازجمله اهداف و نیازهای ازدواج محسوب می­شوند (برنشتاین و برنشتاین، 1989).
زوج به‌عنوان هسته اصلی و پایه‌گذار خانواده بسیار موردتوجه است، سلامت و پویایی خانواده که هسته اصلی و بنیادی سازنده‌ی جامعه محسوب می‌شود ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. ازدواج معمولاً اصلی‌ترین و مهم‌ترین زمینه‌ای است که عملکرد و اثر صمیمیت و روابط اجتماعی رشد یافته در آن تجلی پیدا می‌کند. هدف از ازدواج، برطرف شدن نیازهای طرفین است و اگر نیازهای زوجین برطرف نشود و به راه‌حل مثبتی جهت دستیابی به نیازهایشان نرسند استرس، ناکامی، سرخوردگی، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند، برای اکثر بزرگ‌سالان شادمانی در زندگی، بیشتر به ازدواجی موفق و روابط زناشویی توام با رضایت وابسته است تا سایر جنبه‌های زندگی. رضایت زناشویی می‌تواند به‌طور کامل بر کیفیت زندگی تأثیر بگذارد و تحقیقات انجام‌شده اهمیت این موضوع را بر انواع نتایج بالینی مانند. بهداشت روانی، بهداشت جهانی و حتی طول عمر تأیید نموده‌اند، هم‌چنین رضایت زناشویی در زندگی می‌تواند با رضایت کلی از زندگی رابطه داشته باشد برای توصیف چگونگی روابط زناشویی از اصطلاحات متعددی مانند: سازگاری، رضایتمندی، سازش، خشنودی موفقیت و کیفیت زناشویی استفاده‌شده است معمولاً کیفیت سازگاری و رضایت زناشویی به‌جای هم به‌کاربرده می‌شوند.

بر اساس نظر ”لاک و والاس“، سازگاری زناشویی برون سازی هر یک از زوجین در موقعیت زمان معین تعریف‌شده است. به نظر سین رضایت زناشویی وضعیتی است که در آن زن و شوهر بیشتر مواقع احساس خوشبختی و رضایت از یکدیگر و از ازدواجشان دارند یکی از بهترین تعاریف زناشویی توسط «هاپکینز» ارائه‌شده است او رضایت زناشویی را اطاعت عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه‌شده توسط زن یا شوهر زمانی که همه جنبه‌های ازدواجشان را در نظر می‌گیرند تعریف می‌کند رضایت یک متغیر نگرشی است و خصوصیت گروهی زن و شوهر محسوب می‌شود طبق تعریف فوق رضایت زناشویی درواقع نگرش مثبت و لذت‌بخش است که زن و شوهر از جنبه‌های مختلف روابط زناشویی دارند.

  • بیان مسئله

انسان‌ها با ازدواج استقلال می‌یابند و با تشکیل زندگی، یک واحد کوچک اجتماعی را به وجود می‌آورند، مسئولیت می‌پذیرند و به استقلال می‌رسند، زندگی آن‌ ها هدف‌دار می‌شود و با پذیرش مسئولیت اداری خانواده خود، تصمیم‌گیرنده می‌شوند . آن‌ ها در کنار هم آرامش می‌یابند. چنانچه خداوند در قرآن کریم (روم، 2) می‌فرماید : “برای شما از جنس خودتان جفتی بیافریدیم تا با او انس‌گیرید و آرامش یابید و در بین شما دوستی و مهربانی قراردادیم، در این امر برای افرادی که اهل تفکر باشند آیات و نشانه‌هایی وجود دارد” (صالحی فرد، 1379). از مفاهیم رایج برای نشان دادن میزان شادی و پایداری در خانواده، مفهوم رضایت زناشویی است . درواقع رضایت زناشویی یک ارزیابی کلی از وضع فعلی ارتباط ارائه می‌دهد. برای افزایش رضایت زناشویی تلاش‌های علمی فراوانی صورت گرفته است. این تلاش‌ها به تدوین راهبردهای مداخله‌ای منجر شده است که می‌توان آن‌ ها را به سه دسته تقسیم کرد: الف) برنامه‌های آماده‌سازی همسران قبل ازدواج (السون و السون،1997)؛ ب) برنامه‌های غنی‌سازی پس از ازدواج (نیکولز و بکوار،2000)؛ ج) مشاوره ازدواج برای همسران ناسازگار (احمدی، 1383). برای اکثر بزرگسالان، شادمانی در زندگی، بیشتر به ازدواجی موفق و روابط زناشویی توام با رضایت وابسته است تا سایر جنبه‌های زندگی. رضایت زناشویی می‌تواند به‌طور کامل بر کیفیت زندگی تأثیر بگذارد و تحقیقات انجام‌شده اهمیت این موضوع را بر انواع نتایج بالینی مانند. بهداشت روانی، بهداشت جهانی و حتی طول عمر تأیید نموده‌اند، «وارینگ» و همکاران (1981)در مطالعه‌ای دریافتند که نابسامانی ازدواج و عدم خشنودی در زندگی زناشویی به‌طور معناداری با شیوع اختلالات عاطفی و هیجانی در جمعیت عمومی رابطه دارد، درصورتی‌که ازدواج‌های رضایت‌بخش باعث سلامت همسران و مانع رویدادهای منفی زندگی و مشکلات روان‌شناختی در آن‌ ها می‌شود. بعضی از موضوع‌های شناخته‌شده‌ای که می‌تواند پدیدآورنده اختلاف‌های زناشویی باشد چنین است پول، روابط جنسی، روابط خویشاوندی، دوستان، فرزندان، خیانت جنسی، مشکلات عاطفی، مشکلات مالی، مشکلات ارتباطی (گفت‌وشنود)، درگیری‌های کاری و مانند این‌ها (ثنایی و ذاکر، 1378)

طبق نظریه خود­تعیین­گری سه نیاز بنیادینِ روان‌شناختی خودمختاری، «شایستگی و ارتباط» وجود دارند که ازنظر انگیزشی در دنبال کردن اهداف و هم­چنین محتوای اهدافی که فرد در جستجوی آن‌ ها است نقش دارند و از طریق فرایندهای نظم دهی باعث انگیزش ذاتی و رفتار خود تعیین‌کننده می­شوند و با عملکرد مؤثر فرد و بهزیستی روان‌شناختی او در ارتباط هستند. به‌بیان‌دیگر، نیازهای ذاتی روان‌شناختی، شرایط خاصی را برای به­زیستیِ روان‌شناختی فراهم می­ کنند که ارضاء این نیازها بستگی به شرایط و محیطی حمایت­کننده دارد (دسی و رایان، 2000). همه افراد در سه نیاز بنیادین روان‌شناختی خودمختاری، شایستگی و ارتباط سهیم هستند (رایان و دسی، 2008). خودمختاری با «خودسازماندهی»، تایید رفتار خود و حق انتخاب داشتن در اعمالی که فرد انجام می­دهد (رایان و کنل، 1989؛ به نقل از دسی و رایان، 2008) شایستگی با احساس مؤثر بودن در اعمالی که فرد انجام می­دهد (وایت، 1959، دسی، 1975، اسکینر، 1995؛ به نقل از دسی و رایان، 2000) و ارتباط با احساس مرتبط بودن با دیگران و داشتن حس تعلق به اجتماعی که فرد در آن است (دسی و رایان؛ 1991؛ ریس و پاتریک، 1996؛ به نقل از دسی و رایان، 2000)، تعیین می­ شود. مطالعات گذشته نشان داده­اند که ارضاء نیازهای بنیادین روان‌شناختی، پیش­بینی­کننده انگیزش درونی، به­زیستی و دیگر پیامد­های مثبت در حیطه­های گوناگون مانند کار (برای مثال بارد، دسی و رایان، 2004؛ کیسر و رایان، 1999؛ به نقل از ریو، 2005)، آموزش (برای مثال فرر-کاجا و ویس، 2000) تمرین ورزشی (ویلسون و راجر، 2007) شده است.

خودشناسیِ انسجامی است به آگاهی لحظه‌به‌لحظه نسبت به حالات روان‌شناختی و توان تمایز نهادن و تحلیل محتوای تجارب­ کنونی و نیز پردازش فعال در مورد خود و معطوف به رویدادهای گذشته که نتیجه آن ایجاد دیدی وسیع­تر در جهت هدایت رفتار و تشکیل طرح‌واره‌های فردی پیچیده­تر و کامل­تر است، اشاره دارد (قربانی، واتسون، بینگ، دیویسون و لبرتون،2003). پژوهش‌های صورت گرفته نشان داده­اند که خود­شناسیِ انسجامی با برون­گرایی، پذیرش، وجدان گرایی، ثبات هیجانی و گشودگی به تجربه بیشتر در مدل پنج عاملی شخصیت (طهماسب، قربانی و پورحسین، 2008)، پایداری در برابر نشانه‌های جسمی بیماری (قربانی، واتسون، کانیگام، 2010)، حرمت خود، همدلی و ابعاد مثبت خودشیفتگی (قربانی، واتسون، حمزوی، ویتینگتون، 2010)، در ارتباط بوده است.

اهمیت رضایت زناشویی در رشد و پیشرفت افراد (برنشتاین و برنشتاین، 1989) و بهبود عملکرد و سلامت خانواده (وارینگ، 1981) و از سوی دیگر اثرات مثبت ارضا نیازهای بنیادین روانشناختی (خودمختاری (آزادی)، شایستگی و ارتباط) و خودشناسی انسجامی در بهتر شدن عملکرد افراد در زمینه های مختلف و بهزیستی و سلامت روانی (دسی و رایان، 2000،قربانی و همکاران، 2008)، محقق را بر آن داشت تا مطالعه مورد نظر را به رضایت زناشویی و با موضوع رابطه بین ارضا نیازهای بنیادین روانشناختی، خودشناسی انسجامی با رضایت زناشویی اختصاص دهد. بدلیل اهمیت و نقش اساسی معلمان، در رشد و تربیت دانش آموزان (به‌عنوان ارکان آینده جامعه) و همچنین، الگوپذیری دانش آموزان از معلمان و از طرفی اهمیت رضایت زناشویی در سلامت روانی و بهبود عملکرد افراد این تحقیق در مورد جامعه­ معلمان صورت گرفته است.

به طور خلاصه در تحقیق حاضرسعی برآن است که به این سوال پاسخ داده شود که آیا ارضا نیازهای بنیادین روانشناختی، خودشناسی انسجامی با رضایت زناشویی درفرهنگیان رابطه دارد؟

 

 

  • اهمیت و ضرورت پژوهش:

خانواده، اولین و بادوام‌ترین بستر رشد است. نقش انکارناپذیر خانواده در تحول، سلامت کارکرد زوجین و بخصوص کودکان در تمام ابعاد شناختی، اجتماعی، رفتاری، عاطفی و تحصیلی به‌خودی‌خود از اهمیت و ضرورت بسیار بالایی برخوردار است. سنگ بنای تشکیل خانواده ازدواج هست. ازدواج به‌عنوان مهم‌ترین و عالی‌ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگ‌سال، همواره مورد تأیید بوده است. ازدواج رابطه انسانی، پیچیده ظریف و پویایی هست که از ویژگی‌های خاصی برخوردار است. همچنین، توجه به کانون خانواده، محیط سالم و سازنده برای کودکان، روابط میان فردی گرم و صمیمی که می‌تواند موجب رشد و پیشرفت افراد گردد ازجمله اهداف و نیازهای ازدواج محسوب می‌شوند؛ اما از طرفی زندگی مشترک دو انسان با یکدیگر آن‌هم از دو جنس متفاوت امری بسیار ظریف و گاه دشوار است، زیرا ارتباط ناسالم و عدم شناخت صحیح زوجین از نیازهای یکدیگر باعث بروز بسیاری از مشکلات زناشویی به‌صورت پنهان و آشکار در بستر خانواده می‌شود و موجودیت خانواده را موردحمله قرار می‌دهد (شرفی،1382).

در دهه 90 مطالعات علمی پیرامون زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرد در مقایسه با یافته‌های علمی دهه‌ های گذشته، در دهه 90 حجم زیادی از مطالعات به جنبه‌های مختلف رضایت زناشویی اختصاص داشته است (برادبری و دیگران 2000) درک کیفیت و ارزش امواج وسیله‌ای برای درک اثرات آن بر روی تمام فرایندهای داخل و خارج خانواده است. ازجمله دلایل معقول و منطقی مطالعه بر روی جزئیات زناشویی، درک محوریت آن در سلامت خانواده و اشخاص اهمیت آن برای جامعه در حالتی که ازدواج‌های موفق شکل می‌گیرد، دست کشیدن از جرم و نیاز به گسترش در اختلافات تجربی برای زوجین به‌منظور جلوگیری یا کم کردن فشارهای زناشویی و طلاق، می‌باشند. (بوگام، شوهام، هیزر، دیرتو و استیکل، 1998؛ به نقل از سودانی،1385)

-Goldenberg

– Barnstein & barnstein

– Locke – Wallace

– Hawkins

-Olson & Olson

– Nichols & Becava

– Waring & et al

[8] Self-Determination Theory

– Competency

-Relatedness

– Self-organizing

– Connel

-White, R. W.

– Skinner, E. A.

– Reis, H. T., & Patric, B. P.

– Baard, P. P.

– Kasser, T., & Ryan, R. M.

– Weiss & kaja-ferrer

-Wilson, J. Q. & Roger, C.

– Watson, P. J. Being, Davison, & Lebreton

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:54:00 ب.ظ ]




 

چکیده

فصل اول : کلیات تحقیق

مقدمه

  • بیان مسئله
  • اهمیت و ضرورن تحقیق
  • اهداف تحقیق
  • فرضیه تحقیق
  • تعاریف و مفاهیم اصطلاحات

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

بخش اول : جوسازمانی

مقدمه

2-1- تعاریف جو سازمانی

2-2- مولفه های جو سازمانی

2-3-ابعاد جو سازمانی

2-4- دیدگاه های گو ناگون در مورد شکل گیری جوسازمانی

4-2-1- رویکرد ساختاری

4-2-2- رویکرد ادراکی

4-2-3- رویکرد تعاملی

4-2-4- رویکرد فرهنگی

5-2- تفاوت جو سازمانی با فرهنگ سازمانی

6-2- مبانی نظری و مدل های جوسازمانی

6-2-1- جو سازمانی از نظر استرن و استینهوف

6-2-2- جو سازمانی از نگاه هاجتس

6-2-3- انواع جوسازمانی طبق مدل هالپین و کرافت

7-2- پیشینه تحفیفات خارجی

8-2- پیشینه تحقیقات داخلی

بخش دوم :استرس شغلی

9-2- تعاریف استرس شغلی

10-2- پیامد های استرس بر عملکرد شغلی

11-2- ویژگی های شخصیتی تاثیر گذار بر استرس شغلی

11-2-1- رفتار نوع A

11-2-2- اثربخشی منفی

11-2-3- احساس کنترل پایین

11-2-4- خود اثربخشی

12-2- استرس در محیط کار

12-2-1- نا امنی شغلی

12-2-2- انتظار عملکرد بهتر

12-2-3- مشکلات شخصی و خانوادگی

12-2-4- استرس شغلی و زنان

13-2- نظریه در مورد استرس شغلی

14-2- پیشینه تحقیقات خارجی

15-2- پیشینه تحقیقات داخلی

بخش سوم :رضایت شغلی

16-3- تعاریف رضایت شغلی

17-3- عوامل موثربر رضایت شغلی

17-3-1- عوامل سازمانی

17-3-2- عوامل محیطی

17-3-3- ماهیت کار

17-3-4- عوامل فردی

18-3- ابعاد رضایت شغلی

19-3- اثار و نتایج رضایت شغلی

20-3- نظریه های مختلف رضایت شغلی

20-3-1- نظریه بروفی

20-3-2- نظریه کورمن

20-3-3- نظریه پارسون

20-3-4- نظریه انگیزشی – بهداشتی هرزبرگ

20-3-5- نظریه پورتر ولاولر

21-3- پیشینه تحقیقات خارجی

22-3- پیشینه تحقیقات داخلی

خلاصه پیشینه تحقیقات خارجی و داخلی

چهار چوب نظری

مدل مفهومی پژوهش

فصل سوم :روش تحقیق

مقدمه

3-1- روش تحقیق

3-2- جامعه اماری

3-3- حجم نمونه

3-4- شیوه نمونه گیری

پایان نامه و مقاله

 

3-5- روش گرد اوری اطلاعات

3-6- ابزار جمع اوری داده ها

3-7- فرایند ابزار سازی

3-8- تعیین روایی و پایایی ابزار اندازه گیری

3-9- شیوه تجزیه وتحلیل داده ها

3-10- مراحل انجام تحقیق

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده ها

مقدمه

4-1- بخش توصیف داده های تحقیق

4-2- بخش استنباطی داده های تحقیق

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق

5-1- یافته های تحقیق

5-2- پیشنهادهای تحقیق

5-3- محدودیت های تحقیق

منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوست ها

چکیده انگلیسی

فهرست جداول:

3-1- جدول توزیع فراوانی جامعه اماری به تفکیک اموزشگاه

مقطع متوسطه سال 1394-1393

3-2- سوال های پرسش نامه جو سازمانی به تفکیک براساس سوال های تحقیق

3-3- سوال های پرسش نامه استرس شغلی به تفکیک براساس سوال های تحقیق

3-4- سوال های پرسش نامه رضایت شغلی به تفکیک براساس سوال های تحقیق

4-1- جدول شاخص های توصیفی مربوط به سن افراد مورد بررسی

4-2- جدول توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی براساس تحصیلات

4-3- جدول شاخص های توصیفی مربوط به سابقه افراد مورد بررسی

4-4- جدول توزیع فراوانی نمونه مورد بررسی براساس وضعیت استخدامی

4-5- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده مقیاس

روحیه گروهی  از پرسش نامه جو سازمانی

4-6- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده

مقیاس مزاحمت  از پرسش نامه جو سازمانی

4-7- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده مقیاس

صمیمیت  از پرسش نامه جو سازمانی

4-8- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده

مقیاس علاقه مندی  از پرسش نامه جو سازمانی

4-9- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات

خرده مقیاس ملاحظه گری  از پرسش نامه جو سازمانی

4-10- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات

خرده مقیاس فاصله گیری از پرسش نامه جو سازمانی

4-11- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات

خرده مقیاس نفوذ وپو یایی

از پرسش نامه جو سازمانی

4-12- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات

خرده مقیاس تاکید بر تولید

از پرسش نامه جو سازمانی

4-13- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات متغیر جو سازمانی

4-14- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات پرسش نامه رضایت شغلی

4-15- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات

خرده مقیاس روابط بین فردی

از پرسش نامه استرس شغلی

4-16- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده مقیاس وضعیت جسمانی

از پرسش نامه استرس شغلی

4-17- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات خرده مقیاس علایق شغلی

از پرسش نامه استرس شغلی

4-18- جدول شاخص های توصیفی مربوط به امتیازات از پرسش نامه استرس شغلی

4-19- جدول ضزیب هم بستگی جو سازمانی و استرس شغلی

4-20- جدول ضریب هم بستگی جو سازمانی و رضایت شغلی

4-21- جدول ضریب هم بستگی ماتریس

 

 

چکیده :

هدف این پژوهش بررسی رابطه بین جو سازمانی با استرس شغلی و رضایت شغلی دبیران دخترانه شهرستان گرمسار می باشد تحقیق از نوع توصیفی – هم بستگی است جامعه اماری شامل :286 نفر از دبیران مدارس متوسطه شهرستان گرمسار که در سال تحصیلی 94-93مشغول به تدریس بود ه اند می باشد با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 83 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند . ابزار گرداوری داده ها پرسش نامه جوسازمانی هالپین و کرافت ،استرس شغلی فیلیپ ال رایس و رضایت شغلی محقق ساخته زهره بیابانکی بوده است . برای تجزیه وتحلیل داده ها از امار توصیفی (میانگین ، میانه ، واریانس  و انحراف معیار )و امار استنباطی (ازمون کالمو گروف و اسمیرنوف ، ضریب همبستگی پیرسون وماتریس ) استفاده شد . روایی اندازه گیری تحت نظر استاد راهنما صورت گرفت و برای پایایی ابزار اندازه گیری از ضریب الفا ی کرونباخ جوسازمانی 81/0و استرس شغلی 88/0و رضایت شغلی 94/0 استفاده شد .  نتایج این پژوهش نشان می دهد که بین جو سازمانی با استرس شغلی و رضایت شغلی و همچنین بین جو سازمانی با استرس شغلی با توجه به سن و سابقه خدمت رابطه معنا داری وجود دارد .

کلید واژه : جو سازمانی ، استرس شغلی ، رضایت شغلی ، دبیران

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

مقدمه :

امروزه نظام اموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمان های پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی ،اقتصادی وفرهنگی ، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.

لذا ،همه دولت ها ،پرداختن به اموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود وشناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر اغاز ان ، شناخت و بررسی مسائل اموزش وپرورش است.

اموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،ص 5)

در این راستا توجه به محیط های اموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در ان معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان اموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی اموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر ان می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی انها موثرند را  مورد توجه قرار دهیم .

 

 

1- 1- بیان مسئله

در هر سازمانی، نوعی احساس هویت جمعی پدید می اید که تجمع ساده افراد را به شخصیت متمایز محل کار تبدیل می کند. این، احساس طبیعی ناشی از محل کار، تحت عناوین متعدد از جمله خصوصیات سازمانی، محیط اجتماعی، جو 2، ایدئولوژی، اقلیم 3فرهنگ، سیستم پیش آمده 4، و سازمان رسمی 5، تحلیل و مطالعه شده است. جو سازمانی  هوی و میسکل (  2001  )    :  اصطلاح وسیعی است که به ادراک کارکنان از محیط های عمومی کار در آموزش و پرورش اطلاق شده و متأثر از سازمان رسمی، غیررسمی، شخصیت  افراد و رهبری سازمانی است) ترجمه عباس زاده، .   ظ( 1376  هالپین ( 1963 ) 1 برای درک بهتر جوسازمانی آنرا با شخصیت انسان مقایسه کرده و جوسازمانی را وابسته  به ادراکات مشترک  ، خط مش یها  و عادات و …. می  داند. (

از انجایی که  نیروی انسانی در هرجامعه و سازمانی مهمترین سرمایه ان محسوب می شوداز این رو بدون توجه به انگیزه ها و تمایلات درونی افراد درون یک سازمان ، نیل به اهداف سازمانی نیز مشکل خواهد بود . بنابراین یکی از دغدغه های اصلی مدیران سازمانها ، همواره کارایی کارکنان بوده  است . چرا که سازمان ها سالانه  مبالغ عظیمی بر روی منابع انسانی خود سرمایه گذاری می کنند تا از این راه بتوانند کاهش هزینه ها ، افزایش کیفیت ،افزایش رضایت مندی و بهبود کلی عملیات را بدست اورند . ( دانشور، ص118)

در این راستا ، سازمان هایی موفق خواهند بود که به میزان تحریک پذیری و نقش عوامل مختلف در انگیزش افراد و نهایتا شناخت ابعاد و زوایای مختلف روان ادمی و کشف توانایی  ها و استعداد های بالقوه وی در عرصه ی تشکیلات سازمانی نتیجه کافی مبذول نماید و بتوانند وی را در مسیر اهداف کلی سازمان هدایت و رهبری کنند (     جمشید زاده 1387  ) .

از انجا که کارایی نیروی انسانی همیشه بر اساس محاسبات اقتصادی قابل پیش بینی نیست لذا عوامل متعدد دیگری که برخواسته از نیاز های برترانسان از ابعاد اجتماعی است از اهمیت خاصی برخوردارند ، که از جمله این عوامل می توان به جو سازمانی اشاره نمود . (هاشمی،1389) .

جو سازمانی مدارس دست آورد تلاش و کوشش، پیوندها و کنش های متقابل میان گروه های درونی مدرسه یعنی مدیران، آموزگاران ، کارکنان و دانش آموزان است . از آنجا که معلمان در جریان آموزش، رکن اساسی و بنیادی هر جامعه ای بشمار می روند، لذا صاحب نظران امر آموزش، بهبود کیفیت نظام آموزشی جامعه را به میزان شایان توجهی مدیون بهبود کیفیت کارکردمعلمان می دانند .  از این رو، به کارگیری معلمان کارآمد و اثربخش از موضوع هایی است که باید در هر نظام آموزش و پرورش بدان اندیشیده شود تا در محیط مدرسه جوی پدید آیدکه در کنار پرورش دانش آموزان کارآمد و اثربخش بتواند این ویژگی را در معلمان نیز پایدار سازد ( عراقی، 1374 ) .

مدارسی که دارای جو سازمانی خوبی هستند ، بالطبع دارای معلمانی بشاش و اجتماعی هستند که با اعتماد به نفس قوی تری بر سر کلاس حاضر می شو ند (رنجبریان ، 1375) .

بنا بر این مساعد ساختن محیط تربیتی، مرهون ایجاد شرایطی است که معلم را به کار خوددلگرم کند و در حمایت از او مؤثرباشد. یکی از عوامل مهمی که بر رفتار معلم تأثیر میگذارد جوّ سازمانی مدرسه است. منظور از جو همان برداشت معلمان از محیط کار است؛ به عبارت دیگر جو عبارت است از کیفیت نسبتًا پایدار محیطی مدرسه که معلمان آن را تجربه می کنند و بر رفتار آنان تأثیر می گذارد   و مبتنی بر ادراک جمعی رفتار در مدرسه می باشد.

جو سازمانی برای اولین بار در سال 1951 توسط کرت لوین مطرح شد .اواین فرض را مطرح کرد که رفتار فرد تابع محیط اطراف اوست . این مفهوم طی سال های 1960 در ادبیات جوسازمانی رواج گرفت . ماهیت جو سازمانی آشکار ساختن چگونگی درک  کارکنان از محیط کاریشان و تعبیر آنها از سازمان می باشد. درک بهتر جوسازمانی می تواند بصورت بنیادین در بهتر کردن سطح تولید، انگیزه و رضایت کارکنان تاثیرگذار باشد  .

اندیشمندان علوم انسانی جو سازمانی را از ابعاد متفاوتی بررسی و تعریف کرده اند: – تاجی یوری جو سازمانی را رابطه محیط داخلی سازمان با کارکنان که توسط اعضای سازمان درک می شود، بر رفتار کارکنان تاثیر می گذارد و بیانگر نگرش ها ی افراد از سازمان و ارزش ها و هنجارهای آن سازمان می باشد، تعریف می نماید(1968,25-27  تاجی یوری ، لیتوین) .

موران و ولکوینجو سازمانی را به 4 جنبه ی ادراکی، تعاملی، ساختاری وفرهنگی تقسیم می کنند، آنها هر یک از این چهار جنبه را بصورت زیر خلاصه می کنند:

جنبه ادراکی: بر مبنای درک افراد از مفهوم سازمان شکل می گیرد.

جنبه تعاملی: توسط تعامل اعضای سازمان پدید می آید.

جنبه ساختاری: بر مبنای تفسیر هدف و ساختار سازمان پدید می آید.

جنبه فرهنگی: توسط هنجارها و ایده های مشترک کارکنان سازمان از فرهنگ سازمانی پدید می آید.

اونز معتقد است : که هر مدرسه دارای فردیت وجودی خاص خود است که ،  باعث تمایز مدارس از یکدیگر می شود که آن را جوّ سازمانی می گویند. به عبارت دیگر مفهوم جوّ سازمانی را می توان در محیط مدرسه به این صورت تبیین کرد که آن تحت تأثیر رهبری مدیر مدرسه قرار می گیرد، بر رفتار اعضا تأثیر می گذارد، از طرف معلمان تجربه می شود و بر پایه برداشت های دسته جمعی بنیاد یافته است.

از سوی دیگر مطالعات نشان می دهد جوسازمانی با عوامل و متغیرهای سازمانی زیادی نظیر  رضایت شغلی پیشوا، 1378 )، ارتباط اثربخش(هاشمی طاری، 1379 )، مشارکت کارکنان (براون 2004 ،(شخصیت مدیر(ویزنباخ 2004 ، )، پیشرفت تحصیلی)(ایرنی( 2004 ، ؛ لی  تانگ 2004 ، ؛ یولاین و موران، 2008 ) و یادگیری سازمانی )مندز   2006)،  در ارتباط است.(استورا،1991) .

رضایت شغلی یکی از عوامل بسیار مهم در افزایش کارآئی و ایجاد نگرش مثبت در فرد نسبت به کارش می‌باشد. صاحبنظران، رضایت شغلی را از دیدگاه های گوناگون تعریف نموده‌اند که به چند مورد از این تعاریف اشاره می‌شود.

مطالعه رسمی رضایت شغلی با مطالعات هانورن در اوایل دهه 1930 شروع شد و از دهه 1930 رضایت شغلی گسترده مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت. تلاش کلاسیک برای تعریف رضایت شغلی در سال 1935 توسط رابرت هاپاک انجام شد. وی می‌گوید رضایت شغلی مفهومی پیچیده و چند بعدی است که با عوامل روانی، اجتماعی و جسمانی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمی‌شود و ترکیب معینی از مجموعه  عوامل گوناگون سبب می‌گردد که فرد شاغل در لحظه معینی از زمان از شغل خود احساس رضایت نماید و به خود بگوید که از شغل خود راضی است و از آن لذت می‌برد. فرد با تاکیدی که بر عوامل مختلف از قبیل میزان درآمد، ارزش اجتماعی شغل، شرایط محیط کار و اشتغال در زمان های متفاوت دارد به طرق گوناگون از شغلش احساس رضایت می‌کند. (هوی و میسکل، 1371، ص 276)

بطور کلی رضایت شغلی را بصورت زیر می‌توان نیز تعریف کرد:

رضایت شغلی که نوعی احساس مثبت  فرد نسبت به شغلش می‌باشد زائیده عواملی نظیر: شرایط محیط کار، نظام سازمانی شغل، روابط حاکم بر محیط  و تأثیر عوامل فرهنگی است. لذا می‌توان نتیجه گرفت رضایت شغلی، احساس روانی است که از عوامل اجتماعی نیز متأثر می‌باشد.

رضایت شغلی ماحصل تاثیر و تأثر عوامل زیادی نظیر نیازها، علایق انگیزه‌ها، نگرش و شخصیت افراد از یک طرف و مختصات شغلی نظیر محیط کار، جو سازمانی، فرهنگ سازمانی و نیز مدیریت از طرف دیگر می‌باشد. چنانچه این عوامل مؤید یکدیگر باشند موجب حالتی می‌شوند که فرد در خود احساس رضایت مندی می‌کند. در غیر این صورت فرد احساس نارضایتی از  موقعیت خویش دارد.که می  تواند در فرد ایجاد استرس نماید .

موضوع استرس شغلی با مطالعه هانس سلیه در سال 1965 ، شروع شد.  لو 1375 )و بهاهمیت آن در محیط های آموزشی تأکید شد(چان، 1998 ). استرس شغلی عبارت است از اینکه تعامل بین شرایط کار و فرد شاغل به گونه ای باشد که فرد نتواند از عهده فشارهای مرتبط با آن برآید (راس و آلتمایر، 1377 ). مطالعات نشان داده است که استرس شغلی سلامت روانی کارکنان را به خطر می اندازد (میرکمالی،1378 ) به فرسودگی جسمانی(لونستین 1991 ،  ) نارضایتی شغلی (وفایی، 1379 ) منجر میشود و عکس العملهای خاصی را در افراد به دنبال .( دارد (مورهد و گریفین ، 1374 هوی و کلاور  معتقدند که عامل مهم دیگری که رفتار معلم را تحت تأثیر قرار می دهد رضایت شغلی است. وجود نارضایتی در معلم موجب می گردد که او حداکثر تلاش و کوشش خود را در جریان تعلیم و تربیت به عمل نیاورد. در نتیجه مؤسسهآموزشی با حداقل کفایت و کارایی به کار خود ادامه می دهد. این عمل موجب خواهد شدکه به توسعه و بهبود تعلیم و تربیت فراگیران آسیب وارد شود.

از انجا که  جو سازمانی می تواند بر عملکرد نیروهای سازمان تاثیر گذار باشددر این پژوهش  سعی گردیده تا به رابطه ی  بین جو سازمانی با استرس شغلی و رضایت شغلی دبیران پرداخته شود.

 

 

1- 2 – اهمیت و ضرورت تحقیق:

بدون تردید ترقی هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی فعالیتی است که در سازمان های اموزشی ان انجام می گیرد پژوهشگران معتقدند که رضایت اعضای سازمان مدرسه از جو مدرسه ، خود یک ارزش اساسی محسوب می شود بنابراین اقداماتی که در جهت بهبود ان صورت می گیرد تنها به منظور تسهیل موفقیت تحصیلی دانش اموزان نیست بلکه دلایل انسانی ایجاب می کند که افراد بتوانند در محیط کار و تحصیل خود از فضای روانی سالم ،پذیرا ،عقلانی و ارامش بخش برخوردار باشد(هاینز ،1989)

 

به همین علت بهبود جو 1 مدارس یکی از نیاز های آشکار مدارس و محیط آموزشی  به شمار می رود . بسیاری از رفتارها وقوانین حاکم بر مدارس به صورت متمرکز باعث شده که معلمان در مدارس بی روحیه، بی تفاوت وروی هم رفته غیر حساس نسبت به محیط اطراف خود باشند . به نظر می رسد در چنین جو وفضای آموزشی تعلیم و تربیت انجام تجربه ای محدود در یک چهار دیواری به نام کلاس است. در این رابطه پژوهش های متعددی وجود دارد که نشان دهنده ی جهت گیری، انزوا خواهی و تقابل معلمان با فرهنگ نهادی نهاد آموزشی است . مشکلاتی مانندعدم جامعه پذیری و ناسازگاری اجتماعی، انزو اخواهی اجتماعی، دشمنی آشکار و غیره نمونه هایی از نمادهای جو آموزشی مدارس و محیط های آموزشی است . این مشکلات و مسائل باعث تاثیر منفی بر نگرش معلمان نسبت به محیط کار خود می شو د و محیط را با دردسر و مشکل رو به رو می کند که گاه پنهان و گاه آشکاراست .

از انجا که روابط هر فرد  در بافت محیط خود  به میزان رضایت شغلی و استرس شغلی  فرد  می انجامد  ، سه عامل همواره  کانون توجه بوده است.  عواملی نظیر : ویژگی های فردی شاغل، شرایط کار و برآیند بر هم کنشی آن دو که نقش تعیین کننده در بروز رضایت و استرس شغلی دارد. این دیدگاه با الگوی تبادلی لازاروس سازگار است. عمده ترین نشان ههای رفتاری نارضایتی شغلی عبارتند از : غیبت از کار، رها کردن شغل، حادثه های ناشی از کار و فقدان بهر ه وری اشاره کرد. چنین سازمانی با نیروی انسانی بی بهره و بی مصرف دست به گریبان است.   .(

ییلگی(2000) معتقد است که برای بهبود جو مدارس به سیاست ها و خط مشی های جدیدی نیاز است چون با خط مشی های کنونی نمی توان جو مدارس را اصلاح کرداثر بخشی بعنوان مهمترین هدف هر سازمان مقصدی است که تمام تلاش های سازمانی در راستای رسیدن به ان انجام می گیرد برای داشتن مدارس اثر بخش باید فضای مناسب و مطلوب بر مدارس ما حاکم باشد همچنین دبیران از سطح بالای رضایت شغلی و حداقل استرس ممکنه برخوردار باشد تحقیقات سیلور (1991) نشان داد : در مدارسی که جو مشارکتی دارند دانش اموزان از نظر درسی و میزان یادگیری نسبت به دانش اموزان سایر مدارس در سطح بالاتری می باشند.

رابینز معتقد است که مدیران باید دست کم به 3دلیل به رضایت شغلی اهمیت دهند:

1) مدارک زیادی در دست است که نشان می دهند افراد ناراضی سازمان را ترک می کنند و استعفا می دهند.

2)ثابت شده است که کار کنان راضی از سلامت بهتری برخوردارند و عمر بیشتری می کنند .

3) رضایت از کار ،پدیده هی است که از مرز سازمانها و اثرات ان در زندگی خصوصی فرد و خارج از سازمانها نیز دیده می شود(ترجمه کبیری،1374) .

1- Halpin

– Tagiuri & Litwin

– Moran&Vlokwein

– Braoon

1-Viznebakh

–Yolain&Moran

– Mandez

– Estora

5- Hoy and Myskl

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:54:00 ب.ظ ]




فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف و سوالات تحقیق.. 7

1-4-1- اهداف تحقیق.. 7

1-4-2- سوالات پژوهش… 8

1-5- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مورد پژوهش… 8

1-6- محدودیت های پژوهش… 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهشی

بخش اول: ساختار سازمانی.. 12

2-1- تعاریف و مفاهیم ساختار سازمانی.. 12

2-2- اهمیت و ضرورت توجه به ساختار سازمانی مناسب.. 14

2-3- ابعاد (مؤلفه های) ساختار سازمانی.. 15

2-3-1- پیچیدگی.. 16

2-3-2- رسمیت.. 16

2-3-3- تمرکز. 17

2-3-4- تخصص گرایی.. 17

2-4- انواع ساختار سازمانی.. 18

2-4-1- ساختار سازمانی برنز و استاکر. 18

2-4-1-1- ساختار مکانیکی.. 18

2-4-1-2- ساختار ارگانیکی: 19

2-4-2- انواع ساختار از دیدگاه مینتزبرگ 21

2-4-2-1- ساختار ساده 21

2-4-2-2- بوروکراسی ماشینی.. 22

2-4-2-3- بوروکراسی حرفه‌ای.. 22

2-4-2-4- ساختار بخشی یا شعبه‌ای.. 22

2-4-2-5- ادهوکراسی.. 22

2-5- طراحی واحدهای سازمانی بر مبنای نگرش سنتی.. 23

2-5-1- سازماندهی بر مبنای وظیفه. 23

2-5-2- سازماندهی بر مبنای محصول. 24

2-5-3- سازماندهی با توجه به نوع مشتری.. 25

2-5-4- سازماندهی بر مبنای ناحیه ی جغرافیایی.. 26

2-6- دیگرتعیین کننده های ساختار سازمانی.. 26

2-6-1- استراتژی.. 27

2-6-2- اندازه سازمان. 27

2-6-3- تکنولوژی(فن آوری). 27

2-6-4- محیط.. 28

2-6-5- قدرت- کنترل. 28

2-6-6- فرهنگ سازمانی.. 29

بخش دوم: آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی.. 29

2-7- تعاریف و مفاهیم تغییر سازمانی.. 30

2-8- اهمیت و ضرورت توجه به تغییر سازمانی.. 32

2-9- محرک های تغییر. 33

2-10- فرایند تغییر  سازمانی.. 35

2-11- اهمیت و ضرورت در آمادگی برای پذیرش تغییر. 35

2-12- ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 36

2-12-1- مشارکت در تغییر سازمانی.. 37

2-12-2- پشتیبانی از تغییر. 37

2-12-3- درک ضرورت تغییر سازمانی.. 37

2-12-4- آگاهی و اطلاع رسانی.. 38

2-12-5- مقاومت نکردن. 38

2-13- انواع تغییر سازمانی.. 40

2-13-1- تغییر توسعه ای.. 40

2-13-2- تغییر انتقالی.. 41

2-13-3- تغییر بنیادی 41

2-13-5- تغییرات برنامه ریزی نشده 43

2-13-6- تغییر دستوری: 43

2-13-7- تغییر مشارکتی: 44

2-14- موانع فراروی تغییر سازمانی.. 44

2-14-1- موانع فردی فراروی تغییر سازمانی.. 45

2-14-1-1- عادت.. 45

2-14-1-2- الگوها و انگاره های ذهنی.. 46

مقالات و پایان نامه ارشد

 

2-14-1-3- امنیت.. 46

2-14-1-4- انسدادهای ادراکی.. 46

2-14-1-5- جمود فکری افراد. 47

2-14-1-6- عوامل اقتصادی.. 47

2-14-1-7- خوگرفتن به آداب و رسوم. 47

2-14-1-8- اضطراب.. 47

2-14-2- موانع سازمانی فراروی تغییر سازمانی.. 47

2-14-2-1- ساختار سازمانی.. 48

2-14-2-2- تهدید کردن قدرت مدیران. 49

2-14-2-3- تهدید ناشی از شیوه تخصیص منابع. 49

2-14-2-4- تهدید متخصصان. 49

2-14-2-5- لزوم یادگیری مهارت های پرمشقت.. 49

2-14-2-6- برهم خوردن ائتلافهای گروهی.. 50

2-14-2-7- موانع مدیریتی.. 50

2-14-2-8- قوانین و مقررات خشک و دست و پاگیر. 51

2-15- عوامل مؤثر بر تغییر سازمانی.. 51

2-15-1- مشارکت کارکنان در امر تغییر. 52

2-15-2- سبک رهبری تحولی.. 52

2-15-3- آموزش… 52

2-15-4- اعتماد کارکنان به همدیگر. 53

2-15-5- ساختار سازمانی ارگانیکی.. 53

2-15-6- حمایت از تغییر. 54

2-15-7- ایجاد اشتتیاق واقعی برای تغییر. 54

2-15-8- کار گروهی.. 55

2-16- تحقیقات داخلی.. 55

2-17- تحقیقات خارجی.. 57

2-18- چارچوب نظری و مدل تحلیلی پژوهش… 60

2-18-1- مدل مفهومی پیشنهادی.. 65

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- نوع و روش پژوهش… 67

3-2- جامعه آماری پژوهش… 67

3-3- نمونه و برآورد حجم نمونه پژوهش… 68

3-4- ابزارهای گردآوری اطلاعات.. 69

3-4-1- پرسشنامه ساختار سازمانی 69

3-4-2- پرسشنامه آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی.. 71

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها 72

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- توصیف آماری داده‌ها 75

4-1-1- توزیع آماری نمونه بر حسب جنسیت.. 75

4-1-2- توزیع آماری نمونه بر حسب تحصیلات.. 76

4-1-3- توزیع آماری نمونه بر حسب سنوات خدمت.. 77

4-1-4- توزیع آماری نمونه بر حسب سن.. 78

4-2- بررسی توصیفی سؤالات و مؤلفه های پرسشنامه های ساختار سازمانی و میزان آمادگی برای پذیرش تغییر. 79

4-3- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش… 93

فصل پنجم: تبحث و نتیجه گیری

5-1- جمع بندی.. 104

5-2- بحث و تفسیر یافته های پژوهش… 104

5-3- پیشنهادات پژوهش… 111

5-3-1- پیشنهادات کاربردی.. 111

5-3-2- پیشنهادات پژوهشی.. 113

فهرست  منابع

منابع فارسی.. 115

منابع لاتین.. 121

پیوست

پیوست.. 125

 

 

 

 

فهرست اشکال و نمودار                                                                                     صفحه

شکل شماره (2-1): ابعاد ساختار سازمانی.. 16

نمودار شماره (2-1) سازمان بر مبنای وظیفه. 24

شکل (2-2): مدل محرک های تغییر. 34

شکل شماره (2-3): ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 37

نمودار(2-2) سازماندهی بر مبنای محصول. 25

نمودار(2-3)سازماندهی بر اساس مشتری.. 25

نمودار(2-4)سازماندهی بر اساس منطقه جغرافیایی.. 26

شکل شماره (2-4) : سه نوع تغییر سازمان. 42

شکل شماره (2-5): موانع فردی فراروی تغییر سازمانی.. 45

شکل شماره (2-6): موانع سازمانی فراروی تغییر سازمانی.. 48

شکل شماره (2-7): عوامل مؤثر بر تغییر سازمانی.. 52

شکل شماره (2-8): ابعاد ساختار سازمانی.. 63

شکل شماره (2-9): ابعاد پذیرش تغییر سازمانی.. 65

شکل شماره (2-10): مدل مفهومی.. 65

نمودار (4-1). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر جنسیت.. 76

نمودار (4-2). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 77

نمودار (4-3). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سنوات خدمت.. 78

نمودار (4-4) : توزیع فراوانی گروه نمونه بر حسب سن.. 79

نمودار شماره (4-5) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی ). 93

نمودار شماره (4-6) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( آمادگی برای پذیرش تغییر). 94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول                                                                                                صفحه

جدول شماره (2-1): وجوه تمایز ساختارهای ارگانیک و مکانیک………………………………………………………………. 20

جدول شماره (2-2): فراونی مؤلفه های ساختار سازمانی………………………………………………………………………. 62

جدول شماره (2-3): فراونی مؤلفه های پذیرش تغییر سازمانی…………………………………………………………………. 63

جدول شماره (3-1) تقسیمات جامعه………………………………………………………………………………………….. 67

جدول شماره (3-2) تقسیمات نمونه…………………………………………………………………………………………… 69

جدول شماره (3-3): سوالات مربوط به هر یک از مؤلفه های ساختار سازمانی…………………………………………………. 69

جدول شماره (3-4): سوالات مربوط به هر یک از مولفه های آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی………………………………. 71

جدول شماره (3-5): پایایی پرسشنامه آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی و هر یک از مؤلفه های آن………………………….. 72

جدول (4- 1). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت………………………………………………………………… 75

جدول (4-2). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات………………………………………………………………. 76

جدول (4-3). توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سنوات خدمت………………………………………………………….. 77

جدول (4-4) : توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن……………………………………………………………….. 78

جدول شماره (4-5): طیف بازرگان و همکاران………………………………………………………………………………… 80

جدول شماره( 4-6):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه رسمیت……………………………………. 81

جدول شماره( 4-7) : وضعیت و میانگین مؤلفه رسمیت……………………………………………………………………….. 81

جدول شماره( 4-8):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه پیچیدگی…………………………………… 82

جدول شماره( 4-9) : وضعیت و میانگین مؤلفه پیچیدگی………………………………………………………………………. 82

جدول شماره( 4-10):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه تمرکز…………………………………….. 83

جدول شماره( 4-11) : وضعیت و میانگین مؤلفه تمرکز………………………………………………………………………… 83

جدول شماره( 4-12):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه تخصص گرایی…………………………… 84

جدول شماره( 4-13) : وضعیت و میانگین مؤلفه تخصصگرایی…………………………………………………………………. 84

جدول شماره( 4-14) : وضعیت و میانگین متغیرساختار سازمانی و مولفه های آن……………………………………………… 85

جدول شماره( 4-15):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه مشارکت در تغییر…………………………. 86

جدول شماره( 4-16) : وضعیت و میانگین مؤلفه مشارکت در تغییر…………………………………………………………….. 87

جدول شماره( 4-17):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه پشتیبانی از تغییر………………………….. 87

جدول شماره( 4-18) : وضعیت و میانگین مؤلفه پشتیبانی از تغییر……………………………………………………………… 88

جدول شماره( 4-19):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه مقاومت نکردن……………………………. 88

جدول شماره( 4-20) : وضعیت و میانگین مؤلفه مقاومت نکردن……………………………………………………………….. 89

جدول شماره( 4-21):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه آمادگی برای تغییر………………………… 89

جدول شماره( 4-22) : وضعیت و میانگین مؤلفه آمادگی برای تغییر……………………………………………………………. 90

جدول شماره( 4-23):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه اطلاع رسانی……………………………… 90

جدول شماره( 4-24) : وضعیت و میانگین مؤلفه اطلاع رسانی…………………………………………………………………. 91

جدول شماره( 4-25):  توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌ها به هریک از گویه‌های مؤلفه درک ضرورت تغییر………………………. 91

جدول شماره( 4-26) : وضعیت و میانگین مؤلفه درک ضرورت تغییر………………………………………………………….. 92

جدول شماره( 4-27) : وضعیت و میانگین متغیر آمادگی برای پذیرش تغییر سازمانی و مولفه های آن………………………….. 92

جدول شماره (4-28) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی )…………………………….. 93

نمودار شماره (4-5) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( ساختار سازمانی )……………………………… 93

جدول شماره (4-29) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها (آمادگی برای پذیرش تغییر)……………………. 94

نمودار شماره (4-6) آزمون کالموگراف- اسمیرنف مبنی بر نرمال بودن داده ها( آمادگی برای پذیرش تغییر)…………………….. 94

جدول شماره (4-30): همبستگی بین ساختار سازمانی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه… 94

جدول شماره (4-31): آزمون تی تک متغیره برای بررسی وضعیت موجود ساختار سازمانی مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه. 95

جدول شماره (4-32): آزمون تی تک متغیره برای بررسی وضعیت موجود آمادگی برای پذیرش تغییر در مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه          95

جدول شماره (4-33): همبستگی بین رسمیت با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه…………. 96

جدول شماره (4-34): همبستگی بین پیچیدگی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهاردانگه………… 97

جدول شماره (4-35): همبستگی بین تمرکز با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهار دانگه…………… 97

جدول شماره (4-36): همبستگی بین تخصصگرایی با آمادگی برای پذیرش تغییر دبیران مدارس متوسطه شهرستان چهاردانگه……. 98

جدول شماره (4-37)  نتایج حاصل از روش رگرسیون گام به گام برای بررسی رابطه پیش‌بین مولفه های ساختار سازمانی با آمادگی برای پذیرش تغییر            98

جدول (4-38) مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب جنسیت……………………………………………. 100

جدول (4-39) مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب تحصیلات…………………………………………. 100

جدول (4-40) :مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب سابقه خدمت……………………………………… 101

جدول (4-41) :مقایسه میانگین نمرات آمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب سن………………………………………………. 102

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر مطالعه رابطه بین ساختار سازمانی با میزان آمادگی دبیران برای پذیرش تغییر در دبیرستانهای شهرستان چهار دانگه است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری در پژوهش حاضر شامل کلیه دبیران دبیرستانهای شهرستان چهار دانگه در سال تحصیلی93 -92 بودند که بر اساس آخرین آمار و اطلاعات موجود 210 نفر  بودند. حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول کوکران 136 نفر تعیین گردید. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای متناسب با حجم جامعه استفاده شده است. به منظور سنجش متغیرهای مورد استفاده در پژوهش از دو پرسشنامه محقق ساخته ساختار سازمانی و گرایش به پذیرش تغییر استفاده گردید. روایی هر دو پرسش نامه توسط صاحبنظران و اساتید راهنما و مشاور تایید شد و پایایی پرسشنامه ها توسط آلفای کرونباخ برای پرسشنامه ساختار سازمانی (86/0) و برای تغییر سازمانی (82/0) تعیین گردید. برای تجزیه و تحلیل از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، تی مستقل و تحلیل واریانس) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که ساختار سازمانی و مؤلفه های آن – رسمیت، تمرکز، پیچیدگی و تخصص گرایی-با آمادگی برای پذیرش تغییر رابطه  معکوس و منفی دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که تمامی ابعاد ساختار سازمانی توانایی پیش بینی پذیرش تغییر دبیران را داشتند. نتایج آزمون تی مستقل نشان دارد که بین نظرات دبیران زن و مرد در موردآمادگی برای پذیرش تغییر تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک راهه نیز نشان داد که بین نظرات دبیران در موردآمادگی برای پذیرش تغییر بر حسب تحصیلات تفاوت معنی داری وجود دارد، اما بر حسب سابقه خدمت وسن تفاوت معنی داری وجود ندارد.

 

کلید واژه ­ها: ساختار سازمانی، رسمیت، تمرکز، پیچیدگی، تخصص گرایی ، پذیرش تغییر

 

 

فصل اول؛

 

 

کلیات پژوهش

 

1-1- مقدمه:

تغییر و تحول در سازمان های امروزی به قدری سریع، چند جانبه، پیچیده و فراگیر است که سازمانها بدون پیش بینی، همگامی و تطابق با آن قادر به ادامه حیات، رشد، بالندگی و توسعه نمی باشند. تا دو دهه قبل، سازمان های زیادی در صحنه رقابت داخلی می توانستند با پیگیری اهداف کمی و اقتصادی به حیات خود ادامه دهند، اما با بین المللی شدن رقابت و اهمیت یافتن اهداف کیفی و فرا اقتصادی، سازمانها دیگر بدون توسعه قادر به ادامه حیات نمی باشند و توسعه و پیشرفت آنها بدون واکنش متناسب و پاسخ آگاهانه به شرایط محیطی متحول و پویا ممکن نیست(سنجقی، 1380، ص 283). در واقع می توان گفت که با شتاب روزافزون تحولات و دگرگونی ها در دنیای کنونی، فرایند تغییر و تحول مستمر از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری شده است. از اینرو سازمان هایی که خواهان ایجاد و یا حفظ مزیت رقابتی هستند، مجبور به انعطاف پذیری و پذیرش تغییرات می باشند. در چنین دوره ای تغییر و تحولات تکیه گاه اصلی سازمان ها شده است. امروزه سازمان هایی موفق هستند و می توانند در دنیای پر رقابت ادامه حیات بدهند که توانائی مقابله و انطباق با تغییرات ایجاد شده را داشته باشند و دائماً افکار و اندیشه های جدید را در سازمان کاربردی سازند (سلاجقه و ناظری، 1387، ص 6). ساختار سازمانی پایه اصلی یک سازمان را تشکیل می‌دهد، هر سازمانی می‌تواند با اصلاح ساختار خود باعث بالارفتن عملکرد و بهره‌وری شود و در جهت رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده خویش گام بردارد .

سازمان های آموزشی نیز برای مرتفع ساختن مسائل و مشکلات ناشی از تغییرات سریع محیطی و همچنین بهبود روند رشد و توسعه خود ناچار به ایجاد و تشویق زمینه های بروز تغییر و تحولات در سازمان و در میان افراد خود می باشند . ضروری است که این سازمانها برای ادامه حیات خود در محیط بی‎ثبات و متغیر کنونی، سنت‎ها و عادت‎های منسوخ گذشته را کنار بگذارند و در پی تغییر و تحول و نوجویی مستمر جهت توسعه پایدار خود باشند(ساکی، 1380، ص 132). یکی از مهمترین عوامل تسهیل کننده و تقویت توان تغییر و تحول در سازمان ها(آموزشی)‌، ساختار مناسب و تشکیلات متناسب با اهداف مورد نظر است. به طوری که از دیدگاه صاحبنظران مختلف، ساختار سازمانی مناسب، پیش فرضی برای موفقیت و تغییر در سازمان است (نژاد ایرانی،1381،ص 7). در حقیقت می توان گفت که ساختارهای سازمانی دیوان سالارانه، در دنیای به سرعت در حال تغییر و رقابت و محیط های متلاطم جوابگو نیستند. علاوه بر این، کارکنان متخصص و حرفه ای، از جمله عواملی هستند که با پدیده دیوانسالاری مقابله می کنند. کارکنان حرفه ای نباید در پیچ و خم دیوانسالاری چنان گرفتار شوند که نتوانند از خلاقیت خود استفاده کنند. راهبردهای مبتنی بر کنترل دیوانسالاری، یعنی کاربرد مقررات و قوانین، رویه ها و دستورالعمل ها، سیاست ها و سلسله مراتب اختیار و استاندارد کردن امور برای یکنواخت و هماهنگ کردن رفتارهاست و موجب عدم ابراز عقاید و اندیشه های کارکنان می شود و بی عدالتی را در توزیع قدرت ایجاد می کند و در نهایت، موجب عدم توانایی کارکنان می گردد. از این رو، ساختار سازمانی باید متناسب با اهداف سازمانی و میزان توانمندی کارکنان طراحی گردد (نفری و امیدفرد، 1389، ص 64).

 

1-2- بیان مسئله:

سازمانها برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی و انطباق با محیط ناپایدار و متغیر بیرون ،به تحول و نوآوری نیاز دارند. مسائل امروز سازمان‌ها با راه‎ حلهای دیروز حل‎شدنی نیست و شرایط محیطی به حدی پیچیده، پویا و نامطمئن گردیده که سازمانها دیگر نمی‎توانند بدون تغییر و تحول حیات بلندمدت خود را تضمین نمایند(واعظی و همکاران، 1389، ص 3).  اما مسئولیت سازمان های آموزشی به خصوص آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان جامعه را برعهده دارد ، صبغه ای دیگر به خود می گیرد. از این رو سازمان های آموزشی از یک سو وظیفه فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش تغییر و نوآوری و استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی های افراد را برعهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است و از سوی دیگر برای پویایی خود نیازمند پرورش و بهره مندی از تغییر و تحول در سطوح سازمانی می باشند( هاشمی، 1385، ص 117).

مدرسه واحد عملیاتی نظام آموزشی است که در آن به آموزش و پرورش انسان ها همت گماشته می شود. بدون تردید، مدرسه سنگ زیربنای توسعه و همه تغییرات بلند یک جامعه است. اگر مدارس بتوانند انسان هایی متفکر، اندیشمند و خلاق بار آورند، جامعه نیز به جامعه ای متفکر، اندیشمند و خلاق تبدیل خواهد شد. انسان و فکر انسانی اساس هر تغییری در سازمان ها و جوامع است که پایه آن نوع کار و اندیشه ای است که مدرسه به افراد منتقل می کند و آن ها را به روش های خاص تفکر بسته یا باز، همگرا یا واگرا، ایستا یا پویا و منفعل یا فعال عادت می دهد. بررسی اجمالی وضع فعلی سازمان ها یا محیط آموزشی نشان دهنده مشکلات و بازدارنده های نسبتاً قابل ملاحظه ای در راه ایجاد جو مناسب برای پرورش تفکر خلاق و آفرینندگی و کسب مهارت های حل مسأله است(میرکمالی، 1382، ص 42).

بررسی ها و مطالعات نشان می دهند که در نظام آموزشی ایران، اغلب تلاش ها، طرح ها و برنامه های تغییر و تحول یا به نتیجه دلخواه نرسیده یا ابتر و ناقص اجرا شده و یا با شکست مواجه شده است. کمتر طرح یا برنامه نوآورانه ای را می توان پیدا کرد که اکثریت کارشناسان آن را موفقیت آمیز بدانند. به عنوان نمونه می توان به قانون مدارس غیردولتی، قانون شوراهای آموزش و پرورش، اساسنامه مدارس نمونه مردمی، مجتمع های آموزشی، مدارس مشارکتی و آیین نامه اجرایی مدارس، طرح کاد و… اشاره کرد.  تغییر و تحولات، نوآوری ها،  افکار و طرحهای جدیدی همواره خلق و تولید می شوند اما به جهت عدم اشاعه واجرای درست به عرصه عمل نرسیده، رنگ می بازند یا اینکه در برخی مواقع با کارآیی و اثربخشی بسیار پایینی در حوزه اجرا ظاهر می شوند. به عنوان مثال نوآوری یا طرح و اندیشه جدیدی در حوزه های ستادی یا حوزه های علمی و پژوهشی تولید می شود، اما یا به سطح مدارس نمی رسد و یا اگر رسید نمی تواند درست پیاده شود. این امر می تواند علت های مختلف و متفاوتی داشته باشد.  برخی از علت ها می تواند به میزان کارآیی طرح ها و نوآوری ها مربوط شود، برخی به میزان اثربخشی آن ها و برخی به شیوه های تولید و پذیرش، یعنی یک نوآوری یا یک طرح به درستی از بین سایر نوآور یها و طر حها انتخاب نمی شود. برخی ممکن است به شیوه های پذیرش نوآوری ها مرتبط باشند و برخی به شیوه اجرای آ نها در مدارس. اشاعه وگسترش نوآوری های آموزشی نیازمند سرمایه گذاری جدی از لحاظ نرم افزاری و فرهنگ سازی و  ساختار سازمانی است و تنها با تخصیص بودجه ره به جایی نخواهد برد (تورانی و همکاران، 1391، ص 8).

در کشور ما، نظام آموزشی با سیستم و روش های سنتی موجود نمی تواند پاسخ درخور به مسائل حاضر بدهد. در چنین عصری، آموزش باید بتواند افراد را برای پاسخ گویی به مسائل فردا آماده سازد. می بایست جوانان ما را برای برخورد با تحولات و تغییرات سریعی که به وقوع می پیوندند، آماده کند. در چنین دورانی که تغییرات فناورانه و اجتماعی در دنیا به شدت از برنامه های آموزشی کنونی ما پیشی گرفته است، باید تحول و دگرگونی در نظام آموزشی کشور خود را بپذیریم. اگر نتوانیم در این نظام و روش های آن تغییراتی پدید آوریم، مشمول کهنگی خواهیم شد و این کهنه شدن ما را از تولید، پدید آوردن و خلق کردن باز خواهد داشت. موفقیت در این امر، مستلزم آن است که بستر مناسبی را برای تحول فراهم سازیم تا تغییرات روان تر صورت گیرند. جامعه نباید در این دگرگونی عظیم نظام آموزش و پرورش، احساس بیگانگی کند. همه باید در این امر خطیر دخالت کنند و از آن آگاه شوند. نقش معلمان و دبیران نیز به عنوان عاملان اجرایی این دگرگونی کاملاً برجسته و واضح است( هاشمی، 1385، ص 118).  اما ،در واقع این سازمان ها، با ساختارهای سنتی و ویژگی های سلسله مراتبی و انعطاف ناپذیری، توانایی و مهارت حل مسایل غیر قابل پیش بینی که زائیده چنین تغییراتی است را ندارند. بنابر این راهی جز تغییر در شیوه اندیشیدن ، نگرش و ادراک نخواهند داشت(ذهبیون و یوسفی، 1386، ص 126). این تغییر و تحول در درون یک سازمان در خلاء به وجود نمی آید، بلکه ساختار سازمانی به عنوان بستری مناسب، زمینه را برای پذیرش تغییر آماده می کند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:53:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

فصل اول ـ طرح تحقیق

  • مقدمه 1
  • بیان مسئله 3
  • ضرورت و اهمیت تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 6
  • اهداف پژوهش 7

1-4-1- هدف کلی ……………………………………………………………………………………………. 7

1-4-2- اهداف جزئی ………………………………………………………………………………………… 7

  • فرضیه ها 8
  • تعاریف مفهومی واژه ها …………………………………………………………………………………………………………………… 8
  • تعاریف عملیاتی واژه ها …………………………………………………………………………………………………………………… 9

فصل دوم  ـ ادبیات  و پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 11

2-2- تاریخ تکوین علم مدیریت ………………………………………………………………………….. 11

2-2-1- دوران کلاسیک …………………………………………………………………………………….. 13

2-2-2- نظریه مدیریت علمی ……………………………………………………………………………… 13

2-2-3- کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش ……………………………………………….. 14

2-2-4- نظریه مدیریت اداری ……………………………………………………………………………… 15

2-2-5- کاربرد نظریه مدیریت اداری بر مدیریت آموزشی ………………………………………….. 15

2-2-6- دوران نئوکلاسیک …………………………………………………………………………………. 16

2-2-7- نظریه روابط انسانی ………………………………………………………………………………. 17

2-2-8- تأثیر روابط انسانی بر مدیریت آموزشی ………………………………………………………. 18

2-2-9- نظریه رفتاری ………………………………………………………………………………………. 19

2-2-10 – دیدگاه سیستمی ………………………………………………………………………………… 20

2-2-11- مدیریت آموزشی ………………………………………………………………………………… 21

2-2-12- ویژگیهای مراکز آموزشی ………………………………………………………………………. 23

2-3- تصمیم گیری …………………………………………………………………………………………… 25

2-3-1- مراحل تصمیم گیری ……………………………………………………………………………… 28

2-3-2-انواع تصمیمات ……………………………………………………………………………………… 30

2-3-3- الگوهای تصمیم گیری ……………………………………………………………………………. 35

2-3-3-1- الگوی تصمیم گیری رضایت بخش ……………………………………………………….. 36

2-3-3-2- الگوی باز تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 37

2-3-3-3- الگوی لیندبلوم ………………………………………………………………………………….. 39

2-3-3-4-الگوی مرحله ای ………………………………………………………………………………… 39

2-3-3-5- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………….. 40

2-3-3-6- الگوی تصمیم گیری در بحران ……………………………………………………………… 41

2-3-3-7- الگوی تصمیم گیری در آشوب ……………………………………………………………… 42

2-3-4- مهارتهای لازم برای تصمیم گیری توسط مدیران آموزشی ………………………………… 43

2-3-4-1- تمایز بین انواع تصمیم ………………………………………………………………………… 44

2-3-4-2- تعیین اطلاعات لازم برای تصمیم گیری ………………………………………………….. 45

2-3-4-3-  تعیین میزان مشارکت دیگران در تصمیم گیری ………………………………………… 46

2-3-4-4-تنظیم اولویتها برای اقدام ………………………………………………………………………. 46

2-3-4-5- پیش بینی نتایج …………………………………………………………………………………. 47

2-4-مشارکت …………………………………………………………………………………………………. 48

2-4-1- تعاریف مشارکت ………………………………………………………………………………….. 48

2-4-2- اهمیت مشارکت …………………………………………………………………………………… 49

2-4-3- پیش نیازهای مشارکت …………………………………………………………………………… 51

2-4-4- فلسفه مشارکت ……………………………………………………………………………………. 52

2-4-5- فواید مشارکت …………………………………………………………………………………….. 53

2-4-6- تعاریف مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………. 54

2-4-7- لوازم مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-1-گرایش به عدم تمرکز ………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-2- کاهش بوروکراسی …………………………………………………………………………….. 56

2-4-7-3- ثبات مدیریت …………………………………………………………………………………… 57

2-4-7-4- آموزش نیروی انسانی ………………………………………………………………………… 57

2-4-7-5- تغییر و تحول در ساختار اداری ـ آموزشی ………………………………………………. 57

2-4-8- راهکارهای اجرایی مدیریت مشارکتی ………………………………………………………… 58

2-4-8-1- مدرسه محوری …………………………………………………………………………………. 58

2-4-8-2-  فعالیت شورا …………………………………………………………………………………… 58

2-4-8-3-  تشکیل گروه های آموزشی و درسی ………………………………………………………. 59

2-4-9- موانع مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 60

2-4-12- نظریه های مدیریت مشارکتی …………………………………………………………………. 62

2-5- خلاقیت …………………………………………………………………………………………………. 64

2-5-1- پیشینه خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 64

2-5-2- اهمیت خلاقیت ……………………………………………………………………………………. 65

2-5-3- تعریف خلاقیت …………………………………………………………………………………… 66

2-5-4- نظریه های خلاقیت ………………………………………………………………………………. 69

پایان نامه

 

2-5-4-1-  نظریه های جهان باستان …………………………………………………………………….. 69

2-5-4-2- نظریه های فلسفی جدید …………………………………………………………………….. 70

2-5-4-3- نظریه های علمی خلاقیت …………………………………………………………………… 71

2-5-4-3-3- نظریه انسان گرائی …………………………………………………………………………. 72

2-5 طبقه بندی خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 72

2-5-6 – عناصر خلاقیت …………………………………………………………………………………… 75

2-5-7-عوامل مؤثر بر خلاقیت ……………………………………………………………………………. 75

2-5-8- موانع خلاقیت ……………………………………………………………………………………… 77

2-5-9- تکنیک های خلاقیت و نوآوری ……………………………………………………………….. 78

2-5-9-1- تکنیک طوفان مغزی …………………………………………………………………………… 78

2-5-9-2- الگو برداری از طبیعت ………………………………………………………………………… 79

2-5-9-3- تکنیک گروه اسمی ……………………………………………………………………………. 79

2-5-9-4- دلفی ……………………………………………………………………………………………… 80

2-5-9-5- نظام پیشنهادها ………………………………………………………………………………….. 80

2-5-10- ویژگیهای افراد خلاق ………………………………………………………………………….. 81

2-5-11- نقش مدیران مدارس در پرورش خلاقیت …………………………………………………. 82

2-5-12-سازمان خلاق و نوآور …………………………………………………………………………… 84

2-5-13- عوامل مؤثر بر رشد خلاقیت و نوآوری در سازمان ………………………………………. 87

2-5-14- مفاهیم مرتبط با خلاقیت ………………………………………………………………………. 87

2-5-14-1- هوش …………………………………………………………………………………………… 87

2-5-14-2- حل مسأله ……………………………………………………………………………………… 88

2-5-14-3- اختراع ………………………………………………………………………………………….. 89

2-5-14-4- نوآوری …………………………………………………………………………………………. 89

2-5-14-5- کار آفرینی …………………………………………………………………………………….. 90

2-5-14-6- رابطه خلاقیت ، نوآوری و کار آفرینی ………………………………………………….. 90

2-6- پیشینه ی تحقیقات ……………………………………………………………………………………. 90

2-6-1-  تحقیقات داخلی ………………………………………………………………………………….. 90

2-6-2- تحقیقات خارجی …………………………………………………………………………………. 94

فصل سوم : روش تحقیق

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 97

3-2- طرح کلی پژوهش و رورش تحقیق ………………………………………………………………. 97

3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………… 97

3-4- نمونه آماری و روش نمونه گیری …………………………………………………………………. 97

3-5- ابزار پژوهش و روش نمره گذاری ……………………………………………………………….. 98

3-5-1-  پرسشنامه سبکهای تصمیم گیری مدیران …………………………………………………….. 98

3-5-2- روایی و اعتبار پرسشنامه سبک تصمیم گیری مدیران ……………………………………… 98

3-5-3- پرسشنامه مشارکت معلمان ……………………………………………………………………… 99

3-5-4- روائی و پایائی پرسشنامه مشارکت معلمان ………………………………………………….. 99

3-5-5- پرسشنامه خلاقیت معلمان ………………………………………………………………………. 99

3-5-6-روایی و پایائی پرسشنامه خلاقیت معلمان …………………………………………………… 100

3-5-7-روش های آماری…………………………………………………………………………………….. 101

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………….. 102

4-2-بیان ویژگیهای آمار توصیفی ………………………………………………………………………… 102

4-3- آمار استنباطی  ………………………………………………………………………………………… 107

فصل پنجم :  بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………… 116

5-2- فرضیات ……………………………………………………………………………………………….. 116

5-3- نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………. 120

5-4- محدودیتها …………………………………………………………………………………………….. 122

5-5- پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………. 122

5-5-1- پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………….. 122

5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………. 123

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصدشیوه های تصمیم گیری مدیران……………………………… 102

جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد مشارکت معلمان ……………………………………………… 102

جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد خلاقیت معلمان ………………………………………………. 103

جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب جنسیت ………………………………….. 104

جدول 4-5- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب مدرک تحصیلی…………………………. 105

جدول 4-6- توزیع معلمان بر حسب سابقه خدمت …………………………………………………. 106

جدول 4-7- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان  …………………… 107

جدول 4-8- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان ………….. 108

جدول 4-9- رابطه بین مشارکت معلمان و خلاقیت آنان  ………………………………………….. 108

جدول 4-10- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان  ………………….. 109

جدول 4-11- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان………….. 109

جدول 4-12- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری فردی مدیران و جنسیت …………………….. 110

جدول 4-13- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری گروهی مدیران و جنسیت……………………. 110

جدول 4-14- رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 111

جدول 4-15-آزمون خی دوجهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت……………… 111

جدول 4-16-  رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………… 112

جدول 4-17- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی … 112

جدول 4-18- رابطه بین مشارکت معلمان و سابقه خدمت………………………………………….. 112

جدول 4-19 – آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان وسابقه ……………… 113

جدول 4-20- رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 113

جدول 4-21- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت……………. 114

جدول 4-22- رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه…………………………………………………….. 114

جدول 4-23- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه ………………. 114

جدول 4-24- رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………….. 115

جدول 4-25- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی….. 115

 

 

فهرست نمودار ها

نمودار 2-1- انواع تصمیمات با توجه به نوع مشکل ………………………………………………….. 31

نمودار 2-2- عوامل تأثیر گذار در وابستگی یک تعمیم ………………………………………………. 33

نمودار 2-3- الگوهای تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 35

نمودار 2-4- الگوی عقلائی تصمیم گیری ………………………………………………………………. 36

نمودار 2-5- الگوی باز تصمیم گیری …………………………………………………………………….. 38

نمودار 2-6- الگوی تصمیم گیری مرحله ای ……………………………………………………………. 40

نمودار 2-7- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………… 41

نمودار 2-8- الگوی تصمیم گیری در شرایط بحرانی …………………………………………………. 42

نمودار 4-1- درصد مشارکت معلمان ……………………………………………………………………. 103

نمودار 4-2- درصد خلاقیت معلمان  …………………………………………………………………… 103

نمودار 4-3- مقایسه معلمان بر حسب جنسیت  ……………………………………………………… 104

نمودار 4-4 مقایسه معلمان بر حسب مدرک تحصیلی………………………………………………… 105

نمودار 4-5- مقایسه معلمان بر حسب سابقه ی خدمت……………………………………………… 106

 

 

 

 

 

 

فصل اول:کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

مقدمه

علم مدیریت از جمله علوم بشری است که تاریخ تکوین این علم به اوایل قرن بیستم میلادی و ارائه تئوری « مدیریت علمی » از سوی « تیلور »  بر می گردد،  شکل گیری مدیریت بعنوان یک نهاد پیشرو ، متمایز و با اهمیت ، نقطه عطفی در تاریخ اجتماعی بشر به شمار می آید،  به ندرت در تاریخ بشریت نهاد نوینی به چنین سرعتی توانسته است انکار ناپذیری خود را به اثبات برساند ( دراکر ، به نقل از جمشیدیان و اخوان صراف ، 1381 ).

مدیریت به زندگی تمام انسانها وارد شده است و هیچ انسانی وجود ندارد که تأثیر مدیریت در زندگی وی مشاهده نشده باشد ، مدیریت سعی در برداشتن موانع پیش روی انسانها دارد ، بدون مدیریت دستیابی به اهداف مشخص شده ممکن نیست ، شرکتهای تجاری و کلیه مؤسسات اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و آموزشی ، امکان ادامه حیات بدون یک مدیریت صحیح را ندارند ( امین شایان جهرمی ، 1382 ).

در سال 1969 رئیس اتحادیه ی مدیریت آمریکا (AMA) تعریف مدیریت را این طور مطرح کرد « انجام دادن کارها از طریق دیگران » در تعریف جدید مدیریت به کارکردن با، یا از طریق دیگران در جهت رسیدن به اهداف فرد و سازمان مطرح شده است. در این تعریف به نقش و کارکرد انسان در سازمان‌ها و همچنین نتایج کار توجه خاص شده و در خاتمه اهداف فرد و سازمان به هم مرتبط شده اند( امین شایان جهرمی ، 1382 ص 12 ).

مدیریت یکی از مهمترین فعالیت‌های انسانی است، وظیفه اصلی مدیر طراحی و حفظ محیطی است که در آن افراد به صورت گروهی کارکنندو مأموریتها و اهداف خاصی را به انجام برسانند ، در یک سازمان مدیران افرادی هستند که فعالیت‌های دیگران را هدایت می کنند ، آنها عناوینی از قبیل  سرپرست ، مدیر بخش ، مدیر گروه ، مدیر منطقه ، رئیس کل و مدیر عامل دارند. مدیریت به فرایند انجام فعالیت‌های با کارآئی کامل توسط دیگر افراد اشاره می کند ، این فرایند وظایف یا فعالیت‌های اولیه ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، تصمیم گیری و کنترل را در بردارد ( رابینز ، استیفن ، 1996 ).

صاحبنظران علم مدیریت وظایف و مسؤولیت‌هائی را برای مدیران سازمان های مختلف از جمله سازمان های آموزشی در نظر گرفته اند ، توجه مدیران آموزشی به این وظایف امری مهم جهت اداره مطلوب سازمان ها قلمداد می شود ، در واقع مدیران از طریق ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، تصمیم گیری و کنترل قادر به اداره مناسب سازمان های آموزشی خواهند بود( اسماعیلی ، 1381 ).

 

بدیهی است هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهداف  طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت می باشند ، کانون مدرسه به عنوان مرکزی برای آموزش و پرورش کودکان این جامعه به حساب می آید و مدیران و کارکنان باید در کنار یکدیگر و فضائی آکنده از صمیمیت و آرامش ، با بهره گرفتن ازامکانات و تجهیزات مادی در تعامل با یکدیگر زمینه رسیدن به اهداف کلی و جزئی تعلیم و تربیت را بوجود آورند( بانشی ، 1386 ).

 

بیان مسأله

در کشور ما اغلب سازمان های آموزشی به علت استفاده از سبک مدیریت سنتی ، متمرکز و نامناسب و دیوانسالاری ، مخالف خلاقیت و نو اندیشی اند و با حفظ رویه های منسوخ گذشته ، سعی در سرکوب خلاقیت و نوآوری و تحول را دارند و این سرکوبگری ریشه بسیاری از مسائل و مشکلات موجود در آموزش و پرورش ما است ، لذا بررسی و شناخت شیوه های تصمیم  گیری و سبک مدیریت مدارس و اذعان به عدم مطلوبیت و اثر بخشی آن جهت پرورش خلاقیت سازمانی و همچنین ارائه پیشنهادهائی جهت استقرار سبک مدیریت مناسب و منعطف که محرک و مشوق خلاقیت و نوآوری باشد و همچنین کمک به تغییر سبک مدیریت نامطلوب موجود به عنوان یکی از موانع بر سر راه خلاقیت دبیران از اهمیت بسزایی برخوردار است ( تصدیقی ، 281 ).

« سایمون » یکی از مهمترین وظایف مدیریت را تصمیم گیری می داند و حتی آنرا قلب سازمان می نامد و آنرا مترادف مدیریت معرفی می نماید سازمان ها ، مراکز تصمیم گیری در حل مسائل و مشکلات جامعه هستند . از میان سازمان های مختلف یک کشور ، مراکز آموزشی به ویژه مدارس از جایگاه خاصی برخوردارند . زیرا مدارس در چگونگی تبدیل منابع انسانی به سرمایه های انسانی ، چگونگی تأمین بهداشت جسمی و روانی ، چگونگی آموزش مهارتهای حل مسئله ،  تفکر خلاق ،  تفکر انتقادی ، ارتباطی ، خود آگاهی ، همدردی و همدلی ، عاطفی و … دانش آموزان باید به درستی تصمیم بگیرند و تصمیم گیری درست را به دانش آموزان یاد دهند . بدین ترتیب مدیران آموزشی باید به این مهم توجه داشته باشند که مهم ترین کار آنها تصمیم گیری درباره مسائل مختلف تعلیم و تربیت است. ( خورشیدی ، 1382 ،  ص 182 ، 183 ).

تصمیم گیری در سازمانها دارای انواع و شیوه های گوناگونی است ، دو نوع از مهمترین انواع تصمیم گیریها ، تصمیم گیری فردی و تصمیم گیری جمعی است ،  در تصمیم گیری فردی ،  فرد به تنهائی تصمیم می گیرد ، اما در تصمیم گیری مشارکتی دانش تک تک افراد به یکدیگر محلق شده و از آن به طور جمعی استفاده می‌شود . هدف این تصمیم گیری تأمین هر چه بیشتر منافع افراد مشارکت کننده در تصمیم است        ( باقریان ، 1380 )

هدف اساسی نظام مشارکتی ، توسعه کیفی ، منابع انسانی است ، مشارکت وسیله ای است تا حس مسؤولیت ، وظیفه شناسی و تعلق به محیط کار را در کارکنان رشد دهد و به واسطه آن به کارکنان اجازه داده می شود به جای آنکه به طور مداوم رهبری  شوند و زیر نظر قرار گیرند ، از توانائی شخصی استفاده کرده ، فکر کنند و قوه خلاقه خویش را به کار گیرند، بیاموزند و فرصت ابراز وجود داشته باشند و شایستگی و شخصیت و مهارت خود را نشان دهند ، به این دلیل که نیروی انسانی به عنوان رکن اساسی تولید و مهمترین عامل بهبود و ارتقای مستمر بهره وری مطرح است. اعتقاد بر این است که وقتی کارکنان در فرایند تصمیم گیری نقش داشته باشند از تصمیمات اتخاذ شده حمایت می کنند و در نتیجه کارآئی خود را افزایش می دهند ، ارتباطات در وضعیت مشارکتی چند جانبه و چند سویه است ، همانطور که بین کارکنان تبادل نظر انجام می گیرد ، بین مدیر و کارکنان نیز این مهم صورت می گیرد ، مشارکت در تصمیم گیری می تواند به مزایائی منجر شود که ما از آنها بعنوان تحکیم روابط مدیر با کارکنان ،ارتقای روحیه ،رضایت مندی شغلی و کاهش وابستگی به رهبری یاد می کنیم (بانشی ، 1386 ).

مشارکت پیش شرط توسعه بوده و کلید گسترش آن ، آموزش و پرورش است ، آموزش و پرورش موجب افزایش  آگاهی ها ، قابلیت‌ها و توانائیهای انسان می گردد، مشارکت و مدیریت سبب می شود تا میزان نظارت بر کارکنان کاهش یابد و کارکنان خود برای افزایش کارآئی و اثر بخشی سازمان ، دلسوزی نشان دهند و دلبستگی خود را به هدفهای گروهی بیفزایند و با احساس نظری مثبت نسبت به خود به پدید آمدن فضای سازمانی دلپذیری کمک کنند بررسیهای روان شناختی نشان می دهد که هر گاه مردم فرصت بیان اندیشه های خود را بیابند و در اتخاذ تصمیمی که بر سرنوشت آنها اثر می گذارد شریک شوند ، خلاقیّت و نوآوری بیشتری از خود نشان می دهند و مسؤولیت بیشتری می پذیرند( طوسی ،1370 ).

مشارکت به معنای بهره گیری و استفاده از توانائی دیگران است . مشارکت یکی از فرایند های کم هزینه اما بسیار کارگشا و مؤثر در سازمان می باشد . همچنین مشارکت یک فرایند توان مند سازی نیروی انسانی است ، یعنی ما می توانیم با افزایش مشارکت ، قابلیت‌های نیروی انسانی را افزایش دهیم ،  از جمله فواید مشارکت گسترش پدیده خلاقیت در سازمان است ، یعنی مشارکت منجر به ایجاد  خلاقیت در سازمان می شود ،  دلیل این امر این است که افراد در سازمان و محیط کار اجازه اظهار نظر پیدا می کنند و ناچار هستند که حضور فعال داشته باشند ، به نوعی احساس تعهد و الزام پیدا می کنند برای بیان ایده های جدید و تازه  ( احمدی ، 1388 ).

برای اینکه افراد در سازمان به تفکر بپردازند باید محیطی ایجاد شود که در آن به نظریات و اندیشه ها ، امکان بروز داده شود . یکی از شیوه های بسیار مهم و پر جاذبه  پرورش شخصیت انسانها ، همین طور استعداد خلاقیت و نوآوری و حتی رشد اجتماعی ، شور و مشورت است . نظام ارتباط مشارکت جویانه ، بر خلاف نظام ارتباطی یک سویه یا سلسله مراتبی کلاسیک ، امکان رشد خلاقیت را بیشتر می کند ، زیرا امکان مشارکت افراد برای درگیری با موقعیت حل  مسئله را فراهم می کند و از این طریق موجب رشد قوای فکری و ذهنی آنان می شود( سام خانیان ، 1384 ، ص 76 ).

از اهمیت خلاقیّت همان بس که در قرآن کریم 250 بار از آفرینش ،  خلق و آفریدن در هستی سخن گفته شده است ، و هر پرتوئی از هستی برگ زرین خلق و زایش جدید را در بطن خود به همراه دارد،  لذا خلاقیت یک موهبت الهی است که در فکر و اندیشه و قلم و رفتار و عمل انسان در زندگی و محیط کار او جلوه پیدا می کند و اگر زمینه بسط ، تربیت و تمرین این موهبت الهی و قدرت مغزی فراهم نگردد از یک نعمت فوق العاده مهم و کلیدی محروم مانده ایم (قاسمی ، 1380 ).

خلاقیت و نوآوری یکی از اساسی ترین و بنیادی ترین ویژگیهای خاص انسان است ، می توان گفت بدون خلاقیت و نوآوری ادامه حیات انسان امکان پذیر نیست و سازمان باید همواره کارکنان خود را به نوآوری و ایجاد  تغییر تشویق و ترغیب نماید ، در غیر این صورت با مسائل و مشکلات روبرو خواهد شد ، مسأله یا مشکلی که پیش روی مدیران قرار دارد این است که باید کارکنان  خود را به خلاقیت بیشتر وادار نمایند و در برابر پدیده  تغییر ، شکیبائی و بردباری بیشتری به خرج  دهند ( رابینز ، 1996 ) .

 

در این پژوهش به دنبال این هستیم که نقش آفرینی مدیران آموزشی در جلب مشارکت معلمان و بروز خلاقیت در آنان با تکیه بر شیوه های تصمیم گیری به چه میزان می باشد و به کار گرفتن صحیح این شیوه ها توسط مدیران مدارس تا چه میزان بر مشارکت معلمان و خلاقیت آنان تأثیر دارد و همچنین می خواهیم بدانیم که تا چه حد در محیطهای آموزشی به این مسئله اهمیت داده می شود ؟ و در صورت عدم به کارگیری شیوه های صحیح ، موانع و مشکلات آن کدامند؟

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

همه سازمانها برای بقاء نیازمند اندیشه های نو و نظریات بدیع و تازه هستند ، افکار و نظرات جدید ، همچون روحی در کالبد سازمان دمیده می شود و آن را از نیستی و فنا نجات می دهد . در عصر ما برای بقا و پیشرفت و حتی وضع موجود باید جریان نوجوئی و نوآوری را در سازمان  تداوم بخشید تا از رکود و نابودی آن جلوگیری شود( بانشی،1386).

امروزه تصمیم گیری در انجام مطلوب امور سازمانها اهمیت زیادی دارد، اگر به شکل صحیح انجام شود ، موجب انگیزش زیردستان جهت همکاری و مشارکت بیشتر با مدیریت سازمان می گردد. مدیران آموزشی معمولا با گروه های متفاوتی در درون و برون سازمان خود مواجه هستند که مشارکت دهی این گروه ها در انجام امور ، موجب انگیزش و شرکت فعال آنها جهت حل مسائل و مشکلات آموزشی و پرورشی آموزشگاه می شود     ( همان ، 1386 ) .

با مشارکت معلمان در مدیریت و تفویض اختیار بیشتر به آنها می توان در نهایت یک نظام آموزشی پویا ، کارآمد ، اثر بخش و کارا داشته باشیم . نظامی که در آن افراد از اعتماد به نفس بالایی برخورداری می باشند و به تفاوتهای فردی در افراد توجه می شود ، و افراد از صلاحیت و شایستگی خود آگاه می شوند و خلاقیت ، نوآوری و اثر بخشی گروهی توسعه پیدا می کند( آهنگران ، 1379 ).

مشارکت در سازمان های بزرگی چون آموزش و پرورش بازوانی قوی برای مدیریت است که بسیاری از مشکلات درون سازمان را سامان می بخشدواگر آموزش و پرورش به این مهم در جهت تحقق اهداف خود توجه نکند، ناخواسته با مسائل و مشکلات بسیاری مواجه خواهد شد ،که ضررهای جبران ناپذیری برای تعلیم و تربیت جامعه در بر خواهد داشت ( تصدیقی ،1381 ).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:53:00 ب.ظ ]




… 1

1-1 مقدمه 2

1-2 بیان مسئله 4

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق. 7

1-4 اهداف پژوهش… 9

1-4-1 هدف‌ کلی. 9

1-4-2 اهداف‌ جزئی. 10

1- 5 سوال های پژوهش… 10

1-5-1 سوال کلی. 10

. 10

1-6 تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش… 11

1- 7 تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش… 12

… 13

مقدمه 14

2-1 پیشینه نظری. 14

2-1-1 مسئولیت پذیری. 14

2-1-1-1 نظریات مسئولیت پذیری. 14

2-1-1-2  شکل گیری مسئولیت پذیری. 18

2-1-1-3  عوامل موثر بر مسئولیت.. 22

2-1-1-4 ویژگی های افراد مسئولیت پذیر. 23

2-1-1-5  فواید مسئولیت پذیری. 25

2-1-1-6  مسئولیت پذیری دانش آموزان. 25

2-1-1-6-1 تعریف مسئولیت پذیری دانش آموزان. 25

2-1-1-6-2 انواع مسئولیت دهی به دانش آموزان. 25

2-1-1-6 -3 اقسام مسئولیت های قابل تنفیض به دانش آموزان. 26

2-1-1-6-4 تعریف مسئولیت‌های آموزشی. 26

2-1-1-6-5 تعریف مسئولیت‌های پرورشی. 26

2-1-1-6-6 تعریف مسئولیت‌های انضباطی و اجتماعی. 26

2-1-1-6-7 مسئولیت پذیری دانش آموزان در حیطه ی معاونت پرورشی. 27

2-1-1-7  محرک های مسئولیت پذیری. 27

2-1-1-8  نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان. 29

2-1-1-9  پرورش مسئولیت.. 32

2-1-1-10 منشاء تعالیم مربوط به مسئولیت پذیری. 33

2-1-1-11 مسئولیت انسان از نظر اسلام 34

2-1-1-12 انواع مسئولیت پذیری. 36

2-1-1-13 مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی. 36

2-1-1-14  ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ فردی. 38

2-1-1-15  ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ اجتماعی. 39

2-1-1-16 مسئولیت فردی اجتماعی. 39

2-1-1-17  مسئولیت پذیری فردی. 39

2-1-1-18  مسئولیت پذیری اجتماعی. 41

2-1-1- 19  رویکرد نظری مسئولیت پذیری اجتماعی. 43

2-1-2  سازگاری. 45

2-1-2-1 تعاریف سازگاری. 47

2-1-2-2 نظریات سازگاری. 48

2-1-2-3 خصوصیات افراد سازگار 49

2-1-2-4 ابعاد سازگاری. 51

2-1-2-5 جنبه های دیدگاه سازگاری. 55

2-1-2-6 تعریف سازگاری اجتماعی. 56

2-1-2 -7 خلاصه ی دیدگاه ها درباره ی سازگاری اجتماعی. 60

2-1-2-8 سازگاری آموزشی. 61

2-1-2-9 سازگاری عاطفی. 62

2-1-3 تاریخچه مدارس شبانه روزی. 63

2-1-3-1 اهداف مدارس‌ شبانه‌روزی‌. 65

2-1-3-2 شرایط ونحوه‌ تأسیس‌ مدارس‌ شبانه‌روزی‌. 65

2-1-3-3 سازمان‌ اداری‌ وآموزشی‌ ونحوه‌ اداره‌ مدارس‌ شبانه‌ روزی‌. 66

2-1-3-4 شرایط پذیرش‌ وتحصیل‌ دانش‌ آموزان در مدارس‌ شبانه‌ روزی‌. 67

2-1-4 پیشرفت تحصیلی. 68

2-1-4-1 نظریات مرتبط با اصطلاح پیشرفت تحصیلی. 68

2-1-4-2 عوامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی. 69

2-1-4-3 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………….      71

2-2 پیشینه تجربی. 79

2-2-1 سوابق پژوهشی داخلی. 79

2-2-1-1 پژوهش های مرتبط با مسئولیت پذیری. 79

2-2-1- 2 پژوهش های مرتبط با  سازگاری. 83

2-2-1-3 پژوهش های مرتبط با  مدارس شبانه‌روزی. 88

2-2-1-4 پژوهش های مرتبط با پیشرفت  تحصیلی. 91

2-2-1-5 پیشینه های مرتبط مربوط به تعامل مؤلفه­ ها 92

مقالات و پایان نامه ارشد

 

2-2-1-5-1 پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. 92

2-2-1-5-2 مسئولیت پذیری و سازگاری. 92

2-2-1-5-3  سازگاری با پیشرفت تحصیلی. 92

2-2-1-5-4 شبانه‌روزی با پیشرفت تحصیلی و  مسئولیت پذیری و سازگاری. 97

2-2-2 سوابق پژوهشی خارجی. 99

2-2-2-1 مسئولیت پذیری. 99

2-2-2-2سازگاری. 101

2-2-2-3 مدارس شبانه روزی. 102

2-2-2-3 پیشرفت  تحصیلی. 103

2-2-2-4 متغیرهای مرتبط با یکدیگر. 103

2-2-2-4-1 پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. 103

2-2-2-4-2 سازگاری با پیشرفت تحصیلی. 104

2-2-2-5 جدول بررسی پیشینه های داخلی و خارجی پژوهش… 106

2-3 چارچوب نظری تحقیق. 131

2-4  مدل مفهومی تحقیق. 134

2-5  مدل تحلیلی تحقیق. 135

… 136

مقدمه 137

3-1  روش تحقیق. 137

3-2  فرایند تحقیق. 137

3-3  جامعه ی آماری. 141

3-4  حجم نمونه و روش نمونه گیری. 141

3-4-1 حجم نمونه 141

3-4-2 روش نمونه گیری ……………………………………………………………………. 142

3-5  ابزار جمع آوری داده ها 142

3-5-1 سوالهای پرسشنامه مسئولیت پذیری…………………………………………………..            143

3-5-2 سوالهای پرسشنامه سازگاری………………………………………………………….         143

3-6  روایی و پایایی پرسشنامه 143

3-6-1 تعیین روایی پرسشنامه 143

3-6-2 تعیین پایایی پرسشنامه 144

3-7 روش جمع آوری اطلاعات.. 145

3-8  روش تجزیه و تحلیل داده ها 145

خلاصه 145

146

مقدمه 147

4-1 توصیف داده ها 147

4-1-1متغیرهای جمعیت شناختی. 147

4-1-1-1 جنسیت.. 147

4-1-1-2 پایه تحصیلی. 148

4-1-1-3 رشته تحصیلی. 149

4-1-1-4 نوع مدرسه 150

4-1-2  توصیف کمی متغیرها 151

4-2  آزمون فرضیه ها 152

4-2-1 سوال اول: رابطه مولفه های سازگاری (آموزشی،اجتماعی و عاطفی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ . 154

4-2-2 سوال دوم: رابطه مولفه‌های مسئولیت پذیری (مسئولیت پذیری فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ 154

4-2-3 سوال سوم: آیا بین رابطه سازگاری و مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران ودختران تفاوت وجود دارد؟ 155

4-2-4 سوال چهارم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران با دختران تفاوت وجود دارد؟ 156

4-2-5 سوال پنجم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در مدارس روزانه و شبانه تفاوت وجود دارد؟ 158

خلاصه 159

.. 160

مقدمه 161

5-1  نتایج  جمعیت شناسی تحقیق. 161

5-2- نتایج سوالات تحقیق. 162

5-3 بحث و نتیجه گیری. 166

5-4 پیشنهاد ها 170

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوال اصلی. 170

5-4-2 پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوالات فرعی. 171

5-4-3 پیشنهادهای پژوهشی. 172

5-5 محدودیت‌های پژوهش… 172

خلاصه 173

. 174

منابع فارسی. 175

منابع لاتین. 185

پیوست­ها……………………………………………………………………………………………        190

 

 

فهرست پیوست ها

عنوان                                                                                                                                  صفحه

پیوست الف: جامعه آماری………………………………………………………………………………………….       191

پیوست ب: پرسشنامه مسئولیت پذیری و  پرسشنامه سازگاری……………………………………………..         192

پیوست ج: روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری……………………………………….         197

پیوست د: محاسبه روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری………………………………………………………….         205

پیوست  ه : محاسبه روایی پرسشنامه سازگاری…………………………………………………………………        206

پیوست و : سنجش پایایی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………        207

 

 

 

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول2-1  محرک های مسئولیت پذیری……………………………………………………………………       28

جدول 2-1 بررسی پیشینه داخلی و خارجی پژوهش………………………………………………………         106

جدول 3-1 سئوال‌های پرسشنامه مسئولیت پذیری………………………………………………………….         143

جدول 3-2 سئوال‌های پرسشنامه سازگاری…………………………………………………………………..       143

جدول 4-1  وضعیت شرکت کنندگان بر حسب جنسیت…………………………………………………         147

جدول 4-2 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب پایه تحصیلی…………………………………………..          148

جدول 4-3 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب رشته تحصیلی…………………………………………          149

جدول 4-4 وضعیت شرکت کنندگان بر حسب  نوع مدرسه……………………………………………          150

جدول4-3 خلاصه شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان در متغیرهای پژوهش….. 151

جدول 4-4 خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی………………………….           152

جدول 4-5  خلاصه ضرایب رگرسیون پیش بینی پیشرفت تحصیلی …………………………………           153

جدول 4-6 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش……………………………………..         154

جدول 4-7  نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………..           155

جدول 4-8  خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی…………………………           155

جدول 4-9 نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………….          157

جدول 4-7  نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………….         159

 

 

 

 

فهرست شکل‌ها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل 2-1الگوی مسئولیت پذیری اجتماعی بِرمن(برمن،1994)………………………………………..          45

شکل 2-2 ارتباط بین زمینه ، خود ، عمل و نتایج(کانل و ولبورن،1991)……………………………..          54

شکل 2-3 مدل مفهومی تحقیق…………………………………………………………………………………        134

شکل3-1 فرایند تحقیق…………………………………………………………………………………………….138

شکل4-1 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  جنسیت……………………………………          148

شکل4-2 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  پایه تحصیلی……………………………..          149

شکل4-3 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر  رشته تحصیلی…………………………..150

شکل4-4 نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر نوع مدرسه…………………………       ……150

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

جامعه موفق توسط افراد آن شکل می‌گیرد. انسان عامل توسعه است و این قابلیت از طریق آموزش و پرورش فرصت ظهور می‌یابد.آموزش پرورش در جوامع امروزی با کارکردهای متعدد،  مسئولیت بزرگی برای تحقق اهداف فردی و اجتماعی بر عهده گرفته است و به عنوان بهترین فرصت برای شکوفایی استعدادهای انسان‌مطرح و مورد توجه است(ابوالمعالی و همکاران،1391؛به نقل از سروش،1391).

در جامعه موفق فرصت های یادگیری را باید چنان در نظر گرفت که دانش‌آموزان امروز شهروندان فرهیخته فردا شوند.گلسر(1998) معتقد است که برای موفقیت فرد در زندگی بطور کلی او باید نخست موفقیت را در یکی از جنبه های مهم زندگی خود تجربه کند و این جنبه مهم برای بسیاری از مردم قاعدتا مدرسه است. موفقیت در تحصیل و داشتن پیشرفت تحصیلی یکی از عرصه های اصلی کسب احساس موفقیت در مدرسه می باشد.

پولین سیزر( 1987) ابراز می داردکسانی که تجربه موفقیت تحصیلی را دارند ، حتی در مواجهه با شکست های تحصیلی گاه به گاه برخورد بهتری نسبت به دانش آموزان که موفقیت تحصیلی را تجربه نکرده اند از خودشان می دهند. ارزیابی پیشرفت و عملکرد تحصیلی در حوزه یادگیری و آموزش به مثابه مفهوم کنترل کیفیت در حوزه تولید و صنعت است. به زبان تولید این ارزیابی می تواند موجب تضمین کارآیی و اثربخشی اندوخته‌ها و مهارت‌های علمی و عملی در افراد متخصص شود که همانا محصول نهایی حوزه تعلیم و تربیت محسوب می شوند و بدین ترتیب بازده کارخانجات تولید علم و فن آوری که همان دانشگاه ها و موسسات علمی و آموزشی هستند بیش از پیش مورد تقویت و بهبود قرار خواهند گرفت. پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانش آموزان برای انجام تحصیلات در رسیدن به مرحله فارغ التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفا می کند . این مفهوم یکی از مهمترین پارامترهایی است که در پیش بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می گیرد(سنایی نسب و همکاران،1391).

عوامل زیادی اعم از عوامل درونی و فردی و عوامل بیرونی و موقعیتی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارند.یکی از مسائل تربیت که در علمکرد روحیه افراد نقش تعیین کننده ای دارد اصل مسئولیت پذیری است. انسان مسئول با عملکرد خویش به عنوان فردی کار آمده است که در او امکان اقدام به فعالیت های خود خواهانه کاهش می یابد وگلاسر انسان مسئول را انسان سالم معرفی می کند.

آلیس فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسئول اعمال و احساسات اعمال و احساسات خویش می داند و متعقد است که فرد می توان میان آنچه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مبادله کند بنابراین انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای برا افکار و احساسات و اعمال خود دارد(کرد لو، 1387 : 5 ).

به اعتقاد گلاسر افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا برای پیدا کردن راه حل مسائل شخصا مسئولیت می پذیرند هدف مدار هستند و اهداف چالشی را انتخاب می کنند بنابراین مسئولیت پذیری فردی زمینه ساز مسئولیت پذیری اجتماعی است و مسئولیت پذیری اجتماعی پیامدهای اجتماعی و فرهنگی زیادی دارد .

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته ای روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته خود نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خودی می باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر پیشرفت های تکنولوژی و ارتباطی نیز نقش همنوایی کنار آمدن و سازگار با موفقیت ها مسائل پیش رو را  ضروری تر ساخته است . سازگاری جریان است که در آن فرد برای وقف دادن خود با منشاهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می دهد( رید – ویکتور، 2004 ؛ مک آلیستر، 1999 ).

سازگاری شرایط یا حالتی است که در آن فرد با نیاز های خود با جامعه ای که به آن تعلق دارد منطبق شود. فرد احساس می کند که نیازهای ارضا شده اند و یا ارضا خواهند شد( کاظمی، 1388؛ به نقل ازروشنایی،1389 ). تفاوت در تجارت خانوادگی اشخاص می تواند در طول زمانی تفاوت‌های فردی را در سازگاری دانش آموزان پدید آورد یعنی دلایل سازگاری دانش آموزان ممکن است به تجارب گذشته آن‌ ها مربوط باشد. در حال حاضر نظام های آموزشی یکی از ابزارهای قدرتمند برنامه ی توسعه اقتصادی اجتماعی سیاسی کشورها به شمار می رود زیرا تامین نیروهای انسانی متبحر و متخصص به جهت توسعه از سیاست های نظامی تعلیم و تربیت بوده است تاسیس مدارس و مراکز شبانه روزی به منظور رفع محرومیت ها و کشف و شکوفایی و تقویت استعدادهای در نقاط دور دست و محروم از تسهیلات بخصوص مناطق روستایی و دور از مراکز و حمایت از خانواده پر جمعیت و داری فرزندان نخبه و با استعداد و خلاق صورت گرفت.

از سوی دیگر نمی توان منکر نقش تربیت فرزند و میزان مسئولیت پذیری و سازگاری و کمک به رشد طبیعی و شناسایی و پرورش صحیح استعدادهای نهفته و زمینه سازی برای امر تعلیم و تربیت مطلوب آن‌ ها و ارتقای سطح روانی افراد در یک کانون متمرکز و گرم خانواده شد. با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بررسی و تاثیر گذار بودن عواملی حوزه عاطفی مانند مسئولیت پذیری و سازگاری در میزان آن و همچنین وجود دو قشر دانش آموزانی که در خانواده زندگی می کنند و گروهی دیگر که در شبانه روزی هاحضور دارند پژوهشی حاضر باهدف بررسی رابطه بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان‌های روزانه و شبانه‌روزی شهرستان رفسنجان در سال تحصیلی 93-92 انجام گرفت تا از نتایج آن درتوسعه وتعمیق علم استفاده گردد .

1-2 بیان مسئله

امروزه پیشرفت تحصیلی به عنوان مسئله ای عمده در نظام آموزش و پرورش هر کشوری مطرح است به طوری  که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام های آموزشی و موفقیت در فعالیت های علمی مورد توجه دست اندکاران نظام آموزش و پرورش، میزان بهره وری و توفیق نظام های آموزشی است(سیف،1381).

پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در رواشناسی و علوم وابسته بوده است (پرنمیوزیک و فرنهام،2003). در جامعه امروزی تحصیلات و به تبع آن پیشرفت تحصیلی به دغدغه های اصلی والدین برای کودکان و نوجوانان خود بدل شده است. در حقیقت می توان گفت در جوامع امروزی تحصیلات مناسب به هدف دستیابی به موقعیت های اجتماعی، شغلی و اقتصادی بالاتر یکی از اهداف اصلی برای والدین و سیاست گذاران کشورها تلقی می شود و ملاک اثر بخشی موفقیت آموزش نیز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.

بنابراین شناخت ابعاد مختلف پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن گام نخست و اصلی برای این هدف است. دامنه بسیار گسترده ای از متغیرهای فردی، اجتماعی و خانوادگی و فرهنگی با پیشرفت تحصیلی مرتبط است. بعضی از پژوهش‌گران بر اهمیت متغیرهای فردی در این زمینه تاکید می کنند. احساس مسئولیت یکی از ویژگی‌های شخصیتی انسان هاست که عبارت است از قابلیت پذیرش، پاسخگویی و به عهده گرفتن کاری که از کسی درخواست می‌شود و فرد حق دارد آن را بپذیرد یا نپذیرد (کلمز ،ترجمه علی پور، 1385). سروتو(1989) معتقد است که مسئولیت پذیری یک تعهد و الزام درونی از سوی فرد با انجام مطلوب کلیه فعالیت هایی می باشد که بر عهده وی گذاشته می شود ( به نقل از موسوی ده موردی ،1377).

مسئولیت پذیری فرایندی است که فرد باید از اولین سال‌های کودکی آن را آموخته تا بتواند با وظایف متعددی که در دوران مختلف زندگی با آن‌ ها روبرو می شود مسئولانه برخورد کند. بچه ها احساس مسئولیت را از والدین، مدرسه، دوستان، و اجتماع می آموزندو با آموختن این مهارت با ارزش را تا آخر عمر حفظ کرده و این امر باعث موفقیت آن‌ ها در امور زندگی می شود. هم چنین مسئولیت حاصل سه ویژگی تشخیص تصمیم و خلاقیت است. کسی که بداند، تصمیم بگیر و دگرگون کند؛ بنابراین مسئول است. فرد مسئول ترجیح می دهد خود تصمیم بگیرد و در جریان آن تمام دانش، کوشش، مهارت و سرمایه خود را نیز به کار گیرد او به توانایی خود اطمینان دارد، به خود به عنوان فردی ارزشمند احترام می گذارد و از قبول مسئولیت نمی‌هراسد (باهنر، 1370؛ به نقل از رضایی و همکاران، 1384).

دو بعد مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی که وجود دارند در واقع از یک منشا هستند یعنی مسئولیت پذیری در بعد شخصی زمینه ساز مسئولیت اجتماعی می شود (سبحانی نژاد و فردانش، 1379). برخی از محققان احساس مسئولیت پذیری را برای بدست آوردن هرگونه پیشرفت و موفقیت فردی در نوجوانان لازم دیده اند. سبحانی نژاد (1379) معتقد است که باید مسئولیت پذیری اجتماعی و ابعاد سه گانه عاطفی، شناختی و رفتاری را در آموزش های مدارس بگنجانیم تا پیشرفت تحصیلی به دست آید.

در جهان امروز، تحولات سریع و گسترده علوم، فناوری، ارتباطات و پیدایش دیدگاه‌های نوین درباره مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی سبب شده است که در نظام‌های آموزشی و روش‌های تعلیم و تربیت دگرگونی اساسی ایجاد شود. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم آن است که شخص برای جستجوی اطلاعات، تجزیه و تحلیل و به کاربستن آن‌ ها برای حل کردن مسائل و تصمیم گیری مناسب از توانایی و مهارت‌های کافی برخوردار باشد. نسل آینده در دنیایی زندگی خواهد کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت‌های اساسی، خود را با شرایط همواره متحول زمان، سازگار کند (سیسیلیا و بلگو،2007).

سازگاری آموزشی، اجتماعی و عاطفی به معنای موفقیت آموزشی ، رضایت اجتماعی و آرامش روحی است (راتل، 2005). عواملی که انسان را به سوی سازگاری سوق می دهند بسیارند، با این وجود نیازها به عنوان مهمترین عامل ایجاد سازگاری به شمار می آیند. همه افراد دارای یک سری از نیازها هستند یک دسته نیازهای بیولوژیکی و دسته دوم نیازهای روانی که فرد به جهت رشد سالم شخصیت، برای برطرف کردن آن‌ ها تلاش می کند و ارضای این دسته از نیاز ها منجر به سازگاری عاطفی و اجنماعی می‌شود. وقتی نیازهای فرد برآورده نمی شود تعادل روانی به هم خورده و فرد دچار کنش می شود بنابراین برطرف کردن ناکامی و غلبه بر مشکلات زندگی منجر به سازگاری می شود (فریدنبرگ، 1996؛ به نقل از توزنده جانی و همکاران،1386).

رابطه سازگاری با پیشرفت تحصیلی در اغلب پژوهش‌ها مثبت و معنا دار گزارش شده است (لایدار و همکاران،2007؛ شکری و همکاران،1385؛آتش روز و همکاران،1387) و همچنین پرموزیک و فورنهام (2003) نشان دادند که بین عامل سازگاری و غیبت در کلاس رابطه منفی وجود دارد و بین سازگاری و رفتار مثبت در کلاس ارتباط مستقیم برقرار است (به نقل از روشنایی،1389 ).

چنانچه که عوامل  مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی رابطه داشته باشند با تقویت و توجه به این عوامل نه تنها دانش آموزانی فرهیخته و با سواد داریم بلکه شهروندانی خواهیم داشت که مسئول و سازگارند، زیرا اینان سرمایه اصلی و مدیران و مسئولان فردای جامعه اند که در روند پیشبرد اهداف کشور تاثیری ژرف دارند. مدارس شبانه روزی به منظور ایجاد فرصت مناسب برای تحصیل دانش آموزان روستایی و حاشیه نشین تاسیس شده‌اند، اما باید این مطلب در نظر قرار بگیرد که آیا هنگامی که دانش آموزان از محیط اصلی و کانون خانواده جدا می شوند و تحت نظم و شرایط جدید قرار می گیرند، میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی و همچنین عواملی مثل مسئولیت پذیری  و سازگاری آنان در مقایسه با دانش آموزان مدارس روزانه تفاوت پیدا می کند یا خیر؟ توجه به اهمیت موضوع پژوهشگر را بر آن داشت که آیا بین مسئولیت پذیری و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان‌ها ی روزانه و شبانه روزی شهرستان رفسنجان سال تحصیلی 93-92 رابطه وجود دارد؟ در ضمن با توجه به اینکه دخترها و پسرها دنیای متفاوتی از یکدیگر دارند و تحولات را نیز متفاوت تجربه می کنند، آیا این تغییرات متفاوت به یک سازگاری، مسئولیت پذیری و پیشرفت تحصیلی متفاوت نیز منتهی خواهد شد؟

Gellser

academic achievement

Thizer

responsibility

Alies

personal responsibility

social responsibility

adjustment

Reed-victor

Mcleod & McAllister

Permuzic&Furnham

Kolmsee

Seroto

Cicilia & Belgeve

academic adjustment

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:52:00 ب.ظ ]




30 دی1392

 

   

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 3

بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………….. 4

اهمیت و ضرورت ………………………………………………………………………………………………….. 7

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………. 8

هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………….. 8

اهداف جزیی ………………………………………………………………………………………………………… 8

سوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 8

فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 8

فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………….. 8

فرضیه های فرعی……………………………………………………………………………………………………. 8

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات ………………………………………………………….. 9

تعاریف مفهومی………………………………………………………………………………………………………. 9

تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………… 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 15

مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 15

تعریف هوش…………………………………………………………………………………………………………. 15

مفهوم معنویت………………………………………………………………………………………………………… 17

هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………….. .18

تاریخچه هوش معنوی………………………………………………………………………………………………. 22

مولفه های هوش معنوی…………………………………………………………………………………………….. .23

مولفه های هوش معنوی در اسلام ……………………………………………………………………………….. 25

راه های رشد هوش معنوی…………………………………………………………………………………………. 27

مدل های هوش معنوی …………………………………………………………………………………………….. 28

مدل زوهر و مارشال ……………………………………………………………………………………………….. 28

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

مدل سیندی ویگلزورث…………………………………………………………………………………………….. 29

مدل آمرام …………………………………………………………………………………………………………….. 29

مدل کینگ……………………………………………………………………………………………………………… 30

هوش معنوی و سلامت روان……………………………………………………………………………………… 31

هوش معنوی در محیط کار ……………………………………………………………………………………….. 33

هوش معنوی درسازمان ها…………………………………………………………………………………………. 35

مهارت های ارتباطی……………………………………………………………………………………………….. 36

تعریف ارتباط……………………………………………………………………………………………………….. 36

اهداف ارتباط…………………………………………………………………………………………………………. 38

انواع ارتباط……………………………………………………………………………………………………………. .38

ارتباط اثربخش……………………………………………………………………………………………………….. .40

مبانی ارتباط اثربخش ………………………………………………………………………………………………. 41

سبک های ارتباطی ………………………………………………………………………………………………….. 42

موانع ارتباطی ………………………………………………………………………………………………………… 43

فرایند ارتباط …………………………………………………………………………………………………………. 44

مدل های ارتباطی…………………………………………………………………………………………………….. 45

مدل ارتباطی لاسول …………………………………………………………………………………………………. 45

مدل ارتباطی دیوید برلو ……………………………………………………………………………………………. 47

مدل مفهومی ارتباط میان فردی ………………………………………………………………………………….. 47

مهارت های ارتباطی ……………………………………………………………………………………………….. 48

متغیرهای اولیه مرتبط با مهارت های ارتباطی………………………………………………………………….. 49

ارتباط غیرکلامی …………………………………………………………………………………………………….. 49

انواع مهارت های ارتباطی …………………………………………………………………………………………. 51

حوزه های اصلی مهارت های ارتباطی………………………………………………………………………….. 52

خودآگاهی و بازخورد صحیح ……………………………………………………………………………………. 52

تامین حمایت عاطفی……………………………………………………………………………………………….. 53

ارائه پاسخ های همدلانه…………………………………………………………………………………………….. 54

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

مدیریت تعارض……………………………………………………………………………………………………… 55

ابراز وجود…………………………………………………………………………………………………………….. 55

پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران و خارج …………………………………………………………………. 55

پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران …………………………………………………………………………….. 56

پیشینه تحقیقات انجام شده در خارج……………………………………………………………………………. 62

مقالات و پایان نامه ارشد

 

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………… 64

 

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 67

روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 67

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………. 68

حجم نمونه و شیوه نمونه گیری …………………………………………………………………………………… 68

روش جمع آوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………. 69

روایی وپایایی ابزارهای اندازه گیری…………………………………………………………………………….. 70

روایی پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………….. 70

پایایی پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………….. 71

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ………………………………………………………………………………….. 71

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 75

توصیف آماری متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………….. 75

آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………….. 83

بررسی سوالات پژوهش …………………………………………………………………………………………… 83

بررسی فرضیه اصلی پژوهش …………………………………………………………………………………….. 86

بررسی فرضیه های فرعی پژوهش ……………………………………………………………………………… 87

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 97

خلاصه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 97

بحث و بررسی یافته ها ……………………………………………………………………………………………. 98

نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………………………………… 106

محدودیت­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………… 107

پیشنهادهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 108

پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………. 108

پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………… 109

منابع ……………………………………………………………………………………………………………………. 113

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول 1-2: مدل هوش معنوی از دیدگاه سیندی ویگلزورث ……………………………………………… 29

جدول1-3: توزیع جامعه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت ………………………………………………. 68

جدول2-3: توزیع نمونه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت………………………………………………… .69

جدول3-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه هوش معنوی هیلدبرانت(2011)……………………………… .70

جدول4-3: اطلاعات مربوط به پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون(1990)…………………………. .70

جدول1-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک جنسیت…………………………………. 75

جدول2-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سن………………………………………. 76

جدول3-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سابقه خدمت …………………………. 77

جدول4-4: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک میزان تحصیلات ……………………… 78

جدول 5-4: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………. 79

جدول6-4: بررسی نرمال بودن در متغیر وابسته ………………………………………………………………. 80

جدول7-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان هوش معنوی کارمندان…………………… 83

جدول8-4: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان مهارت های ارتباطی کارمندان…………. 84

جدول9-4: خلاصه نتایج مقدار واریانس تبیین شده و معناداری مدل…………………………………….. 85

جدول10-4: رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش بینی کننده مهارت های ارتباطی……………. 85

جدول11-4: همبستگی پیرسون بین هوش معنوی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 86

جدول12-4: همبستگی پیرسون بین تفکر انتقادی وجودی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………. 87

جدول13-4: همبستگی پیرسون بین تولید معنی شخصی و مهارت های ارتباطی کارمندان …………. 88

جدول14-4: همبستگی پیرسون بین میزان آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………………….. 89

جدول15-4: همبستگی پیرسون بین توسعه حالت آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ………… 90

جدول16-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی در کارمندان زن و مرد ………………………. 91

جدول17-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه میزان هوش معنوی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت                                                                                                                  91

جدول18-4: نتایج t مستقل جهت مقایسه مهارت های ارتباطی در کارمندان زن و مرد …………….. 92

جدول19-4: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه مهارت های ارتباطی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت                                                                                                                   92

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                               صفحه

شکل1-1: مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………… 6

شکل1-2: مدل زوهر و مارشال(2000) ……………………………………………………………………….. 28

شکل2-2: مدل آمرام(2007) …………………………………………………………………………………….. 30

شکل3-2: مدل کینگ(2008) …………………………………………………………………………………….. 31

شکل1-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک جنسیت ………………………………… 75

شکل2-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سن ……………………………………… 76

شکل3-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سابقه خدمت …………………………… 77

شکل4-4: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک میزان تحصیلات ………………………. 78

شکل5-4: نمودار ستونی آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ………………………………………………….. 79

شکل6-4: بررسی نرمال بودن متغیرها ………………………………………………………………………….. 81

شکل7-4: بررسی خطی بودن متغیرهای پزوهش …………………………………………………………….. 82

 

 

 

 

 

 

فصل اول

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی بپردازد .پس بهتر آن است که قبل از هر چیزی  تعاریفی چند از این دو مولفه، یعنی هوش معنوی ومهارت های ارتباطی رامورد بررسی قرار دهیم.

هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ، 2008: 38).گین و پورهیت (2006) هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش  و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی درزندگی فراهم می سازد(ص230)

ارتباط در گذشته و برای انسان اولیه، علاوه بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری گرفتن از دیگران داشته، زمینه ساز فعالیت های اجتماعی و سرآغازی برای زندگی اجتماعی نیز بوده است. ارتباط سراسر زندگی انسان رادربرگرفته است.انسان به کمک ارتباط، زنده می ماند، رشد وتکامل می یابد و سعادت وخوشبختی وی تاحد زیادی به چگونگی رابطه او با دیگران بستگی دارد.(سیاوشی و نوابی نژاد، 1384). در هر حال، هیچ نوع ارتباطی جز به دلیل احساس نیاز شدید انسان برای برقراری تعامل اجتماعی به وقوع نمی پیوندد. انسان برای برقراری رابطه با دیگران روش های مختلفی را پرورانده است، که رشد و تکامل زبان و شیوه های غیرکلامی مانند حالت چهره، حالت کلی بدن یا وضعیت اندام‌ها و حرکات بیانگر و  را شامل می شود. هر یک از این شیوه ها می توانند بخشی از اطلاعات و احساسات مورد نظر فرد در حال صحبت، یا گوینده، را به فرد دیگر، یا شنونده، انتقال دهد(بولتن، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391: 21).

اهمیت مهارتهای ارتباطی در این است که به فرد کمک می کند احساسات منفی و تنش های اجتماعی را کاهش داده و بطور سازنده و موفقیت آمیز به حل مساله بپردازد (جارویس تیبات و ماتیک، 2005). به عقیده هارجی ودیکسون (2004)ریشه بسیاری از مشکلات فردی و سازمانی را می­توان در کمبود ارتباطات موثر و سیستم ارتباطی و به طور کلی سوء تعبیر و تفسیرهای ارتباطی جستجو کرد(رضائیان، 1391: 56). با وجود آن که ارتباط بین فردی جزو بزرگترین پیشرفت های بشر به شمار می­آید، اما خیلی از انسان ها قادر به برقراری یک ارتباط خوب و موثر نیستند(بولتن، 1994؛ ترجمه سهرابی، 1391). شاید شدید ترین انتقادهایی که مدیران می توانند از همکاران و مافوق ها یا کارکنان دریافت دارند، پیرامون عدم توافق شان در ارتباط موثر است(رضائیان، 1391: 56). ولی علی رغم اینکه ارتباطات، یک مهارت موثر برای مدیران و کارکنان است اما شاید تاکنون به عنوان یک بعد اصلی به آن توجه نشده است و لذا به قدر کافی به شفاف سازی در مورد آن پرداخته نشده است (دولویکز، 1994؛ به نقل از کشتکاران و همکاران، 1390: 42).تاثیر فوق العاده هوش معنوی بر ارتباطات و نیز ارتباطش با دیگر انواع هوش، سبب می شود معنویت و هوش معنوی به یک موضوع مهم در حوزه مدیریت و سازمان تبدیل شود(حیدری،1391: 68).افرادی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، رابطه بهتری با دیگران  برقرار می کنند(سیسک، 2008: 26). با توجه به مطالب ذکر شده، به نظر می آید هوش معنوی تاثیر زیادی بر نحوه ارتباط کارکنان داشته باشد. از سوی دیگر از آنجا که هوش معنوی سازه ای جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. بنابراین انجام پژوهش های بیشتر مورد نیاز است. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد.

 

بیان مسأله

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است.  پیشرفت علم روانشناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی او قد علم  کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. معنویت به معنای نقش زندگی یا «روشی برای بودن» و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی به وجود می ­آید و ارزش های قابل تشخیص، آن را معین می سازد(الکینز و همکاران، 1988؛ به نقل از یعقوبی، 1388). روانشناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژه­ هایی مانند هوش بهرو هوش هیجانی استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خودجلب کرده است (کینگ، 2008(. هوش معنوی را بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی می داند که کاربست آنها موجب افزایش انطباق پذیری وسلامت روان افراد می شود و هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می داند. تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی داشتن در ماهیت هستی.  تولید معنای شخصی: توانایی ایجاد معنی از تجارب روانی ومادی.  آگاهی متعالی: تشخیص بعد فرافردی خویشتن و ارتباط آن با خود و طبیعت. توسعۀ حالت هوشیاری: داشتن تجارب اوج یافته هوشیاری به اختیار فرد. درپژوهش حاضر، هوش معنوی با توجه به دیدگاه او بررسی شده است.کاربرد هوش معنوی در زندگی فرد می تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران و خدا و به خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند(نازل، 2004). استفاده از هوش معنوی در رهبری سازمان، توجه به تلفیق و کاربرد معنویت در عملکرد سازمانی و اثربخشی رهبری رشد فزآینده ای یافته است(امرام، 2009: 3).

از سوی دیگر مدارک و شواهد موجود نشان می دهد که بین ارتباطات مؤثر و میزان تولید یا بازدهی افرد رابطه ی مستقیم وجود دارد (رابینز، استیون: ترجمه اعرابی وپارساییان، 1390: 617). مهارت های ارتباطی آن دسته از مهارت هایی هستند که افراد می توانند با کمک آنها درگیر تعامل های بین فردی و فرایند ارتباط شوند و شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، 1387: 126). مهارت کلامی عبارت است از به کارگیری آگاهانه نمادهای کلامی  به منظور ترغیب دیگران به انجام کار. گوش دادن موثر توانایی شخص در توجه به پیشنهاد ها، نظرات یا سوالات دیگران و درک آنهاست. مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(مرتضوی و مهربان، 1384: 127). آلیسون (2010) بر شکل گیری حمایت اجتماعی و روابط بین فردی مناسب از طریق دین و معنویت تاکید کرده است. دین، که به پرورش مهارت های ارتباطی کمک می کند، وجود آموزه­هایی خاص برای فراهم آوردن حمایت اجتماعی از طریق گروه ها، برقراری رابطه برابر و فوری، پذیرش عاری از قضاوت را فراهم می نماید(سانچز و ناپو، 2008).

با توجه به اینکه هوش معنوی یک سازه ی جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. اما در زمینه اثر متقابل معنویت و متغیرهای روانشناختی، تحقیقات به طور چشم گیری افزایش یافته است(روس مارین و راب، 2010). تاچمن (2009)بر مبنای یک برنامه 5 مرحله ای نشان داد که درمان معنوی از طریق به کارگیری فنون مقابله مذهبی، در آموزش ارتباطات، یکی کردن مفاهیم و مهارت های آموخته شده، توجه به مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مساله و در نهایت حمایت ارتباطی اعضای خانواده های دارای فرد اسکیزوفرنی، موثر واقع می شود. همچنین باقری، اکبر زاده و حاتمی(2010) و کرمی(1390) نشان دادند که ارتقاء هوش معنوی از طریق آموزش های دینی منجر به درک الگوهای زندگی، دستیابی بیشتر به مهارت های ارتباطی، تشخیص معنای واقعی حوادث و احساس تسلط در هدف گذاری می شود. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد و به این سوال پاسخ دهد که آیا بین هوش معنوی با مهارتهای ارتباطی کارکنان رابطه وجوددارد؟ب

سوالات پژوهش

  • میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه  لرستان چقدر است؟
  • میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
  • از طریق کدامیک از مولفه­های هوش معنوی می توان، میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان را پیش بینی کرد؟

 

فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی: بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

 

فرضیه های فرعی

1-بین میزان تفکر انتقادی وجودی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

2-بین میزان تولید معنی شخصی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

3-بین میزان آگاهی  با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

4-بین میزان توسعه حالت آگاهی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه  لرستان رابطه وجود دارد.

5-بین  میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.

6-بین میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان از لحاظ ویژگی های جمعیت شناختی(جنس، سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات) تفاوت وجود دارد.

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات

متغیرها را می توان به صورت مفهومی و عملیاتی تعریف کرد. تعریف مفهومی به تعریف یک واژه توسط واژه های دیگر اشاره دارد. این تعریف به روشن شدن ماهیت یک پدیده کمک می کند و نقش مهمی را در فرایند تدوین فرضیه ها ایفا می کند. تعریف عملیاتی تعریفی است که به ویژگی های قابل مشاهده استوار است و تا حدود زیادی به شرایط مسأله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی دارد و نمی تواند تمامی معانی یک مفهوم را شامل شود(بازرگان، 1387، 42).بر این اساس متغیرهایی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است، از جنبه های مفهومی و عملیاتی به شرح زیر تعریف شده اند:

 

تعاریف مفهومی

مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی است که به واسطه آنها افراد می توانند درگیر تعاملهای بین فردی وفرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد طی آن، اطلاعات،  افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند(هارجی و دیکسون، 2007). مهارت های ارتباطی شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، 1387). مولفه های مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:

الف-مهارت کلامی: ﻳﻌﻨﻲ ﮔﻔﺘﮕﻮ ﺑﺎ ﻛﺎﺭﻛﻨﺎﻥ ﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻓﺮﺩﻱ ﻳﺎ ﮔﺮﻭﻫﻲ، ﻭ ﺑﺮﮔﺰﺍﺭﻱ ﻧﺸﺴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺆﺛﺮ(ریاحی و همکاران، 1391: 2).

ب-گوش دادن: ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ فرد ﺩﺭ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ صحبت های ﺩﻳﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﺩﺭﻙ ﺁﻧﻬﺎ)همان منبع).

ج-بازخورد:  مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(چاری و دلاورپور، 1387).

2.هوش معنوی: هوش معنوی بیانگر مجموعه ای ازتوانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ، 2008: 38).

کینگ (2008) هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می  داند:

-تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت انتقادی به ماهیت وجود، واقعیت، جهان، فضا، زمان، تامل و سایر مسایل وجودی مانند وجود متافیزیکی ونیز ظرفیت اندیشیدن به مسایل غیروجودی دررابطه باوجود خود گفنه می شود.

-به وجود آوردن معنای شخصی: توانائی استخراج معنی شخصی و هدف از تمام تجربیات فیزیکی و روانی، از جمله ظرفیت برای ایجاد و استناد هدف زندگی را گویند.

-آگاهی متعالی: ظرفیت برای شناسایی ابعاد متعالی/الگوهای خود یا دیگران وجهان (بعنوان مثال، جهان غیر مادی وفیزیکی)و حالات طبیعی هوشیاری، همراه با توانایی شناسایی رابطه خود با جسم را شامل می شود.

-گسترش حالت هوشیاری: توانایی ورود و خروج به سطوح بالاتری از آگاهی(مانند هوشیاری کامل، آگاهی کیهانی، وحدت)وسایر حالات در اختیار خود فرد(همانگونه که در تفکر عمیق، مراقبه، نمازوغیره ایجاد می شود)را گویند.

 

تعاریف عملیاتی

  1. مهارت های ارتباطی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 18 سوالی مهارت های ارتباطی بارتون(1990) کسب می کنند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفه‌های مهارت های ارتباطی به شرح زیر می باشد:

الف-مهارت کلامی: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 3و 4و 7و 12و 15و 17 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.

ب-مهارت شنود: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 2و 6و 8و 10و 14و 18 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون بدست می آورند.

ج-مهارت بازخورد: عبارت است از نمره ای است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات 1و 5و 9و 11و 13و 16 پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون کسب می کنند.

 

  1. هوش معنوی: نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 24 سوالی هیلدبرانت (2011): به دست می آورند. این نمره در طیف لیکرت و مقیاس فاصله ای به دست می آید. مولفه های هوش معنوی به شرح زیر می باشد:

. king

. Gain&Purohit

. Bolten

. Jarvis,Tebbuttj,Mattick

. Dulewicz

. Sisk

. Elkins

. Intelligence  Qutiont

. Emotional  Qutiont

. Spiritual  Qutiont

. Nasel

.Amram

. Alison

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:52:00 ب.ظ ]




عنوان                                                      صفحه

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل یکم:کلیات پژوهش

  • 1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 3
  • 2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………… 5
  • 3- ضرورت انجام پژوهش و اهمیت مسئله…………………………………………………………………….. 6

1-4- هدف  کلی و اهداف ویژه  ……………………………………………………………………………………….  8

1- 4-1- هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………   8

1- 4-2- اهداف ویژه………………………………………………………………………………………………………    8

  • 5 – فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 8

1–5- 1- فرض کلی…………………………………………………………………………………………………………  8

1- 5 – 2- فرضیه ­های جزئی……………………………………………………………………………………………..  8

1 -6 – تعاریف نظری و عملیاتی………………………………………………………………………  9

1 – 6 – 1- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………….. 9

1–6– 2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………  9

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2 – 1 – مبانی نظری ……………………………………………………………………………………………………….  12

2– 1- 1 – رویکرد­های مطالعه………………………………………………………………………………………….  12

2-1-1-1-رویکرد سطحی مطالعه …………………………………………………………………………………….. 12

2-1-1-2-رویکرد عمیق مطالعه ……………………………………………………………………………………….. 13

2-1-1-3-رویکرد راهبردی مطالعه …………………………………………………………………………………… 13

2 -1-1-4- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری……………………………………………………………  13

2– 1 – 2- هیجان­های تحصیلی……………………………………………………………………………………….   14

2-1-2-1-تعریف هیجان………………………………………………………………………………………………….. 14

2-1-2-2- تعریف هیجان تحصیلی……………………………………………………………………………………  15

2-1-2-3-نظریه کنترل – ارزش هیجان­های پیشرفت تحصیلی………………………………………………  19

2-1-2-4-مدل شناختی – انگیزشی هیجان­های پیشرفت تحصیلی……………………………………….     19

2-1-2-4-1- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………   19

2-1-2-4-2- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی……………………………………………   20

2-1-2-4-3-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی…………………………………………….. 20

2-1-2- 4-4- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………. 20

2 – 2 – پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………….. 21

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3 – 1 – روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………….  26

3 – 2 – جامعه آماری   ……………………………………………………………………………………………………  26

3 – 3 – روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………..    27

3 – 4 – نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………..  27

3 – 5 – ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….  28

3 – 5 – 1– پرسشنامه رویکرد­های مطالعه……………………………………………………………………………  28

3 – 5 – 2 – پرسشنامه هیجان­های تحصیلی………………………………………………………………………… 29

فصل چهارم : تحلیل آماری

4-1- مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………… 32

4-2- آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………. 32

4-2-1- جنسیت………………………………………………………………………………………………………………. 32

4-2-2- مقطع تحصیلی…………………………………………………………………………………………………….  34

4-2-3- رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………..  35

4-3- آزمون نرمال بودن داده ­ها ………………………………………………………………………………………….  36

4-4- بررسی فرضیه ­ها………………………………………………………………………………………………………  37

4-4-1- فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………….  37

4-4-2- فرضیه جزئی اول…………………………………………………………………………………………………  39

4-4-3- فرضیه جزئی دوم………………………………………………………………………………………………… 40

4-4-4- فرضیه جزئی سوم……………………………………………………………………………………………….  41

4-4-5- فرضیه جزئی چهارم…………………………………………………………………………………………….  42

4-4-6- فرضیه جزئی پنجم………………………………………………………………………………………………  42

4-5- استاندارد سازی ابزار اندازه ­گیری مفاهیم پژوهش……………………………………………………….    43

4-5-1- مدل اندازه ­گیری متغیر غرور ……………………………………………………………………………..     43

4-5-2- مدل اندازه ­گیری متغیر خشم ……………………………………………………………………………..     48

4-5-3- مدل اندازه ­گیری متغیراضطراب …………………………………………………………………………..     52

4-5-4- مدل اندازه ­گیری متغیرشرم ………………………………………………………………………………….    57

4-5-5- مدل اندازه ­گیری متغیر امید ………………………………………………………………………………….   61

4-5-6- مدل اندازه ­گیری متغیر ناامیدی …………………………………………………………………………….    65

4-5-7- مدل اندازه ­گیری متغیر خستگی …………………………………………………………………………….   96

4-5-8- مدل اندازه ­گیری متغیر لذت …………………………………………………………………………………… 73

4-5-9- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ………………………………………………………….. 77

4-5-10- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ………………………………………………………….  81

4-5-11- مدل اندازه ­گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………………………………………….   85

4-6- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) …………………………………………………..   89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

پایان نامه

 

5-1-خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  94

5-2- بررسی فرضیه ­ها  ……………………………………………………………………………………………………..  95

5-2-1- فرضیه اصلی  …………………………………………………………………………………………………….   95

5-2-2- فرضیه شماره 1  ………………………………………………………………………………………………….  95

5-2-3- فرضیه شماره 2  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-4- فرضیه شماره 3  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-5- فرضیه شماره 4  ………………………………………………………………………………………………….  96

5-2-6- فرضیه شماره 5  ………………………………………………………………………………………………….  97

5-3- پیشنهادهای پژوهش  ……………………………………………………………………………………………….  98

5-3-1- پیشنهاد­های کاربردی…………………………………………………………………………………………….  98

5-3-2- پیشنهاد­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………….  98

5-4-محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………  98

5-4-1- محدودیت­های در اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………………  98

5-4-2-محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر………………………………………………………………….  99

 

منابع و مآخذ  …………………………………………………………………………………………………..  100

فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………..  100

فهرست منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………….   102

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………..    II

عنوان انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………….  I

 

فهرست جداول

شماره جدول صفحه

2-1 – جدول فرض­های اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی………………………………………  16

3-1- جدول حجم جامعه آماری……………………………………………………………………………………………… 26

3-2- جدول حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………….. 28

4-1- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها …………………………………….   33

4-2- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها …………………………..   34

4-3- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها …………………………….. 35

4-4- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ………. 36

4-5-جدو ل آمار توصیفی رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. 37

4-6-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ……… 37

4-7-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ………… 39

4-8-  جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی  …. 40

4-9- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه­ رویکرد مطالعه راهبردی

و هیجان های تحصیلی………………………………………………………………………………………………………….  41

4-10-جدول آزمون خی دو رابطه­ بین رویکرد­های مطالعه با جنسیت ، پایه و

رشته تحصیلی دانش آموزان …………………………………………………………………………………………………   42

4-11-جدول آزمون خی دو رابطه­ بین هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،

پایه و رشته  تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………  42

4-12-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………….   44

4-13-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور ……………………………………………….  44

4-14- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………..  46

4-15-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور …………………………………………… .  47

4-16-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………  48

4-17- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم ……………………………………….. 49

4-18-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………… … 50

4 -19- جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم …………………………………. ………  51

4-20- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………… …….. 53

4-21-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب ………………………………………. … 53

4-22-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………….. 55

4-23- جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب ………………………………………  57

4-24- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett……………………………………………………………………………….. ……. 57

4-25-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم……………………………………………….. .. 58

4-26-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ………………………………. …. 59

4-27-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ……………………………………………… 61

4-28-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………… 61

4-29- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید …………………………………………………..  62

4-30- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ……………………………………. 63

4-31-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ……………………………………………. ..  65

4-32- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………… .. …. 65

4-33-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی………………………………………. ….. 66

4 -34- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………. 66

4-35-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی ………………………………………..  69

4-36- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………    69

4-37-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی ……………………………………….. … 70

4-38- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی…………………………………… 71

4-39-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی ………………………………………   73

4-40-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  …………………………………………………………………………………….  73

4-41- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت………………………………………………  74

4-42- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  ……………………………………….  75

4-43-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت …………………………………………….  77

4-44- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………………………  77

4-45-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی…………………….. . 78

4-46-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 79

4-47-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی …………………….. 81

4-48- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett  ………………………………………………………………………….  81

4-49- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق…………………………… 82

4-50-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی …………………………………… 83

4-51-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق ……………………….. 85

4-52- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett  ……………………………………………………………………….  85

4-53-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ……………………  86

4-54-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی  …………………………………  87

4-55-جدول شاخص ­های برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی …………………..  89

4-56-جدول بررسی فرضیات پژوهش با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری ……………………………..90

4-57-جدول شاخص ­های برازش مدل معادلات ساختاری…………………………………………………….  91

 

فهرست نمودارها

شماره نمودارصفحه

4-1-  توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها ………………………………………………….. .  33

4-2- درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها……………………………………………..   34

4-3-درصد فراوانی آزمودنی­ها بر حسب رشته تحصیلی آنها……………………………………………….   35

4-4- معادله خط رابطه­ بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ………………………. ….  38

4-5- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور …………………………………………………… 45

4-7- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم ………………………………………………….  49

4-8- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب …………………………………………….   54

4-9- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم …………………………………………………..  58

4-10- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید …………………………………………………  62

4-11- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی…………………………………………….  66

4-12- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی …………………………………………..  70

4-13- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت ……………………………………………….  74

4-14- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ………………………. 78

4-15- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق …………………………. 82

4-16- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی …………………….. 86

                                                 

فهرست شکل­ها

عنوان                                                           صفحه

4-1-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد……………………………………………   46

4-2-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………  51

4-3-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ……………………………………….  56

4-4-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد ……………………………………………..  60

4-5مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………  64

4-6-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  68

4-7-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد ………………………………………..  72

4-8-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد …………………………………………….  76

4-9مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد ……………………  80

4-10-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد ……………………  84

4-11-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ………………..  92

4-12-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد ………………………………………………. .. 92

 

 

 

 

چکیده

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رویکرد­های مطالعه با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری در دانش ­آموزان می­باشد. جامعه مورد مطالعه در این پژوهش کلیه دانش ­آموزان دختر و پسر دبیرستان­های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بوده، رویکرد­های مطالعه به وسیله “پرسشنامه رویکرد­های مطالعه” (ASI)و هیجان های تحصیلی مربوط به یادگیری به وسیله “پرسشنامه هیجان­های تحصیلی”(AEQ)مورد سنجش قرار گرفتند.این دو پرسشنامه بر روی 379 نفر از دانش ­آموزان که به روش نمونه گیری طبقه­ای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده ­ها با بهره گرفتن از نرم­افزار­های SPSS  مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. با تعیین ضریب همبستگی اسپیرمن و با اطمینان 95% ، یافته­ های این پژوهش نشان داد که رویکرد مطالعه عمیق با هیجان­های تحصیلی غرور، امید، و لذت در یادگیری رابطه معنی­دار مثبت، با خشم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی و با اضطراب و شرم فاقد رابطه معنی­داری می­باشند. رویکرد مطالعه سطحی با هیجان­های تحصیلی ناامیدی، اضطراب، شرم، خشم ، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار مثبت و با امید و لذت رابطه معنی­دار منفی و نیز با غرور فاقد رابطه معنی­داری می­باشد. رویکرد مطالعه راهبردی با هیجان­های تحصیلی غرور، امید و لذت دارای رایطه مثبت معنی­دار؛ با اضطراب، خشم، شرم، ناامیدی و خستگی رابطه معنی­دار منفی می­باشد. این پژوهش نشان داد که جنسیت، پایه و رشته تحصیلی دانش ­آموزان با رویکرد­های مطالعه و نیز با هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری رابطه معنی­داری ندارند. از یافته­ های به دست آمده نتیجهگرفته می­ شود که به کار گیری رویکرد های مطالعه عمیق و راهبردی در دانش ­آموزان موجب هیجان های مثبت غرور، امید و لذت از یادگیری و به کار­گیری رویکرد مطالعه سطحی موجب هیجان­های منفی خشم، اضطراب، شرم، نامیدی و خستگی در دانش ­آموزان می­شوند.

کلید­واژه ­ها: رویکرد­های مطالعه، هیجان­های تحصیلی،هیجان­های تحصیلی مربوط به یادگیری

 

فصل یکم

 

 

کلیات پژوهش

 

 

1-1- کلیات پژوهش

1 -2 – مقدمه:

بحث در مورد رویکردهای مطالعه، ریشه در پژوهش­های مارتن و سالجو (1976) دارد. آن­ها نحوه برخورد دانشجویان با مطالب مورد مطالعه را بررسی نموده و اصطلاح رویکردهای مطالعه را ابداع کردند. مطالعه آن­ها که آغازگر بسیاری از پژوهش های بعدی بود، با روش­های پرسشنامه­ای رایج در باره مطالعه و یادگیری تفاوت داشتو به صورت پرسش و پاسخ­های عمیق با تعداد نسبتاً محدود از دانشجویان انجام می­شد که خود این روش را پدیدارنگاری نامیدند. مارتن و سالجو یک تمایز بنیادی در نحوه برخورد دو دسته از دانشجویان با تکالیف آموزشی را تشریح کردند. گروهی از دانشجویان از روشی استفاده کردندکه مبتنی بر درک و فهم مطالب بود. این دانشجویان برای متن ساختار معنایی قایل بودند و دنبال مقاصد زیربنایی، الزامات متن و معنای نهفته در مطالب بودند. گفته شد این دانشجویان دارای رویکرد عمیق هستند. در مقابل گروهی دیگر از دانشجویان روشی بر­می­گزینند که مبتنی باز­پدیدآوری است. این دانشجویان متن مورد مطالعه را به عنوان واحدهای جدا از هم در نظر می­گیرند که برای پاسخ دادن به سؤالات احتمالی باید به خاطر سپرده شوند. این نحوه روبرو شدن با تکالیف رویکرد سطحی نامیده شد(مارتن و سالجو،به نقل ازسیف و فتح آبادی،1385)  همزمان در استرالیا و انگلستان هم پژوهشگرانی دیگر در مطالعات خود در این­باره به رویکردهای مشابهی رسیدند. این محققان به علاوه رویکرد دیگری به نام راهبردی را معرفی کردند که مشخصه آن به کار بردن حداکثر تلاش به روشی سازمان یافته برای کسب بالاترین نمرات بود. نگاهی به پیشینه موضوع رویکردهای مطالعه نشان می­دهد که رویکردهای سطحی و عمیق بیش از رویکرد استراتژیک مورد بررسی قرار گرفته اند.

انتویستل و تیتویژگی­های رویکردهای سطحی و عمیق را بر اساس نتایج پژوهش­های خود به صورت زیر خلاصه کرده ­اند. ویژگی­های رویکرد سطحی مطالعه عبارت است از: تمایل به بازپدیدآوری صرف محتوا، پذیرش ایده­ها و اطلاعات به صورت منفعلانه؛ تمرکز صرف به الزامات سنجش؛ عدم تمرکز و مداقه در­باره هدف­ها یا راهبرد­های یادگیری؛ حفظ کردن حقایق و روش­ها به صورت روزمره(روتین)؛ شکست در تشخیص اصول یا الگوهای راهنمایی کننده .هم­چنین ویژگی­های رویکرد عمیق مطالعه عبارت است از: تمایل به درک و فهم معنای متون؛ تعامل قوی و منتقدانه با متن؛ مرتبط ساختن ایده­های مطرح شده در متن به دانش و تجارب قبلی؛ استفاده از اصول سازمان دهنده برای یکپارچه ساختن ایده­ها؛ مرتبط ساختن شواهد با نتیجه گیری­ها و قضاوت­ها؛ بررسی کردن منطق بحث­ها.(انتویستل و تیت،1993)

تنگ در بیان تمایز میان دو رویکرد می­گوید، یادگیرندگانی که رویکرد سطحی دارند برای انجام تکالیف انگیزه­های بیرونی دارند. یعنی برای رسیدن به هدف­های بیرونی تلاش می­ کنند. و تکلیف را به خاطر تکلیف انجام نمی­دهند. در این رویکرد افراد می­خواهند از شکست پرهیز کنند اما با بکار بستن حداقل تلاش و فعالیت. در این رویکرد راهبرد­هایی به خدمت گرفته می­ شود که اهداف آن­ها یادگیری طوطی وار و حفظ مطالبی است که از دید خواننده مهم تشخیص داده شده است. این دانشجویان واقعیت ها را به صورت تکه­های جدا از هم به خاطر می­سپارند و از برقرار کردن روابط میان آن­ها ناتوانند. این دانشجویان از یادگیری طوطی وار و حفظ کردن برای بازپدیدآوری مطالب و نه برای درک و فهم آن­ها استفاده می­ کنند(تنگ،2004).

دانشجویان دارای رویکرد مطالعه عمق، برای انجام تکالیف، انگیزه درونی دارند که از علاقه آن­ها نسبت به مطالب ناشی می­ شود. راهبردهای مورد علاقه آن­ها ویژه تکلیف است و هدف آن­ها جستجو و فهم معانی مطالبی است که باید آموخته شود. این یادگیرندگان نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­ کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاَ یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره­شان هم ارتباط برقرار می­ کنند.

در الگوی شناختی انگیزشی پکران چنین فرض شده است که اثر هیجان‌های تحصیلی بر پیشرفت با واسطه‌گری متغیرهای انگیزشی و شناختی صورت می‌گیرد. پکران و همکارانش چنین نوشته‌اند: «چنین فرض شده است که اثرات هیجان‌ها بر یادگیری و پیشرفت با واسطه‌گری تعدادی از مکانیسم‌های شناختی و انگیزشی انجام می‌شود.» (پکران و همکاران، 2002، ص 97).

بر اساس نظریه‌های ارزیابی هیجان‌ها زمانی فراخوانده می‌شوند که شخص یک رویداد یا موقعیت را برای بهزیستی یا موضوعات اساسی خود، مهم تلقی کند. به‌علاوه کیفیت و شدت هیجان فراخوانده شده صرفاً به خود موقعیت بستگی ندارد؛ بلکه به ارزشیابی ذهنی موقعیت در قالب مجموعه ابعاد ارزیابی مربوط می‌شود.به‌طور کلی نظریه‌های ارزیابی چنین فرض می‌کنند که ارتباطی علّی بین ارزیابی‌های خاص و هیجان‌های خاص وجود دارد.

نقش‌های‌ مختلف هیجان‌های تحصیلی در پیش‌بینی پیشرفت را می‌توان با بهره گرفتن از تبیین علیت متقابل و دوسویه در نظریه‌ی کنترل- ارزش هیجان‌های تحصیلی (پکران، 2006، پکران و همکاران، 2002) بهتر درک نمود.

لذت فعالیت‌های پیشرفت زمانی برانگیخته می‌شود که این فعالیت‌ها هم قابل کنترل و هم با ارزش تجربه شده باشند.برای مثال یک دانش‌آموز زمانی انتظار لذت از مطالعه دارد که او احساس کند شایستگی و توانایی تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و مطالب یادگیری را جالب تلقی کند.

هیجان‌های بازده مورد انتظار امید و اضطراب، به‌ترتیب مرتبط با موفقیت و شکست بالقوه هستند و زمانی رخ می‌دهند که مقداری عدم قطعیت در باره‌ی بازده وجود داشته باشد. برای مثال یک دانش‌آموز اگر فکر کند ممکن است در آزمون شکست بخورد و نتیجه‌ی آزمون برای وی مهم باشد، احساس اضطراب خواهد نمود؛ ولی اگر او مطمئن باشد که موفق خواهد شد یا نتیجه‌ی آزمون اهمیتی برایش نداشته باشد، اضطرابی را تجربه نخواهد کرد.

ناامیدی زمانی تجربه می‌شود که فرد احساس کند هیچ کنترلی بر شرایط ندارد و در مورد شکست مطمئن باشد. در نهایت هیجان‌های پس‌نگر همچون غرور و شرم به‌ترتیب پس از موفقیت و شکست و ادراک این نکته رخ می‌دهند که عوامل درونی اِعمال کنترل یا فقدان کنترل موجب این نتایج شده باشند (پکران، 2006)

 

1-3- بیان مسئله:

مهم­ترین دغدغه­ها و اهداف فراگیران و نظام­های آموزشی؛ پیشرفت تحصیلی، یادگیری بیشتر و آسان­تر  است. و بر این اساس، یافتن و بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری دارای اهمیت زیادی می­باشد. هم رویکرد­­های مطالعه و هم هیجان­های تحصیلی از عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش ­آموزان هستند. تأثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی در پژوهش­های متعددی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته.در حال حاضر هرساله افت تحصیلی دانش ­آموزان، زیان­های اقتصادی و اجتماعی فراوانی برکشور و خانواده­ها تحمیل می­ کند. اگر چه عوامل فراوانی برافت تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان مؤثر است، اما می­توان بخشی از این افت را به عدم به کار گیری رویکرد مناسب مطالعه و عدم کنترل هیجان­های تحصیلی مفید و مؤثر نسبت داد.

یادگیری،تنها به معنای افزودن مقدار دانش و یادآوری‏ بعدی نیست.بلکه یادگیری علاوه بر انتقال اطلاعات شامل درک و فهم و اصولی است که‏ بتوان آن‏ها راهم در موقعیت‏های آشنا و هم در موقعیت‏های‏ ناآشنا ودر دنیای واقعی به کار بست. یادگیری باید به منزله یک تغییر کیفی در نحوه نگاه کردن، تجربه کردن،و فهم و کاربرد امور در دنیای واقعی در نظر گرفته شود. یادگیری صرفاً تغییر کمی در میزان دانشی که فرد به دست می­آورد نیست(سیف و فتح­آبادی، 1388). به کارگیری‏ رویکرد صحیح مطالعه به دانش‏آموزان کمک خواهد کرد که‏ آن‏ها قابلیت تعمیم‏پذیری بیش‏تری بین مطالب آموخته شده‏ در کلاس درس و زندگی واقعی خود دریابند.

انگیزش یکی از عوامل بروز رفتار است و در تمام رفتار­ها ازجمله یادگیری و هیجان اثر دارد. رویکرد­های یادگیری و مطالعه برای یک شخص ثابت نیستند، رویکرد­های یادگیری می­توانند به وسیله عوامل شخصی دانش ­آموز برگزیده شوند و به وسیله محیط یادگیری تغییر داده شوند(پکرانو همکاران،2002، ).

امروزه با کاهش انگیزه دانش ­آموزان، هیجان­های مثبت در دانش ­آموزان کاهش یافته و این عامل خود موجب کاهش افت تحصیلی در دانش ­آموزان گشته است.  این پژوهش در پی بررسی این مسئله­ می­باشد که ارتباط رویکرد­های یادگیری و هیجان­های تحصیلی چگونه می­باشد؟ اگر هردو این متغیر­ها به طور مجزا در پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان مؤثر می­باشند،آیا با تغییر یکی از آن­ها، متغیر دیگر چگونه تغییر خواهد کرد؟ و چگونه می­توانیم این متغیر­ها را به گونه­ ای تغییر دهیم تا بیشترین پیشرفت تحصیلی به دست آید.

 

1-4-ضرورت انجام تحقیق:

دانشجویان و دانش ­آموزان بر اساس برداشتی که از یادگیری دارند، رویکرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­ کنند. ویلیس برداشت دانشجویان از یادگیری را در شش مورد خلاصه کرده است: یادگیری به منزله افزودن بر مقدار دانش اکتسابی، یادگیری به منزله حفظ کردن و بازتولید اطلاعات به خاطر سپرده شده، یادگیری به معنای به کار بردن اطلاغات،  یادگیری به معنای فهمیدن مطالب مورد مطالعه، یادگیری به معنای فرایند تفسیر و مداقه در اطلاعات برای فهمیدن آن­ها؛ و بالاخره یادگیری به منزله فرایندی که باعث تغییر می­گردد.(ویلیس، 1993)

این شش برداشت از مفهوم یادگیری را می­توان به دو دسته تقسیم کرد. سه مورد اول ، یادگیری را به عنوان فرایند به خاطر سپردن و باز تولید اطلاعات در نظر می­گیرند در مقابل سه مورد دیگر، یادگیری را به عنوان فرایند جستجوی معنا از مطالب مورد مطالعه و یکپارچه سازی و مرتبط ساختن آموخته­های جدید با آموخته­های قبلی و تجربه­های فردی در زندگی واقعی در نظر می­گیرند. به بیان دیگر گروهی از دانشجویان و دانش ­آموزان، یادگیری را اکتساب و بازپدیدآوری می­دانند و گروهی دیگر معتقدندکه یادگیری فرایند تغییر شکل دادن اطلاعات و فهم معنای آن­هاست. دانش­جویان و دانش ­آموزان بر اساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبرد­های متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­ کنند(ویلیس، 1993). و در نتیجه نحوه برخورد آن­ها با مطالب مورد مطالعه(رویکرد مطالعه) متفاوت خواهد بود.تغییرات محیط آموزشی از قبیل شیوه تدریس، شیوه ارزشیابی و حجم تکالیف(سیف و فتح­آبادی،1387)، نوع سرفصل­های آموزشی(نجات، 1390) در انتخاب رویکرد مطالعه مؤثر خواهند بود.

دانش ­آموزانی که رویکرد سطحی دارند، طوطی­وار حفظ می­ کنند و هدف آن­ها حفظ مطالب برای بازپدیدآوری است نه برای درک و فهم آن­ها. دانش ­آموزانی که رویکرد عمیق دارند نه تنها بین مطالبی که می­خوانند ارتباط برقرار می­ کنند، بلکه بین مطالب جدید و مطالبی که قبلاً یادگرفته­اند، و نیز بین این مطالب و تجربه­های شخصی در زندگی روزمره هم ارتباط برقرار می­ کنند.رویکرد­های متفاوت مطالعه، سبب سطوح متفاوت از یادگیری می­شوند. و هر سطحی از یادگیری دستاورد خاص خود برای فراگیرنده دارد. بنابراین رویکرد­های مطالعه می ­تواند به نتایج و اهداف یادگیری ارتباط داشته باشد.

2-marton

3-saljo

4– phenomenography

5-deep  approaches

6– reproduction

7-surface approach

8-strategic approach

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:51:00 ب.ظ ]




البته تعهد اعضای گروه هنگامی استوارتر خواهد بود که مبتنی بر ارزش های فطری (انسانی) و اخلاقی بوده و همچنین در نتیجه انتخاب آگاهانه صورت گرفته باشد زیرا که اجبار و تحمیل در جهت عکس تعهد عمل می کند.

به همین منظور در این پژوهش به بررسی رابطه جهت گیری ارزشی با تعهد سازمانی پرداخته ایم تا بتوان ازاین طریق به رابطه بین این دو مفهوم پی برد.

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله

امروزه در سازمان‌ها به منابع انسانی به عنوان مهم ترین منابع سازمان نگریسته می‌شود و مدیران به خوبی دریافته‌اند که مهم ترین عامل کسب مزیت رقابتی، منابع انسانی سازمان می‌باشند، از این رو امروزه توجه به مقوله تعهد و وفاداری منابع انسانی به سازمان و انجام هر چه بهتر نقش‌های اختصاص یافته به آن ها و حتی وظایف فرا نقشی توسط منابع انسانی یکی از دغدغه های جدی مدیران سازمان ها می باشد.
تعهد سازمانی یک نگرش است. یک حالت روانی است که نشان دهنده نوعی تمایل، نیاز و الزام جهت ادامه اشتغال در یک سازمان می‌باشد. تمایل یعنی علاقه و خواست قلبی فرد برای ادامه خدمت در سازمان، نیاز یعنی فرد به خاطر سرمایه‌گذاری‌هایی که در سازمان کرده ناچار به ادامه خدمت در آن است و الزام عبارت از دین، مسؤولیت و تکلیفی است که فرد در برابر سازمان دارد و خود را ملزم به ماندن در آن می‌بیند از دیدگاهی دیگر، تعهد سازمانی نوعی احساس وابستگی و تعلق خاطر به سازمان است. بنابراین تعهد سازمانی «یک نگرش درباره وفاداری کارمندان به سازمان است و یک فرایند مستمر است که از طریق آن اعضای سازمان علاقه خود را به سازمان و موفقیت و کارایی پیوسته آن نشان می‌دهند (مجیدی، 1376). در 45 سال گذشته تعهد سازمانی و عوامل اثرگذار بر آن  پیوسته مورد تجدید نظر قرار گرفته است.

از اوایل دهه1950 که تعهد سازمانی درزمینه رفتارسازمانی مطرح شد این مقوله یکی ازموضوع هایی بوده که همیشه در رأس علاقه محققین قرار داشته است، چراکه مدیریت صحیح تعهد می تواند منجر به نتایج سودمندی از قبیل اثربخشی سازمانی، بهبود عملکرد، کاهش جابه جایی وهمچنین کاهش غیبت شود (یادگاری، 1388).

کارکنانی که دارای تعهد سازمانی هستند، نظم بیشتری درکارخوددارند، مدت بیشتری درسازمان می مانند و  بیشترکارمی کنند .بنابراین مدیران باید بتوانند به روش های مختلف تعهد و پایبندی کارکنان رابیشترکنند و از راه های گوناگون آن راحفظ نمایند. آموزش و پرورش یکی از سازمان های دولتی است. چنین سازمانی برای اجرای دقیق برنامه های توسعه ای و پیشرفت دقیق برنامه های توسعه ای و پیشرفت به معلمان و کارکنان متعهد و مسئولیت پذیر نیاز دارد تا علاوه بر ماندگار بودن در سازمان و جلوگیری از هزینه های مجدد، کار مفید بیشتری در برابر مشاغل و وظایف خود انجام دهند . سازمان آموزش و پرورش زمانی می تواند حرف تازه ای برای گفتن داشته باشد که منابع انسا نی آن نسبت به حرفه، سازمان و ارزشهای کاری، تعهد و وابستگی از خود نشان دهند و مشارکت شغلی بیشتری داشته باشند( زکی، 1388).

مفهوم تعهد سازمانی معلمان سازه چند بعدی است که عوامل مختلفی برای آن در نظرگرفته می شود که با توجه به نظریات مختلف می توان آن عوامل مهم و اساسی را فهرست کرد: تعهد نسبت به سازمان مدرسه، الزام درایفای نقش حمایتگری از دانش آموزان نسبت به فعالیت های آموزشی، تداوم حرفه وشغل معلمی وحرفه مبتنی بردانش(کرآسول و الیوت[1]، 2004).

از طرفی دیدگاه کارکنان ونوع نگرش آن ها در رابطه با میزان مشارکت سازمانی موجود، می تواند در کنش آنها مؤثر باشد (زکی؛ 1388). نظام ارزشی و جهت گیری های ارزشی انسان ها اهداف و منافعی تلقی می شوند که افراد را برای حرکت و عمل برمی انگیزند .این جهت گیری های ارزشی می توانند ابعاد مختلفی نظیر جهت گیری های اقتصادی و غیراقتصادی داشته باشند(گل پرور، علی محمدی و عریضی، 1387) .

براساس فعالیت های پیشگامانه  مک کلین توک[2] و دی کرمر[3] نیز جهت گیری ارزشی اجتماعی، همان تفاوتهای فردی در نحوه ارزیابی افراد از پیامدهایی است که نصیب خود آن ها و دیگران می شود. درچارچوب چنین الگویی، افراد به لحاظ ارزشی به عنوان افراد معطوف به اجتماع یا معطوف به خود طبقه بندی می شوند؛ افراد معطوف به اجتماع، به دنبال به حداکثر رساندن پیامدها و منافع مشترک همگانی هستند ولی افراد معطوف به خود بدون توجه به تلاشی که دیگران همزمان برای خود انجام می دهند، در پی به حداکثر رساندن منافع و پیامدهای خود هستند (میرفردی، احمدی، بلداجی؛ 1389).

شوارتز و باردی[4] (2001)، به بررسی شباهت های بین فرهنگی ارزش ها پرداخته اند و در نهایت عنوان کرده- اند که ارزش های خیرخواهی، جهانی بودن و خود رهبری به طور پایدار در همه فرهنگ ها به عنوان ارزشهای پایدار و مطلوب ارزیابی شده اند.شوارتز و باردی (2001) این سه ارزش را ارزش های همگانی فرهنگی نامیده اند و هم راستا با نظریه مازلو (1959) اظهار می کنند که ارزش های خود رهبری، خیر خواهی و جهانی بودن با نیاز به خود شکوفایی در ارتباط هستند. در همین راستا آبوت و چارلز[5] (2005) نتیجه گیری می کنند که اگر چنین تمایل عمومی برای مطلوب شمردن این ارزش های همگانی وجود داشته باشند بنابراین سازمان هایی که این ارزش ها را می پذیرند به افزایش انگیزش و عملکرد کارکنان دست می یابند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

با توجه به اینکه جامعه ی امروز جامعه سازمانی است، بسیاری از دانشمندان معتقدند که ماهیت جوامع کنونی به وسیله سازمان به شکل های مختلف و با اهداف گوناگون تاسیس و سازماندهی می شود، بدون تردید همه  این سازمان ها بر پایه تلاش های جسمی و روانی نیروی انسانی قرار دارند و هدایت می شوند. بطوری که می توان گفت نیروی انسانی متعهد به سازمان می تواند ضمن کاهش غیبت، تاخیر و جابجایی باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمانی و نیز دستیابی به اهداف فردی گردد(بهرامی، امام رضایی، ستار، عزت آبادی، 1389).

از طرفی نگرش ها و  معیارهای فردی متعددی در رابطه با فعالیت های شغلی وجود دارد و این نگرش ها با ارزش های اساسی هر فرد در ارتباط هستند که از مهم ترین آنها می توان به خشنودی شغلی ، دلبستگی شغلی  و تعهد سازمانی اشاره کرد(میچل، 1990). بسیاری از محققان معتقدند که اگر سازمان بخواهد با برخورداری از رسالتی روشن، راهبردی مطلوب، ساختارهای سازمانی کارآمد و طراحی شغل مناسب، به طور کامل به اهداف خود نائل گردد، نیازمند نیروی انسانی کارآمد و متعهد می باشند(رضائیان، 1391).بنابراین،توجه به تفاوت های فردی و نظام ارزشی افراد  و رابطه آن با تعهد سازمانی منجر به شکل گیری پژوهش حاضر گردیده است.

1-4. هدف اصلی پژوهش

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

بررسی رابطه ی تعهد سازمانی و جهت گیری ارزشی در مدیران  و دبیران دبیرستان های شهر گرمسار.

 

1-5. اهداف فرعی پژوهش

  • بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش نظری در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
  • بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش اقتصادی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
  • بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش هنری در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
  • بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش اجتماعی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
  • بررسی رابطه تعهد سازمانی وارزش سیاسی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
  • بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش مذهبی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.

 

1-6. اهداف کاربردی

با توجه به تاثیرگزاری معلمان  و مدیران  شاغل در آموزش و پرورش بر ارزش های نسل آینده و همچنین فقدان تحقیقات مکفی در این زمینه، در پژوهش حاضر به بررسی و شناخت ارزش های معلمان و مدیران پرداخته ایم، تا از این طریق بتوان جهت گیری ارزشی را در مدیران و معلمان دبیرستانی شناسایی کرد و در صورت نیاز اقدام به برنامه ریزی در جهت اصلاح و بهبود آنها کرد. همچنین، دیگر متخصصانی که در حیطه روان شناسی صنعتی سازمانی کار می کنند را نیز می توان از جمله کاربران این تحقیق دانست.

1-7. فرضیه های پژوهش

با تو جه به موضوع پژوهش حاضر می توان فرضیه پژوهش حاضر را به شکل زیر عنوان کرد:

  • بین تعهد سازمانی و ارزش نظری رابطه ی معناداری وجود دارد.
  • بین تعهد سازمانی و ارزش اقتصادی رابطه ی معناداری وجود دارد.
  • بین تعهد سازمانی و ارزش هنری رابطه ی معناداری وجود دارد.
  • بین تعهد سازمانی و ارزش اجتماعی رابطه ی معناداری وجود دارد.
  • بین تعهد سازمانی و ارزش سیاسی رابطه ی معناداری وجود دارد.
  • بین تعهد سازمانی و ارزش مذهبی رابطه ی معناداری وجود دارد.

1-8. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-8-1. تعریف مفهومی متغیرها

جهت گیری ارزشی: مجموعه ای از گرایش ها و معیارها نزد افراد در موقعیت های مختلف اجتماعی است که هدف های کلی را در زندگی تعیین می کند و در رفتار عملی و لفظی فرد متجلی می شود( اکرامی و همکاران، 1390).

تعهد سازمانی: تعهد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرایند مستمر است که به واسطه مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی ، توجه افراد به سازمان و موفقیت و رفاه سازمان را نشان می- دهد(مقیمی، 1380).

تعهد احساسی و عاطفی: که به تعلق عاطفی کارکنان به سازمان، احساس یگانگی آنان با سازمان و حضور فعال آنان در سازمان اشاره دارد. معمولاً کارکنانی که ازتعهد احساسی برخوردارند، تمایل دارند تا در سازمان باقی بمانند و این امریکی از آرزوهایشان است(ام سی کنا،2005 ).

تعهد مستمر: درارتباط با مزایا و هز ینه هایی است که مربوط به ماندن در سازمان یا ترک کردن آن است. در واقع این تعهد بیان کننده یک محاسبه است که از آن به عنوان تعهد عقلانی نیز یاد می کنند. معمولاً کارکنانی که دارای تعهد مستمر هستند، تا زمانی دردرون سازمان باقی می مانند که ترک سازمان هزینه گزافی برای آن ها داشته باشد (همان منبع).

تعهد هنجاری: که به الزام یا وظیفه کارکنان به ماندن در سازمان اشاره دارد. پس کارکنان تا زمانی در سازمان باقی خواهند ماند که ازنظر آنان ماندن در سازمان کار درست و مناسبی باشد(همان منبع).

1-8-2تعریف عملیاتی متغیرها

جهت گیری ارزشی:  نمره ای که آزمودنی ها از پرسشنامه نظام های ارزشی آلپورت ورنون و لیندزی بدست می آورند.

تعهد سازمانی: نمره ای که آزمودنی ها از پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و مییر بدست می آورند.

تعهد احساسی و عاطفی:  نمره ای که فرد از گویه 1 تا 8 پرسشنامه تعهد سازمانی  بدست می آورد.

تعهد مستمر: نمره ای که فرد از گویه 9 تا 16 پرسشنامه تعهد سازمانی  بدست می آورد.

تعهد هنجاری: نمره ای که فرد از گویه 17 تا 24 پرسشنامه تعهد سازمانی  بدست می آورد.

 

 

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:51:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                         صفحه

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

1-فصل اول………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2-بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………..6

1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..10

1-5-فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….10

1-6- تعریف و عملیاتی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………….11

فصل دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………12

2-مبانی نظری و تحقیقات پیشین…………………………………………………………………………………………………..13

2-1-پیشگفتار…………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-1- ازدواج………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-2- ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی…………………………………………………………………………………………14

2-2-3- تجربه تعهد زناشویی………………………………………………………………………………………………………15

2-2-3-1-سه نوع تعهد زناشویی………………………………………………………………………………………………….16

2-2-4- مدل های مرتبط با تعهد زناشویی……………………………………………………………………………………..21

2-2-4-1- مدل و سرمایه گذاری…………………………………………………………………………………………………21

2-2-4-2- مدل استرانگ…………………………………………………………………………………………………………….22

2-2-4-3- مدل فسخ و پیوستگی زناشویی…………………………………………………………………………………….24

2-2-2-4- مدل وابستگی…………………………………………………………………………………………………………….25

2-2-5- انواع تعهد در رابطه………………………………………………………………………………………………………..26

2-2-6- تعهد زناشویی و خانواده…………………………………………………………………………………………………28

2-2-7- عوامل مرتبط با تعهد زناشویی………………………………………………………………………………………..28

2-2-8-متغیرهای جنسیتی در تعهد به رابطه…………………………………………………………………………………29

2-2-9- تعهد زناشویی در اسلام…………………………………………………………………………………………………30

2-3- نظریه دلبستگی…………………………………………………………………………………………………………………..31

2-3-1- سبک های دلبستگی در کودکان……………………………………………………………………………………….31

2-3-1-1- سبک های دلبستگی ایمن(تیپ A)……………………………………………………………………………….32

2-3-1-2- سبک های دلبستگی اجتناب ناپذیر(تیپ B)………………………………………………………………….32

2-3-1-3- دلبستگی نا یمن-مقاوم( اضطرابی-دوسوگرا)(تیپ C)…………………………………………………….33

2-3-2- دلبستگی در بزرگسالان……………………………………………………………………………………………………33

2-3-2-1- تعریف دلبستگی در بزرگسالان…………………………………………………………………………………….34

2-3-4- نقش محوری دلبستگی در بزرگسالان……………………………………………………………………………….34

2-3-5- الگوهای فعال درونی………………………………………………………………………………………………………34

2-3-6- باورهای مرتبط با دلبستگی………………………………………………………………………………………………36

2-3-7- سبک های سه گانه دلبستگی در بزرگسالان……………………………………………………………………….36

2-3-7-1- سبک های دلبستگی ایمن……………………………………………………………………………………………36

2-3-7-2- سبک های دلبستگی نا ایمن اجتنابی……………………………………………………………………………..37

2-3-7-3- سبک های دلبستگی مضطرب-دوسوگرا……………………………………………………………………….37

2-4- طرحواره های ناسازگار اولیه………………………………………………………………………………………………..38

2-4-1- طرحواره……………………………………………………………………………………………………………………….38

2-4-2- مدل شکل گیری طرحواره ها………………………………………………………………………………………….39

2-4-3- طرحواره ها و افکار خودکار……………………………………………………………………………………………40

2-4-4- طرحواره ها و انتظارات………………………………………………………………………………………………..41

2-4-5- طرحواره ها و فرضیات………………………………………………………………………………………………….42

2-4-6- طرحواره های ناکارآمد…………………………………………………………………………………………………..42

2-4-7- منشأ طرحواره های ناکارامد……………………………………………………………………………………………43

2-4-7-1- الف) نیازهای هیجانی اساسی………………………………………………………………………………………43

2-4-7-2-ب) تجارب اولیه زندگی………………………………………………………………………………………………43

2-4-7-3-ج) خلق و خوی هیجانی……………………………………………………………………………………………..44

2-4-8- انواع طرحواره های ناکارآمد اولیه…………………………………………………………………………………….45

2-4-8-1-حوزه اول بریدگی و طرد……………………………………………………………………………………………..45

2-4-8-2- حوزه دوم خودگردانی و عملکرد مختل…………………………………………………………………………47

2-4-8-3-حوزه سوم محدودیت های مختل………………………………………………………………………………….49

2-4-8-4- حوزه چهارم دیگر جهت مندی……………………………………………………………………………………50

2-4-8-5- حوزه پنجم گوش به زنگی بیش از حد و بازداری………………………………………………………….52

2-4-9- خصوصیات طرحواره های ناکارآمد اولیه…………………………………………………………………………..53

2-4-10- سبک های مقابله ای ناکارآمد…………………………………………………………………………………………54

2-5-پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57

2-5-1-پیشینه پژوهش در داخل کشور…………………………………………………………………………………………57

2-5-2- پیشینه پژوهش در خارج از کشور…………………………………………………………………………………….60

فصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………………….66

3-روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-1- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2- جامعه اماری……………………………………………………………………………………………………………………..67

مقالات و پایان نامه ارشد

 

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………67

3-4- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………67

3-5- روش و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………68

3-6- متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..69

فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………70

4-1- تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………71

4-2- بخش توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………..71

4-3- بخش استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………72

4-4- فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………………….73

فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………..79

5-1- بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………..80

5-2-محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………..85

5-3-پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..86

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………..88

منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………97

 

 

 

 

چکیده

در طول زندگی مشترک متغیر های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تاثیر می گذارد این متغیر ها می توانند تعهد وعدم تعهد زن و شوهر را به همراه داشته باشد. تعهد زناشویی به معنای وفادار ماندن به خانواده واعضای آن هنگام غم،شادی، خوشی ونا خوشی تعهد هم بر مبنای احساس و عاطفه و هم بر پایی قص و نیت می باشد. (مک کانی 1999) و از جمله متغیر هایی که روی تعهد زناشویی تاثیر میگذارد طرحواره های ناسازگاراولیه وسبک دلبستگی می باشند. سبک های دلبستگی را میتوان یک الگوی رفتاری خاص در نظر گرفت که در اکثر جوامع برای رشد برای رشد سالم اهمیت حیاتی دارد زمانی دلبستگی به وجود می آید که در سال اول زندگی کیفیتی متقابل و خوشایند بین مادر وکودک شکل گیرد.از سوی دیگر طرحواره های ناسازگار اولیه الگوی هیجانی و شناختی خود آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن فرد شکل می گیرند. لذا پژوهش حاضر در صدد است که به بررسی رابطه سبک های دلبستگی و طرحواره های ناسازگاراولیه با تعهد زناشویی بپردازد. نمونه مورد مطالعه این پژوهش 100 نفر از دانشجویان متاهل دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات کرمانشاه می باشند. ابزلر مورد استفاده پژوهش پرسشنامه تعهد زناشویی (آدامز وجونز ،1997) پرسشنامه مقیاس دلبستگی بزرگسالان (AAT) که توسط بشارت هنجار یابی شده . پرسشنامه یانگ که توسط(آهی ، 1384 ) هنجار یابی شده است ، می باشد برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی ( میانگین و انحراف استاندارد ) و آمار استنباطی ( ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام ) استفاده شده است . نتایج نشان داده که این سبک های دلبستگی و طرح واره های ناسازگار اولیه رابطه معناداری وجود دارد

کلید واژه :

سبک های دلبستگی ، طرح واره های ناسازگار اولیه و تعهد زناشویی .

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

ازدواج مهمترین قرارداد زندگی هر فرد محسوب می شود. انسان ها به دلایل مختلفی ازدواج می کنند. در کنار تمایلات جنسی که از مسائل اولیه است، عشق، امنیت اقتصادی، محافظت، امنیت عاطفی، احساس آرامش و فرار از تنهایی از نیز برخی از عواملی هستند که باعث گرایش به ازدواج می شوند. (جانیتیوس، 2004 به نقل از هریس 2066).

در واقع یک ازدواج موفق قادر است بسیاری از نیازهای جسمانی و روانی فرد را در یک محیط امن برآورده سازد.(نورانی پور و همکاران، 1386).

هر ازدواج موفق شامل سه رکن است: تعهد، جاذبه و تفاهم.

تعهد قوی ترین و پایدارترین عامل پیش بینی کننده کیفیت و ثبات رابطه زناشویی است.(موسکو، 2009)

سطح بالای تعهد زناشویی با ابراز عشق بیشتر سازگاری و ثبات زناشویی بالاتر مهارت های حل مسأله مناسب تر و رضایت زناشویی رابطه دارد. ( مسترز، 2008؛ کابینوس و جانسون، 2003؛ تیلیگمن و همکاران، 2008)

واژه­ی تعهد به معنای تصمیمی عقلانی است که مستلزم مفید بودن فرد به اعمال خاصی می باشد و یا حالتی دال بر وابستگی عاطفی و عقلانی بر ایده آلی مطلوب می باشد( گود، 1384). از جمله عوامل تأثیرگذار بر تعهد زناشویی به سبک های دلبستگی و طرحواره های ناسازگار اولیه می توان اشاره کرد. دلبستگی را می توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. با گسترش نظریه بالبی و ایزورث برای توضیح تفاوت های افراد در شناخت ها، احساس ها و رفتارها، یک طبقه بندی سه گانه از این مدل به وجود آمد که عبارتند از دلبستگی ایمن، دلبستگی نا ایمن، اضطرابی/دوسوگرا و دلبستگی دوسوگرا( شاور و نافتل، 2006).

از سوی دیگر طرحواره های ناسازگار اولیه الگوی هیجانی و شناختی خود آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در سیر زندگی تکرار می شوند. آن ها عمدتاً در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل می گیرند. طرحواره ها نتیجه­ تجارب زیان بخشی محسوب می شوند که فرد در دورن کودکی و نوجوانی دائماً با این تجارب روبرو می شوند. اثر این تجارب ناگوار در سیر تحول با یکدیگر جمع می شوند و منجر به شکل گیری یک طرحواره کاملاً ناسازگار می شوند.( یانگ و همکاران 2003، ت حمید پور و اندرز 1386).

یافته هایی وجود دارد که حاکی از وجود رابطه بین طرحواره های ناسازگار و روابط والدینی است و یافته هایی نیز پیوند بین روابط خانواده و صمییمیت را تأیید می کنند. بنابراین امکان دارد طرحوارهای ناسازگار اولیه با صمیمیت در روابط زناشویی ارتباط داشته باشد. در این زمینه به نتایج چند پژوهش اشاره می کنیم.

یافته ها نشان داده اند که ایجاد روابط صمیمانه در نوجوانی و بزرگسالی می توان به وسیله فرد با خانواده اصلی اش ارتقا پیدا کرده و یا محدود شود. (باربد، 1992).

رابینسون(2000)، دریافت که رابطه مادر و فرزندی مثبت و انطباق پذیری خانواده با روابط صمیمانه در دوران بزرگسالی مرتبط است.

یانگ و گلوسکی،( 1997)، چنین فرض کردند که رضایت در روابط نزدیک و دوستانه فقط زمانی دیده می شود که هم نیازهای رشدی برآورده شده باشد و هم نیازهای بزرگسالی ارضا شود. چون هریک از زوجین علاوه بر طرحواره هایی که با خود به رابطه می آورند در ارتباط فعلی خود نیز طرحواره هایی به وجود می آورند که خاص این رابطه هستند.(داتیلیو و ،2007). زمانی که نیازها ارضا نشود ممکن است طرحواره های ناسازگار خاصی ایجاد شوند که بر روابط صمیمانه اثر می گذارند.

 

1-2 بیان مسأله

خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی خاص به سر می برند،خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارد.ورود به چنین نظام سازمان یافته ای صرفاً از طریق تولید،فرزند خواندگی یا ازدواج صورت می گیرد.ازدواج مهم ترین تصمیم در زندگی است و حدود 95% از افراد در برهه ای از زمان ازدواج می کنند.

در طول زندگی مشترک متغیرهای گوناگونی بر نحوه­ ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می گذارد.این متغیرها می تواند تعهد و عدم تعهد زن و شوهر را در روابط زناشویی  به همراه داشته باشد.یک ازدواج موفق قادر است بسیاری از نیازهای روانی و جسمانی فرد را در یک محیط امن برآورده سازد.(نورانی پور و همکاران،1386).

هر ازدواج موفق حاوی سه رکن اساسی است.تعهد،جاذبه و تفاهم.تعهد زناشوی قوی ترین و پایدارترین عامل پیش بینی کننده­ کیفیت و ثبات روابط زناشویی است(موسکو،2009).

سطوح بالای تعهد زناشویی با ابراز عشق بیشتر سازگاری و ثبات زناشویی بالاتر ،مهارت حل مسئله مناسب تر و رضایت زناشویی رابطه دارد(مسترز،2008؛کابینوس و جانسون،2003؛ تیلگمن و همکاران،2008).

در پژوهش ولچ و جانسون (2003 )نیز 83% افراد شرکت کننده علت اصلی طلاق خود را نبود عدم تعهد در رابطه زناشویی خود اعلام کردند.

واژه­ی تعهد و پایبندی به معنای تضمین عقلانی است که مستلزم مفیدبودن فرد به اعمال خاص می باشد و یا حالتی دل بر وابستگی عاطفی یا عقلانی مطلوب می باشد(گور،1384).

تعهد زناشویی به معنای وفدار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم،شادی،خوشی و ناخوشی وتعهد بر مبنای احساس و عاطفه و هم بر پایه قصد ونیت می باشد(مک کانی 1999).(آریاجا و آگینو،2001) نیز تعهد زناشویی را به معنای تمایل فرد جهت حفظ دائمی ازدواج و وفادار ماندن به همسر و خانواده و ارزش ها تعریف کرده اند و آن را شامل اجزای رفتاری،شناختی و عاطفی دانسته اند.

مسئولیت،گذشت،فداکاری،وفاداری به قول و عهد،اعتماد و عشق و دوست داشتن از ویژگی های تعهد است.بدون تعهد رابطه سطحی،ظاهری و بدون سمت وجهت خواهد بود(تبعه امامی،1382)

از جمله متغیرهایی که روی تعهد زناشویی تأثیر زیادی دارد سبک دلبستگی می باشد.دلبستگی را می توان یک الگوی رفتاری خاص در نظر گرفت که در اکثر جوامع برای رشد سالم اهمیت حیاتی دارد و زمانی دلبستگی بوجود می آید که در سال اول زندگی کیفیتی متقابل و خوشایند بین مادر و کودک(نگهدارنده) شکل گیرد.

سبک های دلبستگی که در چارچوب رابطه مادر و کودک استقرار می یابد روابط هیجانی فرد در بزرگسالی را تحت تأثیر قرار می دهد.دلبستگی دارای سه سبک ایمن،اجتنابی ،مضطرب و دوسوگرا است.

سبک ایمن: افراد دارای این سبک ارتباط با دیگران برایش آسان است و از اینکه به دیگران تکیه کنند و نیز اجازه دهندکه دیگران به آنها تکیه کنند احساس راحتی می کنند .این افراد از اینکه دیگران آنها را ترک کنند یا خیلی به آنها نزدیک شوند احساس نگرانی می کنند.(هازن و شیور،1987).

سبک اجتنابی: افراد دارای این سبک از اینکه به دیگران نزدیک شوند احساس ناراحتی کرده و نمی توانند به طور کامل به دیگران اعتماد کنند .برای این افراد مشکل است که به دیگران تکیه کنند و وقتی می بینند که کسی می خواهد خیلی به آنها نزدیک شود،عصبی شده و احساس می کنند که دیگران اغلب بیشتر از حدی که آنان احساس راحتی می کنند با آنها صمیمی هستند(پارکر،2002).

سبک مضطرب دوسوگرا: افراد دارای این سبک کسانی هستند که احساس می کنند دیگران مایل نیستند آنقدر که آنها دوست دارند با آنها رابطه نزدیک داشته باشند.آنها اغلب نگران هستند که همسرشان واقعاً آنها را دوست نداشته باشد.آنها مایلند که با بعضی افراد کاملاً یکی شوند ولی این خواسته بعضی اوقات باعث ناراحتی و دوری مردم از آنها شوند.از دیگر متغیرهایی که می تواند بر روی تعهد زناشویی تأثیر گذار باشد طرح واره های ناسازگار اولیه می باشد(میکو لیسنر،2007).

طرح واره های ناسازگار اولیه از جمله عواملی هستند که می توانند روی تعهد زناشویی تأثیر گذار باشند.طرح واره های ناسازگار اولیه باورهای هسته ای و پیش فرض های غیر شرطی در مورد خود و دیگران را بازنمایی کرده و پردازش اطلاعات بیرونی را به مسیری ناکارآمد منحرف می کنند بنابراین روابط بین فردی و ادراک از خود را تحت تأثیر قرار می دهد.

بانک طرحواره های ناسازگار اولیه را با وام گیری از دیدگاه پیاژه و متعاقب نظریه های شناختی مطرح کرد.(یانگ،1994) معتقد است که این طرحواره هایی که وی آنها را به عنوان ساختار،قالب یا چارچوب یاد می کند ساختار پایدار و با دوامی هستند که به مثابه عدسی هایی بر ادراک فرد از جهان خود و دیگران اثر می گذارند(گویا و همکاران،2006؛ به نقل از نوعی،اصغرنژاد،فتحی و عاشوری،1389).

طرح واره های ناسازگار اولیه از جمله عواملی هستند که در مطالعه تعهد زناشویی از اهمیت ویژه ای برخوردارند.    طرح واره ها موجب سوگیری در تفسیر فرد از رویدادها شده و این سوگیری خود را به صورت نگرش های تعریف شده گمانه های نادرست اهداف و چشم داشت های غی واقع بینانه نشان می دهند.طرح واره های ناسازگار اولیه الگوها دورنمایه ها عمیق و فراگیر هستند که به رابطه­ فرد با خود و دیگران ارتباط دارند و به شدت ناکارآمد هستند(یانگ،2003؛ ترجمه حمیدپور و اندرز،1386).

 

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

خانواده مهم ترین واحد اجتماعی هر جامعه است که با بستن پیمان زناشویی بین زن و مرد(ازدواج) بوجود می آید.ازدواج یکی از مهم ترین روابط انسانی محسوب می شود زیرا ساختار اولیه ایجاد روابط خانوادگی و پرورش نسل های بعدی را فراهم می کند.ازدواج و تشکیل خانواده یک پدیده چند بعدی روانی،زیستی،اجتماعی است که پس از انتخاب همسر و شروع زندگی مشترک مرحله­ جدیدی از تحول بوجود می آید و همه تجربه های قبلی فرد از موقعیت های مختلف زندگی فردی،خانوادگی و اجتماعی به محیط زندگی مشترک آورده می شود.غنی بودن چنین تجربه هاییست که می تواند باعث ایجاد رضایت از زندگی زناشویی شود.زوجین در محیط سالم خانواده ها احساس رضایت بیشتری پیدا می کند و به دنبال آن نمی توانند وقت وانرژی و نشاط بیشتری را صرف اتصال احساسات مثبت به یکدیگر کنند.(لارسون و آرمیدا،1999).

یکی از کارکردهای خانواده­ی سالم احساس تعهد(در خیال دیگر اعضای خانواده) است در خانواده های قوی اعضا نه تنها خود را وقف آسایش و بهزیستی خانواده خانواده بلکه رشد و تعالی هریک از اعضای آن می کنند(توماس،1992 نقل از شاه سیا،1387).

متعهد بودن در قبال خانواده مبنای صرف زمان و انرژی اعضای خانواد ه برای فعالیت هایی است که به نحوی به خانواده مرتبط می گردد.تعهد یعنی وفادار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم و شادی و وقایع خوشایند و ناخوشایند زندگی،تعهد هم بر مبنای احساس و عاطفه و هم بر پایه قصد و نیت استمرار دارد.زوجین و افرادی که در قبال دیگری و دیگران به بلوغ لازم نرسیده و رفتاری دوسوگرانه را تعقیب می کنند در ازدواج و در کار کردن با دیگران دچار مشکل خواهندشد و نتیجه­ امر غالباً بی وفایی خواهد بود.(ییتمن،1980؛به نقل از عرشی،1386).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:50:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

فصل اول : کلیات پژوهش

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………… صفحه

– مقدمه

– بیان مسأله

ضرورت و اهمیت پژوهش –

اهداف پژوهش –

سوال های پژوهش –

فرضیه های پژوهش –

– تعریف متغیرهای پژوهش

تعریف عملیاتی متغیرها –

تعریف عملیاتی مهارت مقابله ای –

– تعریف عملیاتی رشداجتماعی

تعریف عملیاتی سازگاری  –

تعریف نطری متغیرها –

– تعریف نظری مهارت مقابله ای

تعریف نظری رشداجتماعی –

تعریف نظری سازگاری 

 

فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– ادبیات پژوهش

– تعریف مهارت مقابله ای

تاریخچه مهارت مقابله ای  –

– تعریف رشداجتماعی

– تاریخچه رشداجتماعی

– تعریف سازگاری

– تاریخچه سازگاری

– پیشینه پژوهش

– پژوهش های انجام شده در داخل کشور

– پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

– خلاصه و جمع بندی

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– روش انجام پژوهش

– جامعه آماری

– نمونه اماری

– ابزار پژوهش

– پرسش نامه مهارت مقابله ای

– پرسش نامه رشداجتماعی

– پرسشنامه سازگاری

– اعتبار وروایی

– شیوه اجرا

– شیوه نمره گذاری

– شیوه نمره گداری راهبردمقابله ای

– شیوه نمره گذاری رشداجتماعی

– شیوه نمره گذاری سازگاری

– روش تجزیه تحلیل داده ها

 

 

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها  

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– مقدمه

 

 

 

 

 

 

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

  – فرضیه اصلی

– فرضیه فرعی

– نتیجه گیری نهایی

– محدودیت ها و مشکلات پژوهش

– پیشنهادهای پژوهش

– پیشنهادهای مبتنی بر پژوهش حاضر

– پیشنهادات به پژوهشگران آینده

– خلاصه وجمع بندی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– منابع فارسی

– منابع خارجی

پیوست وضمائم

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– پرسشنامه راهبردهای مقابله ای

– پرسشنامه رشداجتماعی

– پرسشنامه سازگاری

چکیده

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– چکیده به انگلیسی

طرح روی جلد

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

– طرح روی جلد به انگلیسی

 

 

 

– چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه مهارت های مقابله ای بارشداجتماعی وسازگاری دختران مقطع دوره اول متوسطه منطقه هفت آموزش وپرورش شهر تهران است ، که بدین روش 370 نفر از دانش آموزان دختر مقطع دوره اول متوسطه به روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای دو مدرسه انتخاب و از هرپایه به تصادف 2 کلاس انتخاب شدند و ابزار پژوهش عبارت است از پرسشنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس ، رشد اجتماعی وایلند و سازگاری بل و نتایج رگرسیون نشان دادکه متغیرملاک رشداجتماعی وسازگاری درمقایسه با متغییر پیش بین مهارت مقابله ای در پایان دوره به شکل معناداری رابطه بیشتری درمتغیرهای رشداجتماعی وسازگاری (خانه ، سلامتی ، عاطفی واجتماعی ) که ازخودنشان داد : مهارت های مقابله ای  قدرت پیش بینی رشد اجتماعی را دارد وهمین طور مهارت های مقابله ای  قدرت پیش بینی سازگاری را دارد ، بین مهارت های مقابله ای ( مسئله مدار، هیجان مدار ) بارشداجتماعی و سازگاری رابطه  مثبت معناداری وجوددارد که با  احتمال % 95 مهارت های مقابله ای سبب افزایش رشداجتماعی وسازگاری نوجوانان شده است . دراینجا می توان نتیجه گرفت که مهارت های مقابله ای با رشداجتماعی وسازگاری رابطه معناداروجوددارد

– مقدمه

نوجوانی دوره ای پرتغییروپرچالش است که میتواند برای نوجوان استرس زاودشواروتمام منابع بالقوه اورا فراخواند.برای نوجوانی که تغییرات زیاددرجنبه های مختلف زندگی روبرو هستندمقابله بسیارمهم است.لذا اگردرمعرض آموزش مهارت های مقابله ای قراربگیرند،زمینه ای برای بروزمشکلات ازبین خواهد رفت،   مشکلات این دوره مانند حلقه های زنجیربه هم پیوسته اندوهریک به دیگری ختم می شودوبی توجهی نسبت به تشخیص باعث می شود تامشکلات این دوره برروی یکدیگر انباشته شوندویامشکلات کوچک به مشکلات بزرگ وبزرگتر تبدیل شوندتاجایی که باعث ایجادمشکل حادشود( بذل ،1393 ) . نوجوانان علاوه بر سلامت روحی، نیازمند داشتن رشد اجتماعی سالم برای روابط آینده و محیط کار خود هستند. شما می‌توانید با یافتن راه‌هایی برای پرورش مهارت‌های اجتماعی نوجوانتان، او را فردی کاملاً متعادل و پرورش‌یافته کنید. کاری که به هیچ عنوان نباید انجام دهید، این است که فرزند نوجوان خود را به دلیل تمایل او به تنها بودن و اینکه به راحتی با کسی دوست نمی‌شود، تحقیر کنید. به جای این، باید به او بگویید که حتی با شخصیت تودارش، می‌تواند مهارت‌های اجتماعی خوب را در خود رشد دهد. انسان سازگار کسی است که از سلامت روانی برخوردار باشد اماتغییراتد را به طور جدی زیر سوال می برد و در نتیجه احتمال تضاد، تعارض، استرس و سردرگمی پدید می آید (بذل ،1393 ).

پژوهش ها نشان می دهد که خانواده، موثرترین عامل محیطی در رشد و تحول شناختی کودک است و بسیاری از مشکلات به طوری که خانواده به عنوان یکی از محیط های موثر در سلامت جسمی و روانی فرد درکودکان از خانواده های آنها ناشی می شود (کامبرینک ،گراهام ، 2006 ). در مجموع، ادراک نوجوان از خانواده اش غالبا رابطه ی مستقیم و محکمی با کارکرد روان شناختی او دارد (میلیکیان وهمکاران ،2006 ).

باتوجه به آنچه گفته شد در این پژوهش، به دنبال  بررسی رابطه مهارت های مقابله ای بارشداجتماعی و سازگاری دانش آموزان دختردوره مقطع اول متوسطه منطقه هفت آموزش وپرورش شهرتهران آنها بوده ایم.

 

 

– بیان مسأله

رشد اجتماعی یعنی تغییراتی که در نتیجه تاثیر متقابل با اشخاص، اوضاع و احوال اجتماعی و سازماندهی در فرد پیدا میشوند و به بیانی دیگر سلسله تغییرات و پیشرفتهایی که از هنگام تولد تا مرگ در رفتار اجتماعی احساسات،گرایش ها، ارزش ها و… رخ میدهندمعیارهای اندازه گیری رشد اجتماعی هر کس ،میزان سازگاری او با دیگران است. رشد اجتماعی نه تنها در سازگاری با اطرافیان که هم اکنون با آنها سروکار داریم موثر است، بلکه در موفقیت تحصیلی، پیشرفت شغلی، انتخاب همسر و رضایت مندی از زندگی زناشویی و ارتقاء منزلت اجتماعی مانیز تاثیربسزایی دارد (آمالی ،1390 ).

به آن شکل یادگیری گفته میشودکه به سازگاری با جامعه و (socialization) به بیان دیگر،اجتماعی شدن

محیط فرهنگی بستگی دارد.و رفتار فرد به اعتبار اینکه یک موجود زنده اجتماعی است قدم به قدم با رشد فردیت او تغییر می یابد، و این رشد اجتماعی و فردی، شخصیت فرد را کامل می کند. بدین معنا همان طوری که کودک می تواند با دیگران ارتباط یافته همکاری کند در عین حال، توانایی او بر اظهار و اثبات وجود خود رشد می یابد و می تواند به عنوان یک «فرد مشخص» از مصالح خود دفاع کند. از این رو، ملاحظه می کنیم که کودک میان هشت ماهگی و چهار سالگی تنها به فعالیت های اجتماعی میل ندارد بلکه رفتارهای دیگری از قبیل مقاومت و مخالفت ورزیدن برای تأکید وجود خود از او سر می زنند. همه این اشکال رفتار، مظاهر یکسانی برای رشد اجتماعی کودک بشمار می روند، و شدت وضوح آنها به اختلاف افراد، گوناگون می شود و حتی فرد نیز در مواقع گوناگون اختلاف پیدا می کند ( شعاری نژاد ، 1390 ).

ازنظرکارن هورنای ، سازگاری رفتار بهنجار یا ناسازگار ریشه در مناسبات والدین و فرزندان دارد. اگر فرد، گرمی و عشق را تجربه کند، احساس امنیت می کند و به شیوه ای بهنجار رشد می کند. در واقع اگر فردی

واقعاً مورد عشق واقع شود می تواند مشکلات گوناگونی را در آینده تحمل کند.همچنین احساس ناامنی باعث می شود تا فرد متوسل به شیوه هایی شود که ناآرامی درونی خود را تضعیف و به حداقل کاهش دهد (آمالی،1390 ).

ازنظر راجرز اشخاص سازگار می توانند خودشان راهنمای دگرگونی و کمال خویش باشند و زندگی شان را بدون تاثیر رویدادهای گذشته هدایت کنند. دراین نظریه خصیصه چشم پوشی و آسان نگری بر خود نمایان است و همچنین در فراخواندن راجرز به خود بودن و در اکنون بودن، گیرایی خاصی نهفته است. نظر دیگری که راجرز ابراز داشته است، وجود گرایش فطری به سوی رشد و کمال و سلامت روان فرد است، یعنی انگیزش ذاتی در افراد برای سلامت روان وجود دارد که ما را به پیش می راند (آمالی، 1390 ).

مک دونالد در مورد سازگاری و همچنین ناسازگاری معتقد است: فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کنند آموخته باشد تا در نتیجه در حالی که به طرق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار می کند، احتیاجاتی که در او هست نیز ارضا شوند. درسالهای اخیر توجه به مهارتهای مقابله ای دررشداجتماعی وسازگاری ، بسیارموردتوجه وبررسی قرارگرفته است ونشان داده شده که بکارگرفتن راهبردهای مقابله ای موثر، نقش مهمی درپیشبرد رشداجتماعی وسازگاری داشته است (شعاری نژاد،1390 ).

منظوراز مهارت‌های مقابله‌ای همان روش‌های برخورد با مسائل است که از طرف فرد به طور آگاهانه طراحی و به اجرا درمی آید و نتیجه آن حل مسئله و یا افزایش ظرفیت روانشناختی فرد برای از سرگذراندن موفقیت آمیز شرایط بحرانی و دور ماندن از آسیب‌های ناشی از بحران‌های روحی پیش آمده است. مقابله‌های ناکارآمد نیز تلاش‌هایی هستند که گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به کار گرفته می‌شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده‌تر شدن وضعیت منجر می‌شوند، لذا نمی توان از این دسته مقابله‌ها به مهارت تعبیر کرد. مثلاً فردی که برای کاستن از استرس به مواد مخدر روی می‌آورد، گرچه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در کوتاه مدت به وقوع می‌پیوندد ولی باید هزینه این لذت‌های کوتاه مدت را به صورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (ریو ، 2006 ، ترجمه سید محمدی ، ۱۳91 ). طبق نظر لازاروس و فولکمن ، مقابله به فرایندمدیریت تقاضاها( بیرونی یا درونی ) که دشوارویافراترازمنابع فردارزیابی شود، اشاره دارد.ازنظرآنان،مقابله دربرگیرنده تلاشهااعم ازکنش محوردرون روانی ، برای اداره وکنترل تقاضاهای محیطی، درونی وکشمکش های میان آنهاست ( لازاروس ، ولانیر ، 2007 ) .

روش های مقابله باتغییرات زندگی وتنش های حاصله ازاین تغییرات درافرادمختلف وبرحسب موقعیتهای گوناگون متفاوت است.راهبردهای مقابله ای مجموعه ای ازتلاش های شناختی ورفتاری فرد است که درجهت تعبیروتفسیرواصلاح یک وضع تنش به کارمی رود  ( غضنفری وقدم پور،1387 ).

مهارت‌های مقابله‌ای همان روش‌های برخورد با مسائل است که از طرف فرد به طور آگاهانه طراحی و به اجرا درمی آید و نتیجه آن حل مسئله و یا افزایش ظرفیت روانشناختی فرد برای ازسر گذراندن موفقیت آمیز شرایط بحرانی و دور ماندن از آسیب‌های ناشی از بحران‌های روحی پیش آمده است. مقابله‌های ناکارآمد نیز تلاش‌هایی هستند که گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به کار گرفته می‌شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده‌تر شدن وضعیت منجر می‌شوند، لذا نمی توان از این دسته مقابله‌ها به مهارت تعبیر کرد. مثلاً فردی که برای کاستن از استرس به مواد مخدر روی می‌آورد، گرچه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در کوتاه مدت به وقوع می‌پیوندد ولی باید هزینه این لذت‌های کوتاه مدت را به صورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (ریو ، 2006 ، ترجمه سید محمدی ، 1391  ).

که دراین تحقیق به پژوهش درموردبررسی رابطه مهارت های مقابله ای بارشداجتماعی وسازگاری دانش آموزان دختردوره مقطع اول متوسطه منطقه هفت آموزش وپرورش شهرتهران  پرداخته شد.

– ضرورت و اهمیت پژوهش  

یکی از مهارت های مقابله ای که بسیاری ازافرادآن رانادیده میگیرند،استفاده سازنده ومفیدی ازسیستم های حمایتی( شبکه دوستان، اقوام ونزدیکان ) است.این سیستم ها به روش های مختلف به شماکمک می کنندتابا رویدادهای استرس زای زندگی مقابله کنید.بنابراین به نفع شماست که سیستم های حمایتی خودراارزیابی کرده ویادبگیردکه این نوع سیستم هاچگونه می توانندبه شماکمک کنند، همچنین درباره ایجادیک سیستم حمایتی مؤثرومفیدبیندیشند. مطالعات پژوهشی نشان داده است که افرادی که ازسیستم حمایت اجتماعی خوبی برخوردارندنسبت به زندگی خود خوشبین ترند. مطالعات دیگرنشان داده است که این افراددرغلبه برافسردگی وسازگاری باآسیب های ناشی ازسیستم های حمایتی خوبی برخوردارند،کمتربیمار میشوندوسطح

استرس فیزیولوژیکی پائینی دارند.(بیلنگرومووس ، 2006 ؛ اس ،کوهنوهابرمن ، 2006 ؛   دی . ار. ک. هن ، شرودوکلارک ، 2007 ؛ اس ،کوهن وسیم ، 2007 ؛ لیپور، آلن وایوانز ، 2006 ؛ میشل ، بیلینگر، مووس ، 2008  ، شولزودکر ، 2006 ).

Lazaros

Vailand

Bel

Cambering

2 geraham

socialization

Karen hornay

Rajerz

Mack donald

5 Riyo

6 lazaros

7 velanier

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:50:00 ب.ظ ]




 

 

   

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

چکیده 1

فصل اول مقدمه. 2

مقدمه. 3

بیان مسأله. 4

ضرورت و اهمیت پژوهش… 6

اهداف پ‍ژوهش… 6

هدف های فرعی.. 7

فرضیه‏های تحقیق.. 7

تعاریف(به صورت مفهومی و عملیاتی) 7

فصل دوم پیشینه پژوهش… 8

خلاقیت… 9

فرایند خلاقیت… 10

روند تحولی خلاقیت در کودکان. 12

ویژگی‌های افراد خلاق.. 12

شیوه های آموزش و تمرین خلاقیت… 12

بازدارنده های خلاقیت… 16

فرزند پروری.. 16

شیوه‌های فرزندپروری و فرهنگ… 17

پیشینه مطالعات شیوه‌های فرزند پروری.. 17

دیدگاه های مرتبط با فرزندپروری.. 19

هوش… 25

فرایند های حافظه یا شناخت… 36

هیجان. 37

هوش هیجانی.. 38

پژوهش‌های داخلی مرتبط با متغیرهای پژوهش… 49

پژوهش‌های خارجی.. 50

فصل سوم روش پژوهش… 53

طرح پژوهش… 54

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 54

ابزار پژوهش… 55

روش اجرا 57

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 57

فصل چهارم یافته های پژوهش… 58

4-2 داده‌های استنباطی.. 61

فصل پنجم بحث و نتیجه‌گیری.. 66

بحث و نتیجه‌گیری.. 67

محدودیت‌های پژوهشی.. 70

پیشنهادها 71

پیشنهادهای پژوهشی.. 71

پیشنهاد‌های کاربردی.. 72

فهرست منابع فارسی.. 73

فهرست منابع انگلیسی.. 80

 

 

چکیده

شناخت و شکوفاسازی خلاقیت در کودکان می‌تواند گامی مؤثر در جهت رشد و پیشرفت جامعه باشد. بنابراین مطالعه‌ی عوامل مرتبط با خلاقیت ضروری به نظر می‌رسد. هدف از این پژوهش، مطالعه‌ی ارتباط میان هوش‌هیجانی و شیوه‌های فرزندپروری مادران با خلاقیت دختران است. به این منظور تعداد 70 دانش‌آموز دختر دبستانی شهر کرمانشاه با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند و آزمون «خلاقیت تورنس» بر روی آنها آزمون «هوش هیجانی شیرینگ» و آزمون «شیوه‌های فرزندپروری بامریند» بر روی مادران آنها اجرا شد. داده‌ها به‌وسیله آزمون‌های آماری همبستگی پیرسون و رگرسیون مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج حاصل همبستگی پیرسون نشان داد که بین شیوه‌های فرزندپروری مقتدرانه با خلاقیت رابطه مثبت و بین شیوه‌های فرزندپروری مستبدانه و مسامحه‌کارانه با خلاقیت رابطه منفی وجود دارد. همچنین بین هوش هیجانی مادران، با خلاقیت رابطه مثبت وجود دارد. داده های پژوهش اهمیت شیوه‌های فرزندپروری و جو عاطفی حاکم بر خانواده و همچنین هوش هیجانی مادران را بر روی خلاقیت کودکان نشان داد.

کلید واژه‌ها: هوش هیجانی، شیوه‌های فرزندپروری، خلاقیت.

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه

 

مقدمه

به موازات گسترش علوم در زمینه‌های مختلف، مطالب علمی در اثر پدیده انفجار اطلاعات، در طول مدت کوتاهی اهمیت نخستین خود را از دست داده و به اطلاعاتی کم اهمیت و دست دوم تبدیل می‌شوند.

در جهان امروز بالاترین و بهترین تولید برای کشورهایی که بخواهند حرف اول را در دنیا داشته باشند تولید فکر نو و ایده جدید است.

در قرن حاضر خلاقیت، ارزشی روبه فزونی است، هدف امروزه‌ی بسیاری از جوامع بالا بردن خلاقیت و نوآوری افرادی است که تحقق بخش نیازهای

مقالات و پایان نامه ارشد

 قرن 21 باشد.(توگرول، 2013)

اندیشه خلاق قابلیتی است که می‌توان آن را در تمامی ابعاد زندگی انسان مشاهده کرد. انسان به وسیله‌ی همین تفکر خلاق می‌تواند توانمندی‌های خود و بالتبع جامعه را افزایش داده، مسائل و مشکلات را حل نموده و به سوی کمال و ترقی پیش رود.

و این چنین است که اهمیت نیاز به کودکان خلاق و آفریننده به عنوان منابع انسانی فردا، بر کسی پوشیده نیست، پرورش کودکان خلاق برای رفع تنگناهای موجود و ابلاغ و خلق روشها و فنون منتهی به خودکفایی و رهایی از وابستگی حائز اهمیت است(افروز، 1386)

امروزه متخصصان امر تعلیم و تربیت به این نکته واقفند که خلاقیت نباید به عنوان استعدادی منحصر به فرد و مختص به عده‌ای خاص در نظر گرفته شود. ایشان معتقدند که همه‌ی انسان‌ها از خلاقیت بهره‌مند هستند ولی امکان به ظهور رسیدن آن در افراد مختلف متفاوت است. بالا رفتن خلاقیت تنها به توانایی‌های هوشی مربوط نیست بلکه بسیار تاثیرپذیر از محیطی است که انسان در دوران کودکی تجربه می‌کند.(بایونوا،2014)

ساختار شخصیتی انسان در محیط‌های اجتماعی شکل گرفته و رشد می‌یابد. فرایند اجتماعی شدن کودکان در ارتباط متقابل با بزرگسالان صورت می‌گیرد نقش والدین در چگونگی شکل‌گیری شخصیت بسیار تعیین کننده است و در این میان مادر به دلیل ارتباط تنگاتنگی که با کودک دارد می‌تواند نقش مهمی در رشد شخصیتی و خلاقیت وی ایفا نماید(وراکسا، 2011)

همین امر سبب شده است که تحقیقات بسیاری پیرامون عوامل مؤثر و بازدارنده خلاقیت انجام گیرد.

بیان مسأله

آن چه سبب شکل گیری این پژوهش شد‌، در برخورد با این پدیده بود که این انسان اصالتاً موجودی است نیازمند برقراری ارتباط با دیگران‌.بسیاری از نیازهای عالیه انسان و شکوفا شدن استعداد ها و خلاقیت هایش فقط از طریق تعامل بین فردی می تواندارضا شده و فعلیت یابد (افروز‌، 1386).

از آنجا که خلاقیت قابل رشد و افزایش است(نیو و لیو، 2009)، تا کنون مطالعات گسترده‌ای در زمینه متغیرهای مرتبط و مؤثر با آن انجام گرفته است. به عقیده برخی از صاحب‌نظران مجموعه‌ای از عوامل شناختی، متغیرهای محیطی، متغیرهای شخصیتی و متغیر جنسیت بر خلاقیت مؤثر است.(آیزیک، 2005)

در رابطه با خلاقیت، روان‌شناسان اجتماعی به نقش ساختارهای اجتماعی در پرورش افراد خلاق تاکید دارند. در این گروه پژوهش‌ها، خلاقیت به صورت سیستمی متشکل از عناصر متعدد شناختی در بافت اجتماعی تعریف می‌گردد و این افراد بر این باورند که خانواده، مدرسه و به طور کلی محیط اجتماعی به عنوان عناصر تشکیل دهنده موقعیت خلاق مطرح هستند(جفری و کرافت، 2001)

تردیدی نیست که خانواده به عنوان نخستین نهاد اجتماعی و قوی ترین سیستم‌، بر پایه ریزی رفتار و شکل گیری شخصیت و فرایندهای درونی فرزند تاثیر به سزایی دارد و آنها را شکل می دهد. بسیاری از ویژگی‌های شخصیتی کودک تحت تاثیر ویژگی شخصیتی و فرزند پروری والدین آنها است(لیل آبادی‌، 1375).

در خلال ده های گذشته‌، محققان سعی در شناخت عواملی داشته اند که بر پیوند مادر و کودک موثر بوده و آن را هدایت و راهنمایی می کند‌. در این میان آنچه خودنمایی می کند هیجانها و بازخورد های مادر به عنوان مراقبت کننده اصلی است(بالبی،1976، ترجمه ثقفیان ، 1359).

“یگانگی” مادر در جهان کودک باعث می‌شود تا حالت‌ها و هیجانها و شیوه‌های تربیتی وی نقش به سزا در محیط درونی و برونی کودک ایفا نماید‌، لذا سهم قابل توجهی از سیر خلاقیت کودک به اشکال ارتباطی اعمال شده از سوی مادر اختصاص دارد (فروید، 1940، ترجمه افشار ، 1371).

به نظر گلمن، برای مادران‌، کیفیت هوش هیجانی به مثانه آگاهی از احساسات کودک‌، توانایی همدردی‌، آرامش بخشی و راهنمایی کودک است(گلمن ، 1998، ترجمه پارسا، 1384).

در طول دوره های تکامل فرزند‌، مادر در رویا رویی با رویداد های مختلف محیطی – از جمله تکالیف سخت و مداوم تعامل با فرزند‌، درگیر هیجانهای ناهشیاری است که می توانند از طریق حالتهای صورت‌، اندام وکلام به کودک منتقل شود. این هیجانها باید رهبری شوند تا مادر بتواند در تامین آرامش کودک با فرایند برون ریزی وی سهیم باشد. اشپیتز‌،  از انجا که مادر نسبت به این هیجانها ناهشیار است و به سختی می تواند به طور هوشیار انه آنها را مهار نماید. شناخت‌، تنظیم‌، و هدایت فرایند هیجان های مختلف وارده به مادر‌، در جهت ایجاد هیجان های مثبت در کودک ضروری به نظر می رسد(دادستان ، 1378).

رضوی(1385) در تحقیقی در ارتباط با هوش هیجانی والدین و خلاقیت کودکان ابراز می‌دارد که بین هوش‌هیجانی مادران و خلاقیت کودکان رابطه مثبت وجود دارد و مادران با هوش هیجانی بالا دارای کودکانی خلاق‌تر هستند.

 

گاتمن، مادرانی با هوش هیجانی بالا را‌، پروش دهنده کودکانی می داند که از نظر فیزیکی سالمنتر و از نظر هیجانی رشد یافته تر و حتی در موقعیت های بحران‌، قادر به آرام سازی خود می باشند.انتظار می رود این مادران از توان مدیریتی بالا بخوردار بوده‌، مسئولیت پذیر تر‌، قابل اعتماد تر‌، سازگار تر و در رابطه با کودک خود خلاق تر باشند. بدین ترتیب می‌توان انتظار داشت که کودکان ایشان در زنجیره نظام خلاقیت در سطوح بالایی قرار گیرند. چنانچه بالس بر اهمیت نظام مراقبتی مادر از کودک و نقش این نظام بر خلاقیت کودک تاکید فراوان داشته است(بالبی‌، 1976، به نقل دادستان1378).

پژوهش‌های راتر، ویل، و پترسون(1981)، در تایید مطالب فوق نشانگر این مطلب است که مادرانی که شیوه‌های فرزند پروری سهل گیر و مستبدانه استفاده می کنند، کودکانی کمتر خلاق دارند و بالعکس مادرانی با شیو ه فرزند پروری مقتدرانه ، کودکانی خلاق تر دارند.

هاشمیان(1380) در پژوهش خود عنوان داشت که شیوه‌های فرزندپروری مادران یکی از متغیرهایی هست که می‌تواند خلاقیت فرزندان را پیش‌بینی کند.

لیندبلد(1976) طی تحقیقی درباره نحوه‌ی تعامل والدین و رشد خلاقیت کودکان دریافت که تعامل مناسب و سازنده تا حد زیادی با رشد قوه‌ی خلاقانه کودکان در ارتباط است.

بدین ترتیب تحقیق پیرامون هوش هیجانی مادر و شیوه های فرزند پروری وی به عنوان مراقبت کننده اصلی‌، می توان زمینه ساز آموزش های لازم در جهت مناسب سازی بستر تحولی و جلوگیری از عواقب آن در بزگسالی باشد. با مقدمه ای که ذکر شد‌، این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این سئوال که آیا هوش هیجانی و شیوه های فرزند پروری مادران می تواند به عنوان عاملی تعیین کننده در میزان خلاقیت دانش آموزان به شمار آید؟

 

 

ضرورت و اهمیت پژوهش

 

تمدن بشر مرهون اندیشه خلاق آدمی بوده است و دوام آم نیز بدون بهره گیری از خلاقیت‌، که عالی ترین عملکرد ذهن محسوب می شود‌، غیر ممکن خواهد بود( بقتو، 2007، به نقل از فراهینی، 1388).

شناخت و تعلیم وتربیت افراد سرآمد و خلاق بدین دلیل است که این افراد بتوانند بارمهمی از وظایف و مسئولیت های علمی‌، فرهنگی و اجتماعی جامعه را بر دوش بکشند( افروز‌، 1386).

بنابراین در این پژوهش برخی از علل و عوامل موثر یا بازدارنده بر خلاقیت دانش آموزان مورد بررسی قرار خواهد گرفت تا با شناخت و آگاهی از آنها‌، بتوان در جهت ایجاد یا رفع این عوامل اقدام نمود.بطور کلی پژوهش حاضر هم از جهت بنیادی و هم از جهت کاربردی حائز اهمیت است‌. چرا که نتیجه این پژوهش می تواند به دانش موجود اضافه نماید و از نظر کاربردی هم انتظار بر آن است که با روشن شدن سهم هر یک از این متغیرها در میزان خلاقیت‌، به برطرف نمودن موانع موجود‌، اقدام نمود.

نتایج این تحقیق می تواند در آموزش و پرورش ، مدارس و مراکز مشاوره در جهت بالا بردن هوش هیجانی مادران و بهبود شیوه های فرزند پروری آنان بکار برده شود تا گامی باشد در پیشبرد و بالا بردن خلاقیت در کودکان.

 

 

اهداف پ‍ژوهش

– هدف اصلی تحقیق

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین هوش‌هیجانی  و شیوه‌های فرزند پروری مادران با خلاقیت دختران مدارس ابتدایی شهر کرمانشاه در سال 1393 است.

 

 

هدف های فرعی

-تعیین رابطه هوش‌هیجانی مادران با خلاقیت دختران دبستانی

– تعیین رابطه شیوه‌های فرزند پروری مادران با خلاقیت دختران دبستانی

 

فرضیه‏های تحقیق

– بین سبک فرزند پروری قاطع با خلاقیت در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

– بین سبک فرزند پروری مستبدانه با خلاقت در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

– بین سبک فرزند پروری سهل انگارانه با خلاقیت در دانش اموزان رابطه و جود دارد.

– بین هوش‌هیجانی  مادران با خلاقیت دانش آموزان رابطه وجود دارد

 

تعاریف مفهومی

هوش‌هیجانی: هوشی است مشتمل بر شناخت احساسات  خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ  تصمیم های مناسب در زندگی(گلمن، 1980).

خلاقیت: تورنس خلاقیت(1986)  را به عنوان نوعی مسأله گشایی مد نظر قرار داده است

سبک های فرزند‌ پروری: به روش هایی اطلاق می‌شود که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال کردند.‌(استرنبرگ،1989).

 

تعاریف عملیاتی

تعریف عملیاتی هوش‌هیجانی:  میزان نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه هوش‌هیجانی  شرینگ دریافت کرد.

تعریف عملیات سبک های فرزند پروری:میزان نمره ایست که آزمودنی از پرسشنامه شیوه‌های فرزند پروری  با مریند در یافت کرد.

تعریف عملیاتی خلاقیت: میزان  نمره ایست که آزمودنی ازپرسشنامه خلاقیت تورنس دریافت کرد.

– tugrul

– bayanova

– veraksa

– niu&liu

– eyzenk

– jeffry&craft

– Bowlby

– Freud

– Goleman

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:49:00 ب.ظ ]




فصل اول

کلیات تحقیق……………………………………………………………………………………………………12-2

  1-1- مقدمه   …………………………………………………………………………………………………4-3    

  1-2-بیان مسأله………………………………………………………………………………………………..6-4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق  ………………………………………………………………………….8-6

1-4-اهداف تحقیق  ……………………………………………………………………………………………….9

1-4-1-هدف کلی  ……………………………………………………………………………………………….9

1-4-2- اهداف فرعی  ………………………………………………………………………………………….9

1-5- فرضیه های تحقیق  ……………………………………………………………………………………….9

1-5-1-فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………9

1-5-2-فرضیه های فرعی………………………………………………………………………………………..9

1-6-قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………….10

1-7- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  ………………………………………………………………12-10

1-7-1-تعاریف نظری………………………………………………………………………………………..11-10

1-7-2-تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………….12

 

فصل دوم

ادبیات و پیشینه ی تحقیق…………………………………………………………………………………109-13

2-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….14

2-2-تعاریف و مفاهیم ارتباط…………………………………………………………………………………..15

2-3-ارتباط میان فردی…………………………………………………………………………………………….16

2-4-اهمیت ارتباطات……………………………………………………………………………………….17-16

2-5-پیامدهای ناتوانی در ایجاد ارتباطی مؤثر……………………………………………………………..17

2-6-الگوی فرایند ارتباطات………………………………………………………………………………19-18

2-7-موانع ارتباطات…………………………………………………………………………………………23-19

2-8-انواع ارتباط……………………………………………………………………………………………..24-23

2-9-مسیرهای ارتباطی……………………………………………………………………………………….25-24

2-10-سبک های ارتباطی…………………………………………………………………………………………25

2-11-رویکردهای ارتباطی…………………………………………………………………………………26-25

2-12-نظریه های ارتباطی…………………………………………………………………………………..32-26

نظریه ارتباطات اجتماعی دیوید برلو…………………………………………………………………………..26

نظریه تعامل نمادین جرج هربرت مید…………………………………………………………………….27-26

نظریه مدیریت هماهنگ مفاهیم ورنون کرونن و دبلیوبارمت پیرس……………………………………27

نظریه ناهماهنگی شناختی لئون فستینگر………………………………………………………………………..27

نظریه نقض انتظارات جودی بورگون……………………………………………………………………………28

نظریه کاستن عدم اطمینان ریچارد کالابرس و چارلز برگر………………………………………….29-28

نظریه نفوذ اجتماعی دالماس تیلور و ایروین آلتمن……………………………………………………30-29

نظریه تبادل اجتماعی هارولد کیلی و جان تیبات………………………………………………………31-30

نظریه دیالکتیک ارتباطی باربارا مونتگومری و لسلی باکستر………………………………………..32-31

نظریه مدیریت حریم ارتباطات ساندراپترونیو…………………………………………………………………32

2-13-مدل های ارتباطی……………………………………………………………………………………..39-33

مدل ارسطو……………………………………………………………………………………………………………..33

مدل لاسول……………………………………………………………………………………………………………..33

مدل شنون  ویور………………………………………………………………………………………………34-33

مدل شرام………………………………………………………………………………………………………….35-34

مدل دیوید برلو………………………………………………………………………………………………….39-35

2-14-ارتباط معلم و دانش آموز……………………………………………………………………………….40

2-15-ارتباط و آموزش……………………………………………………………………………………………41

2-16-ارتباط و تدریس……………………………………………………………………………………..43-42

2-17-ارتباط و دیدگاه دانش آموزان نسبت به معلمان…………………………………………….45-43

2-18-ارتباط و ایجاد انگیزه در دانش آموزان………………………………………………………………46

……………………………………………………………48- 47     (CDP )2-19-ارتباط و پروژه رشد کودک   

2-20-تعاریف و مفاهیم مهارت های ارتباطی…………………………………………………………49-48

2-21-ضرورت مهارت های ارتباطی برای معلمان و کارکنان آموزشی………………………..50-49

2-22-مهارت های ارتباطی بهترین معلمان…………………………………………………………….51-50

2-23-انواع مهارت های ارتباطی………………………………………………………………………..54-51

2-23-1-مهارت های کلامی……………………………………………………………………………..57-54

مهارت های سخن گفتن با کلاس و دانش آموزان……………………………………………………….55

نحوه برخورد افراد با تعارض ها…………………………………………………………………………56-55

موانع برقراری ارتباط کلامی موفق بین معلم و دانش آموز………………………………………57-56

2-23-2-مهارت های گوش کردن……………………………………………………………………..59-57

تفاوت شنیدن و گوش کردن………………………………………………………………………………61-60

گوش دادن فعال…………………………………………………………………………………………………….60

بازی قانونمند برای آموزش گوش دادن…………………………………………………………………. 62

گوش کردن فعال بنیان ارتباط خوب………………………………………………………………….63-62

موانع گوش سپاری………………………………………………………………………………………..64-63

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

2-23-3-مهارت های غیر کلامی……………………………………………………………………65-64

انواع پیام های غیرکلامی……………………………………………………………………………………..65

رمز و رازحرکات بدن…………………………………………………………………………………………66

دریافت پیام های غیر کلامی آگاهانه است……………………………………………………….67-66

فاصله و ارتباط…………………………………………………………………………………………….68-67

معطوف کردن توجه بر مفید ترین نشانه ها………………………………………………………..71-68

2-23-4-مهارت های بازخورد…………………………………………………………………………….71

بازخورد و یادگیری……………………………………………………………………………………………72

بازخورد و ارزشیابی……………………………………………………………………………………..75-73

ویژگی های بازخورد………………………………………………………………………………………….75

2-24-تعاریف و مفاهیم استرس…………………………………………………………………….77-75

2-25-سابقه استرس…………………………………………………………………………………….79-77

2-26-فشار روحی……………………………………………………………………………………………79

2-27-انواع فشار روحی……………………………………………………………………………….80-79

2-28-واکنش های جسمانی در هنگام وقوع استرس………………………………………………81-80

2-29-پیامدهای هیجانی استرس………………………………………………………………………….82-81

2-30-تأثیرات شناختی استرس…………………………………………………………………………………82

2-31-بهداشت روانی……………………………………………………………………………………….83-82

2-32-نقش مدرسه و معلمان در بهداشت روانی دانش آموزان………………………………….85-83

2-33-صلاحیت های شخصیتی یک معلم خوب از دیدگاه بهداشت روان………………………..85

2-34-اضطراب مدرسه………………………………………………………………………………………89-85

2-35-مقابله با استرس…………………………………………………………………………………………….89

2-35-1-منابع مقابله ای استرس………………………………………………………………………….90-89

2-35-2-شیوه های مقابله………………………………………………………………………………………..90

2-35-3-روش های کنار آمدن با استرس………………………………………………………………..91-90

2-35-4-روش های علمی مقابله با استرس……………………………………………………………………91

2-36-پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………..107-92

الف)پیشینه داخلی…………………………………………………………………………………………….98-92

ب)پیشینه خارجی…………………………………………………………………………………………..107-99

2-37-چارچوب نظری تحقیق…………………………………………………………………………………108

2-38-مدل مفهومی………………………………………………………………………………………………..109

 

فصل سوم

روش پژوهش……………………………………………………………………………………………..115-110

3-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………..111

3-2-مراحل انجام پژوهش……………………………………………………………………………112-111

3-3-روش تحقیق………………………………………………………………………………………………112

3-4-جامعه آماری……………………………………………………………………………………………..112

3-5-حجم نمونه………………………………………………………………………………………………..112

3-6-شیوه نمونه گیری………………………………………………………………………………………..113

3-7-ابزار گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………114-113

3-8-اعتبار یا روایی پرسشنامه……………………………………………………………………………..114

قابلیت اعتماد یا پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………..115-114

3-10-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………..115

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………128-116

4-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………..117

4-2-بخش اول: توصیف ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش………………………….117

4-3-بخش دوم: توصیف آماری متغیرهای اصلی تحقیق……………………………………………..118

4-4-بخش سوم: آزمون نرمال بودن توزیع داده های تحقیق………………………………………..120

4-5-بخش چهارم: آزمون فرضیه های تحقیق…………………………………………………………..122

خلاصه محاسبات تحلیل رگرسیون…………………………………………………………………………127

وضعیت رتبه بندی مؤلفه های مهارت های ارتباطی………………………………………………….128

فصل پنجم

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………..155-129

5-2-خلاصه پژوهش…………………………………………………………………………………………130

5-3-خلاصه یافته های پژوهش…………………………………………………………………….137-131

5-3-1-نتایج توصیفی پژوهش……………………………………………………………………………131

5-3-2-نتایج استنباطی پژوهش……………………………………………………………………136-132

5-4-محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………..137

5-5-پیشنهادها………………………………………………………………………………………….140-137

5-5-1-پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………137

5-5-2-پیشنهادها بر اساس یافته های پژوهش………………………………………………..139-137

5-5-3-پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی………………………………………………………..140-139

5-6-منابع مورد استفاده………………………………………………………………………………155-141

5-6-1-منابع فارسی………………………………………………………………………………….150-141

5-6-2-منابع لاتین……………………………………………………………………………………155-141

ضمائم و پیوست ها……………………………………………………………………………………159-156

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………..161

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                        صفحه

 

جدول 2-1 :توصیف دانش آموزان از معلمی که به آنان توجه دارد………………………………. 45        

  جدول 2-2 : راهنمایی هایی برای ایجاد روابط مطلوب با دانش آموزان…………………..48-47 

 جدول 2-3 : دسته بندی مهارت های ارتباطی-اجتماعی  ……………………………………………53

جدول 2-4 : مجموعه مهارت های گوش دادن……………………………………………………………58

جدول 2-5 : ویژگی های صوتی و احساسات احتمالی همراه آن……………………………………69

جدول 2-6:  خلاصه مهمترین نتایج تحقیقات داخل و خارج کشور………………………107-106

جدول 3-1 : مؤلفه های مهارت های ارتباطی به تفکیک گویه ها  ……………………………….114

جدول 4-1:توزیع فراوانی نمونه پژوهش به تفکیک جنسیت………………………………………..117

جدول 4-2 : توصیف آماری متغیر استرس به تفکیک جنسیت  …………………………………..118

جدول 4-3 : توصیف آماری متغیر مهارت ارتباطی به تفکیک جنسیت  …………………………119

جدول 4- 4 : توصیف آماری مؤلفه های اصلی متغیر مهارت ارتباطی  …………………………119

جدول 4-5 : توصیف آماری متغیر استرس……………………………………………………………….120

جدول 4-6 : خلاصه نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف ……………………………………………..120

 جدول 4-7 : نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن بین مهارت ارتباطی و استرس  …………………122

جدول 4-8 : نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن بین مهارت کلامی و استرس………………………123

جدول 4-9 : نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن بین مهارت گوش دادن و استرس………………..124

جدول 4-10 : نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن بین مهارت غیرکلامی و استرس ………………..124

جدول 4-11 : نتایج ضریب همبستگی اسپیرمن بین مهارت بازخورد و استرس…………………..125

جدول 4-12 : نتایج آزمون مقایسه میانگین مهارت ارتباطی معلمان مرد و زن…………………….126

جدول 4-13 : نتایج آزمون مقایسه میانگین استرس بین دانش آموزان دخترو پسر……………….126

جدول 4-14 : خلاصه مدل رگرسیونی……………………………………………………………………….127

جدول 4-15 : ضرایب متغیر وابسته استرس………………………………………………………………….127

جدول 4-16 : نتایج آزمون رتبه ای فریدمن…………………………………………………………………128

 

 

فهرست نمودارها

 

      عنوان                                                                                      صفحه              

  

   نمودار 4-1 : پراکنش نمرات پرسشنامه مهارت ارتباطی و استرس………………………..121

 

 

فهرست اشکال

      عنوان                                                                                             صفحه

 

   شکل 2-1 : الگوی فرایند ارتباطات………………………………………………………………………..19

   شکل 2-2 : مدل شنون – ویور  ……………………………………………………………………………34

   شکل 2-3 : مدل شرام  ……………………………………………………………………………………….35

……………………………………………………………………………………….36    SMCRشکل 2-4 :مدل

   شکل 2-5 : مدل برلو  …………………………………………………………………………………………37

   شکل 2-6 : مدل مفهومی پژوهش  ………………………………………………………………………..109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده                                                                                                                           هدف از این پژوهش بررسی رابطه مهارت های ارتباطی معلمان و استرس دانش آموزان پایه ششم مدارس ابتدایی شهر قرچک در سال تحصیلی 93-1392بود. برای این منظور پس از مرور ادبیات تحقیق،7 فرضیه شامل یک فرضیه اصلی و6 فرضیه فرعی تدوین گردید.این پژوهش به لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ نوع ،توصیفی-پیمایشی بود . جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان پایه ششم شهر قرچک بود که حجم نمونه بر اساس جدول  مورگان و با توجه به نسبت دانش آموزان پسر و دختر در جامعه ی پژوهش،297 نفر تعیین و با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند . برای جمع آوری داده ها از  دو پرسشنامه محقق ساخته مهارت های ارتباطی معلمان واسترس دانش آموزان، استفاده شد.تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی (همبستگی اسپیرمن) انجام شد. یافته های پژوهش بیانگر آن بود که الف- بین مهارت های ارتباطی معلمان و استرس دانش آموزان رابطه منفی معناداری(672/0- ) وجود داشت.ب- بین هر یک از چهار مؤلفه ی اصلی  مهارت های ارتباطی معلمان و استرس دانش آموزان رابطه ی منفی  معناداری وجود داشت. ج-میزان مهارت های ارتباطی معلمان در جامعه ی مورد پژوهش در حد متوسط و میانگین بود.د- میزان استرس دانش آموزان در جامعه مورد پژوهش بالاتر از حد میانگین بود.ه-بین میزان مهارت های ارتباطی معلمان مرد و زن اختلاف معناداری وجود نداشت. و-بین میزان استرس دانش آموزان دختر و پسر اختلاف معناداری وجود نداشت. لذا با توجه به یافته های پژوهش می توان چنین نتیجه گیری کرد که : یکی از روش های کاهش استرس دانش آموزان،تقویت مهارت های ارتباطی معلمان می باشد.

کلید واژه ها: مهارت های ارتباطی، مهارت کلامی، مهارت گوش دادن، مهارت غیرکلامی، مهارت بازخورد، استرس.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1مقدمه

شاید بتوان گفت که ارتباط یکی از قدیمی ترین و در عین حال عالی ترین دستاوردهای بشر بوده است.ارتباط در گذشته و برای انسان اولیه ،علاوه بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری گرفتن از دیگران داشته ،زمینه ساز فعالیتهای اجتماعی و سرآغازی بر زندگی اجتماعی نیز بوده است(بولتون،1386،ص13). ماهیت اجتماعی انسان ایجاب می کند که آدمی با وجوه گوناگون اجتماع و مجموعه های درون آن ارتباط برقرار کند. در جوامع امروزی  که همزمان با پیچیده تر شدن فزاینده زندگی مشکلات جدیدی برای انسان پدید آمده است،اهمیت ارتباطات بیشتر میشود. در چنین جوامعی ارتباطات یکی از مهمترین عوامل توسعه و تعالی و موفقیت انسان است (آهنچیان،1381).

هشتاد درصد افرادی که در کار خود شکست می خورند فقط یک دلیل برای آن دارند،آنان قادر نیستند به خوبی با دیگران رابطه برقرارکنند.بهره وری یک فرد به عنوان سرپرست یا مدیر،پرستار یا منشی،مسؤول بهداشت روانی یا سرایدار، کارگر ،وکیل ،پزشک ،فروشنده و یا وزیراز طریق کسب توانایی برقراری یک ارتباط خوب افزایش می یابد.در واقع تصور شغلی که در آن ارتباط عامل مهمی نباشد،کاری بس دشوار است(بولتون،1386 ،ص28). ارتباط مهارت است ،هنر است علم است و یا…؟می توان گفت ارتباط همه ی این هاست و پیچیدگی ها و ظرایف خاصی دارد. به همین دلیل ،برقراری ارتباط بین افراد آنگونه که به نظر می رسد،کار ساده ای نیست.ارتباط موثر به شناخت ،تمرین و ارزیابی مستمر نیاز دارد.بخش مهمی از میزان رضایت مندی هریک از ما از زندگی با توانایی هایمان در برقراری ارتباط ،قابل تفسیراست (اصلانی،1390،ص 44).همان طور که ارتباطات برای انسان حیاتی است ،برای انجام عملیات سازمانی یابه عبارت بهتر برای شکل گیری بقای سازمان نیز حیاتی می باشد. هربرت سایمون می گوید: «بدون ارتباطات، سازمانی وجود نخواهد داشت و به همین   علت میتوان گفت امکان تأثیر گروه بر رفتار فرد نیز غیرممکن خواهد بود»(دعایی،1373،ص36).یکی از مهمترین سازمان های موجود در جامعه سازمان های آموزشی و به عبارتی سیستم های اجتماعی مدارس هستند.آموزش ،بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت .معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار اهمیت دارد (معینی آرانی1384). از مهمترین توانایی های آموزگار به عنوان شخصیتی تاثیرگذار در سرنوشت  انسانها ،برقراری ارتباط صمیمی و موثر با دانش آموزان است.همه ی ما خاطرات شیرینی از معلمانی به یاد داریم که از توانایی ارتباطی خوبی برخوردار بوده اند.ارتباط بین دانش آموز و معلم یکی از بهترین انواع روابط انسانی است که هر دوی آنها در طول زندگی تجربه خواهند کرد (اصلانی ،1390،ص 46).اغلب معلم ها خواهان آن هستند که بدانند چگونه می توان در دانش آموز انگیزه ی یادگیری ایجاد کرد. پاسخ این است که در او احساس اطمینان و اعتماد ایجاد کنید تا بتواند شکست را متحمل شود. زیرا مهم ترین مانع یادگیری ترس است؛ ترس از شکست، ترس از توبیخ و ترس از نادان به حساب آمدن. اما معلم موفق این امکان را برای هر دانش آموز فراهم می آورد که وقتی اشتباه می کند خودش را از تنبیه و مجازات در امان بداند. از میان بردن ترس در دانش آموز، زمینه ای برای تلاش و کوشش دراوایجاد میکند. پذیرفتن اشتباه دانش آموز با روی خوش، او را به یادگیری تشویق می کند»(فراهانی  ،1389، ص28).هر چند نظام آموزشی و تربیتی مدرسه برای کودکان فرصت گسترش جستجو برای کسب شایستگی و مهارتها را پیش می آورد اما در مدرسه از کودک توقعات و انتظارات جدیدی پدید می آید.علی رغم اینکه فراگیری اطلاعات تازه می تواند برای اکثر کودکان هیجان انگیز باشد اما در مورد برخی کودکان می تواند موجب  ناتوانی و محرومیت و به شکست اعتماد به نفس و تخریب شخصیت آنان منجر شود.مشکلات رفتاری و هیجانی یکی از عوامل تاثیر گذار در شکل گیری شخصیتی کودکان و کیفیت تحصیلی آنان است (کمالی، 1386).یکی از مشکلات رفتاری شایع کودکان دبستانی استرس است.  استرس خیلی زود و از دوران کودکستان شروع می شود . استرس بازی را به رقابت در ورزش و کوشش برای برتری، و دوستی را به روابط اجتماعی تبدیل می کند .در تمام تئوریهای یادگیری، استرس وجود دارد اما اگر استرس با تکامل تداخل داشته باشد این یک مشکل است . گاهی با استرس خیلی زیاد اطفال، کارآئی خود را از دست می دهند (زیبا ،1389،ص24) .از آنجائیکه  مهارتهای ارتباطی یکی از مهمترین مهارت های مورد نیاز معلمان است ،بنابراین دراین پژوهش رابطه مهارتهای ارتباطی معلمان و استرس دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد.

1-2بیان مسأله

در دنیای امروز ارتباطات موثر یکی از ارکان کلیدی موفقیت به شمار می آید.زندگی انسان با برقراری رابطه و ارتباط آغاز می شود و پیوسته بر تعداد و چگونگی آنها افزوده می شود.اگر چه رابطه و ارتباط دو مفهوم مترادف فرض می شوند اما می توان برای این دو ،مفاهیمی جداگانه در نظر گرفت.رابطه به هر گونه تماس میان افراد یا گروه ها و اشیاء اطلاق می شود،در صورتیکه ارتباط رابطه ای هدفمند و به طور عمده آگاهانه است که بیشتر در حوزه ی افراد بشر مطرح است(شعاری نژاد،1385).ارتباط چیزی است که اجتماع را منسجم نگاه می دارد. (ادگار وسج ویک،1387).

اگر بگوییم ارتباط معجزه یا کاری شبیه معجزه انجام می دهد،سخن مبالغه آمیزی بیان نکرده ایم،زیرا اگر ارتباط نباشد بسیاری از امور دیگر مثل رشد عقلانی،عاطفی و اخلاقی به وجود نخواهد آمدو حتی رشد جسمانی انسان نیز دچار اختلال خواهد شد . موضوع ارتباط در حیات بشر بدیل ندارد. بنابراین می توان گفت: ارتباط زمینه ی  منحصر به فرد انسان ، به ویژه کودک است (ملکی،1390).هر کودک به طور طبیعی حدود هجده هزار ساعت از عمر خود را در مدرسه سپری می کندو تحت تاثیر معلمان، اولیای مدرسه،برنامه ها و ارزش های خاص آنها قرار می گیرد. از آنجاکه بیشتر یادگیری های فرد بعد از سن شش سالگی است،بنابراین می توان گفت که مدارس نقش مهمی را در تربیت کودکان دارند.کودکان در مدارس با مسایل عاطفی و روانی متعددی مواجه اند که یکی از آنها اختلالات عصبی مانند:اضطراب ،حساسیت زیاد،گوشه گیری،غوطه ور شدن در فکرو خیال،احساس ناراحتی بیش از حد و توجه نکردن به اطراف می باشد (پور علی رضا،1391) .اغلب پژوهشگران معتقدند کیفیت ارتباط معلم با دانش آموزان نقش عمده ای در اثربخشی تدریس او و ایجادیادگیری دانش آموزان دارد(دارلینگ هاموند،2007 ،گوردون، کین، و استایجر ، 2006 ؛ نیدلز،1988،) .  وجود معلمان کارآمدتر جهت برقراری روابط مطلوب تر با دانش آموزان در مدرسه حیاتی است (لاک،2004).زیرا معلمان هستند که مدرسه را محیطی می سازند که می تواند افق امید بخشی از دوستی، تعادل، حمایت، امنیت، موفقیت، احترام و سعادت را برای دانش آموزان به ارمغان آورد(کریسته،2002) . بنابراین معلمان برای کمک به دانش آموزان جهت رشد اجتماعی و عاطفی آنها مهمترین موقعیت را دارند (مک لاگلین،به نقل از اصغری پور ،1391،ص 18) . به عقیده سانتراک  (1387) برای مدیریت و برخورد با تضادهای موجود در کلاس درس نیاز به مهارت های ارتباطی مناسب دارید. محققان مختلف برآورد کرده اندکه بین 20-10درصد کودکان مدرسه ای ،دارای مشکلات عاطفی و رفتاری هستند (کاتلر  1993؛ورنن  1993؛سازمان بهداشت روانی 1999؛تامپسون و رادلف 2000،به نقل از اصغری پور و همکاران،1391،ص 17 ).پژوهش هاى متعدد نشان مى دهد که از هر ۵ دانش آموز یک نفر به نوعى دچار مشکلات مربوط به سلامت روانى است که متأسفانه به دلیل عدم پیگیرى و مداخلات لازم این گونه اختلالات تا اخذ مدارج تحصیلى بالاتر و حتى در ورود به اجتماع در آنها باقى مى ماند. اضطراب جدایى،استرس، ترس از مدرسه، وسواس و انواع تیک ها اختلالات عادى مانند ناخن خوردن کندن یا کشیدن موى سر کم توجهى و اختلالات عاطفى و خلقى (افسردگى) مشکلات ذهنى و یادگیرى از جمله مهمترین و رایج ترین اختلالات دانش آموزان دوره ابتدایى به شمار مى رود کمالی،1386) .  علائم استرس در دبستان عبارتند از:-ترس و کابوسهای شبانه – منفی بافی و دروغگویی- محرومیت و خجالتی بودن افراطی و شکایاتی مانند دل درد و سردرد؛ کودکان بوسیله سردرد و دل درد می خواهند از چیزی فرار کنند اما این یک مشکل واقعی است و می تواند راهی باشد برای اینکه آنها خود را با استرس ها تطابق بدهند(زیبا،1389،ص27). اگر مشکل این گروه از کودکان در دوران کودکی به ویژه اولین سالهای ورود به مدرسه شناسایی و تحت درمان قرار نگیرد احتمال عود آن در دوران نوجوانی و بزرگسالی و ابتلا به سایر مشکلات اضطرابی و افسردگی در آنها افزایش می یابد.علاوه بر این ،به علت درخواست های مکرر کودکان مضطرب برای ترک کلاس و غیبت های گاه و بی گاه از مدرسه،افت تحصیلی و تکرار پایه در آنها افزایش می یابد (محمد خانی،1392 ،ص 19) .طبق گزارش بخش مشاوره آموزش و پرورش شهرستان قرچک ، مشکل استرس یکی از مشکلات شایع دانش آموزان دبستانی در این شهر است بطوریکه  میانگین ، هفته ای 5 مورد از مراجعات به این دفتر ، مربوط به انواع نشانه های استرس و اضطراب می باشد که اغلب منجر به افت تحصیلی ، تکرار پایه، کاهش اعتماد به نفس و اختلال در روابط با همکلاسی ها می شود (بخش مشاوره ی آموزش و پرورش شهرستان قرچک ) . حال چنانچه به این آمار، تعداد دانش آموزانی که به کلینیک های خارج از بخش مشاوره آموزش و پرورش ، مراجعه می کنند و همچنین تعدادی که با وجود مشکل،هیچگونه پیگیری در خصوص رفع آن انجام نمی دهند ،افزوده شود ،عمق وجود این مشکل در منطقه بهتر نمایان می گردد. . لذا این پژوهش در صدد است به این سوال اساسی پاسخ دهد که آیا بین مهارتهای ارتباطی معلمان و استرس دانش آموزان پایه ششم مدارس ابتدایی شهر قرچک رابطه ای وجود دارد؟

 

1-3. اهمّیّت وضرورت تحقیق

ارتباطات یکی از مهمترین ابزار جامعه ی متمدن می باشد و می توان گفت که ارتباطات مهم ترین عامل توسعه و تعالی انسانی است ؛ به عبارت دیگر ارتباطات برای موفقیّت انسان امری حیاتی می باشد (مهربان،1379) . مطالعه بر روی افراد شاغل درزمینه های متفاوت نشان داده  است که 70 درصد لحظه های بیداری آنان به برقراری ارتباط می گذرد و از این زمان ،نوشتن 9 درصد ،مطالعه 16 درصد، صحبت کردن 30 درصد و گوش کردن 45 درصد را به خود اختصاص می دهد (بولتون ،1386، ص 58) . برقراری ارتباط موثر همیشه کار آسانی نیست ؛چرا ؟ اگر به مفهوم ارتباط و کارکردهای آن توجه کنیم ، می بینیم که هر یک از عناصر ارتباط (فرستنده،پیام و گیرنده)می توانند دارای مجموعه ای از ویژگی های متنوع و پیچیده باشند. ارتباط مؤثر مستلزم پیش نیازهایی است ،اگر چه در جریان ارتباط و در یک رابطه ی علت – معلولی ،سطح این موارد ارتقا یافته و به پیش نیازهای جدیدی منجر می شوند.

1-آشنایی با ویژگیهای شخصیتی کودکان و نوجوانان (روان شناسی رشد)                                                                              2-شناخت کارکردهای فرهنگ و مؤلفه های فرهنگی                                                                                                 3-درک منطقی از فضای زندگی(خانواده،مدرسه،جامعه)

4-شناخت کارکردهای ابزارهای ارتباط جمعی و رسانه ها

5 – درک قابلیت های مدرسه به عنوان ابزار تربیت رسمی (اصلانی،1389) .

توجه به این نکته ی مهم که در شکل گیری یک جریان ارتباطی ،عناصر متعددی قبل ، ضمن و بعد از ارتباط دخالت دارند  ،شاید مارا بیشتر به اهمیت موضوع واقف سازد (جعفریان،1390).معلمان بر خلاف خلبانها و معمارها یا جراحها ، آموزش فشرده ای در مهارتهای حرفه شان ندیده اند. به نوعی از آنان انتظار می رود که وقتی وارد کلاس می شونددر مورد مسائل پیچیده روابط بشری تجربه و مهارت داشته باشند . از معلمها خواسته می شود که در جریان فعالیت روزانه شان :

1)انگیزه یادگیری ایجاد کنند.                                                                                                                              2) مشوق خود مختاری باشند و عزت نفس را تقویت کنند.                                                                                        3) از شدت اضطراب  بکاهند و ترس را از بین ببرند .                                                                                            4 )یأس و نومیدی را کم کنند.                                                                                                                       5)سبب کاهش تعارضها و کشمکشهاشوند و خشم را فرو بنشانند (بیگدلی،1390،ص19) .

معلمان باید علاقه ومحبت خود را هم به صورت کلامی و هم از طریق ابزارهای غیر کلامی چون: توجه تمام و کمال به دانش‎آموزان، حفظ و تداوم ارتباط چشمی با آنان، لبخند زدن و ایماء و اشاره نشان دهند. اکثر دانش‎آموزان برای معلمانی که به آن‎ها محبت می‎کنند و معلمانی که آنها را مورد احترام قرار می‎دهند، هر کاری انجام می‎دهند. دانش‎آموزان حاضرند هر کاری بکنند تا تأیید چنین معلمانی را به دست آورند. پس معلمان باید در ابراز علاقه ومحبت خویش نسبت به دانش‎آموزان صادق باشند و گرنه، احترام آنان نزد دانش‎آموزانی که ریاکاری و دورنگی می‎بینند، رو به افول می‎گذارد (حسینی‎پناه، 1382، ص 17).توانایی و اداره کلاس و ایجاد رفتار مطلوب در دانش‎آموزان، بخشی مهمی از کار معلم و کلاس و زمینه مناسب برای یادگیری است.

به نظر می‎رسد معلم برای اداره مطلوب و منظم کلاس درس به دو مهارت نیاز دارد:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            1ـ برقراری ارتباط مؤثر و مثبت با دانش‎آموزان

2ـ مدیریت کلاس.

communication

 Bolton

H.Simon

4stress

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:49:00 ب.ظ ]




 

چکیده فارسی : …………………………………………………………………………………...…………………………….. 1

1-1

1-2

1-3

1-4

1-5

1-6

1-6- 1   

1-6-2     

 

فصل دوم: :……………………………………………………………………………. ……………17

2-1مقدمه : ………………………………………………………………………..…..………………………………………….18

2-2  

2-2 -1    انواع انگیزه  ……………………………………………………………………………………………………….. 21

2-3 رویکردهای مختلف انگیزشی …………………………………………………………………………………………..22

2-4 مدل انگیزشی پیشرفت اتکینسون  ……………………………………………………………………………………. 23

2-5 27

2-6

2-6-1     

 2-6-2    

 2-6-3    

2-6-4     

 2-6-5    

2-7

2-8

2-8-1    

2-8-2    

2-8-3       تئوری بهداشت – انگیزش…………………………………………………………………………….…………33 

 2-8-4       نظریه تعیین هدف ………………………………………………………………………………………………..33

2-8-5        نظریه تعادل یا موازنه ……………………………………………………………………………………………33

2-8-6         نظریه روابط انسانی …………………………………………………………………………………….. ……..34

 2-8-7        نظریه مک گرگور ……………………………………………………………………………….…..………….34

2-8-8

2-9 …. …35

2-10 ارزیابی عملکرد……………………………………………………………………………………………………..………..37

2-11 سیستم پاداش …………………………………………………………………………………………………….…………..37

2-12

2-13

 2-13-1      معلمان باانگیزه ،اطلاعات کیفی درباره یادگیرندگان دارند……………….……………….……………39

2-13-2        

2-13-3        

2-13-4        

2-13-5        

2-13-6       

2-13-7     

2-13-8       

2-13-9       

2-14 نقش ارتباطات درایجادانگیزش ……………………………………………………………………………..……….….42

2-15 ویژگی های نه گانه معلم درارتباط بانمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: ………………………………42

2-16 برنامه های آموزش ضمن خدمت برای کمک به معلمان :………………………………………………………..43

2-17 انواع فعالیت ها

پایان نامه و مقاله

 آموزشی:…………………………………………………………………………………………………43

2-18

2-19 مدیریت تنوع درکلاس درس ………………………………………………………………………………..…………46

2-20 روش های نوین آموزش:………………………………………………………………………………………………….46

2-20-1     

2-20-2     

2-21 تعریف تدریس ازدید گاه مکاتب مختلف……………………………………………………………………………..48

2-22 اجرای فعالیت های آموزشی:………………………………………………………………………………….....……..49

2-23

2-23-1    روش های تدریس مبتنی برتعامل…………………………………………………………………………………49  

2-23-1-1       آموزش به کمک یادگیری مشارکتی:…………………………………………………………….………49

 2-23-1-2     آموزش به کمک بحث گروهی:…………………………………………………………………………….50     

2-23-1-3      روش پرسش وپاسخ: ……………………………………………………………………………………………51

2-23-1-4      الگوی ایفای نقش :…………………………………………………………………………………....………..53

 2-23-1-5     روش بدیعه پردازی :……………………………………………………………………………………………53

2-23-1-6      روش پرژه ای:……………………………………………………………………………………………………54

2-23-2  روش های تدریس مسئله محور :……………………………………………………………………………………….54

2-23-2-1   روش واحدمحور:…………………………………………………………………………………………………..54

2-23-2-2   روش حل مسئله :……………………………………………………………………………………………………55

2-23-2-3    یادگیری اکتشافی :………………………………………………………………………………………………..55

2-23-2-4    الگوی آموزش کاوش گری :…………………………………………………………………………………..56

2-23-2-5   شیوه گردش علمی : ………………………………………………………………………………………………57

2-23-2-6    الگوی آموزش آزمایشگاهی: …………………………………………………………………………………..58

2-23-2-7    الگوی تدریس غیرمستقیم : ……………………………………………………………………………………..58

2-23-2-8    روش کارگاهی : ………………………………………………………………………………………………….59

2-23-2-9     الگوی رشدعقلی : ……………………………………………………………………………………………….61

2-23-2-10   الگوی آگاهی یابی : ……………………………………………………………………………………………61

2-23-2-11   الگوی دیداردرکلاس درس: …………………………………………………………………………………61

 2- 23-2-12  الگوی آموزش برای رشدمفهوم ومهارت : ……………………………………………………………….62

2-23-3   روش های تدریس مبتنی برانتقال مستقیم : ………………………………………………………………………..62

2-23-3-1    الگوی یادسپاری : …………………………………………………………………………………………………62

2-23-3-2   روش آموزش برای یادگیری درحدتسلط : …………………………………………………………………63

2-23-3-3    روش کنفرانس (گردهم آیی) : ……………………………………………………………………………….63

2-23-3-4    روش شاگرد – استادی : ………………………………………………………………………………………..63

2-23-3-5    روش چندحسی : ………………………………………………………………………………………………….64

2-23-3-6    شیوه بازگویی : ……………………………………………………………………………………………………64

2-23-3-7    شیوه تمرینی : ……………………………………………………………………………………………………..65

2-23-3-8    استفاده ازمنابع دیداری وشنیداری : ………………………………………………………………………..65

2-23-3-9    شیوه نمایشی : ……………………………………………………………………………………………………..65

2-23-3-10   الگوی دریافت مفهوم : …………………………………………………………………………………………65

2-23-3-11   الگوی تفکراسقرایی : ……………………………………………………………………………………………66

2- 23-3-12  الگوی پیش سازمان دهنده : ………………………………………………………………………………….66

2-23-4 روش آموزش مستقیم مستقل ازمعلم : ………………………………………………………………………………67

2-23-4-1    شیوه آموزش برنامه ای : ………………………………………………………………………………………..67

2-23-4-2    آموزش براساس کامپیوتر : ……………………………………………………………………………………..67

2-23-4-3   آموزش مجازی : …………………………………………………………………………………………………..67

2-23-5 روش های آموزش انفرادی :…………………………………………………………………………………………67

2-23-5-1   الگوی یادگیری منبع – مداری : ………………………………………………………………………………68

2-23-5-2  آموزش انفرادی تجویزشده : ……………………………………………………………………………………68

2-23-5-3    آموزش انفرادی هدایت شده : …………………………………………………..…….…………………….68

2-24

2-24-1

2-24-2       تکنولوژی تعلیم وتربیت و آموزش

2-24-3      

2-24-4     

2-24-5     

2-24-6       

2-24-7      

2-24-8     

 2-25 پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………74

2-25-1       پیشینه داخلی…………………………………………………………………………………………………………74

 2-25-2      پیشینه خارجی……………………………………………………………………………………….………………81

2-26

2-27 مدل نهایی…………………………………………………………………………………………………………………….85

 

فصل سوم فرایند پژوهش: ………………………………………………………………………………………………………..86

3-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….………..87

3-2

3-3 87

3-4

3-5

3-6  ابزاراندازه گیری  ……………………………………………………………………………………………………………90

3-7  

3-8

3-9

3-10

 

فصل جهارم یافته های پژوهش :……………………………………………………………………………..……………..…..93

4-1مقدمه:……………………………………………………………………………………………………………………………..94

4-2 توصیف ویژگی های نمونه آماری ……………………………………………………………………………………….94

4-2-1        توزیع نمونه بر حسب جنسیت و منطقه آموزشی ……………………………………………………………94

4-2-2        توزیع نمونه برحسب تحصیلات ………………………………………………………………………………….95

4-2-3        توزیع نمونه برحسب سن  …………………………………………………………………………………………96

4-2-4        توزیع نمونه برحسب سابقه کار  …………………………………………………………………………………97

4-3 تجزیه وتحلیل داده های سوال های پژوهش …………………………………………………………………………98  4-3-1   سوال اصلی ………………………………………………………………………………………………………….98   4-3-2        سوال های فرعی ……………………………………………………………………………………………………99

           

فصل پنجم نتیجه گیری : ………………………………………………………………………………………………………..111

5-1مقدمه:……………………………………………………………………………………………………………………………112

5-2 خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………112

5-3 بحث ونتیجه گیری  ………………………………………………………………………………………………………..113

5-4 محدویت ها ………………………………………………………………………………………………………………… 118

5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………….. 119

5-6 پیشنهادهای پژوهشی  …………………………………………………………………………………………………….  120

 

فهرست ومنابع:……………………………………………………………………………………………………………………. 121

 

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………….. 127

پرسشنامه:……………………………………………………………………………………………………………………………..128

جدول مورگان:…………………………………………………………………………………………………………………….130

چکیده انگلیسی:…………………………………………………………………………………………………………………….131

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول 3-1- جامعه آماری مناطق19گانه  معلمان دوره راهنمایی شهرتهران بر حسب منطقه و جنسیت……..87

 جدول 3-2- جامعه آماری خوشه ای مناطق 19گانه شهرتهران ……………………………………………………..  89

جدول 3-3- جامعه آماری پژوهشی معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت……..89

جدول 3-4- نمونه آماری معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت………………….90

جدول شماره 3-5. مقدار آلفای کرونباخ برای ابعاد پرسشنامه ………………………………………………………….92

جدول 4-1- نمونه آماری معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت ……………….. 94

جدول 4-2 توزیع فراوانی نمونه آماری برحسب جنسیت ……………………………………………………………….94

جدول 4-3 توزیع فراوانی ودرصد فراوانی نمونه برحسب تحصیلات …………………………………………………95

جدول 4-4 توزیع فراوانی نمونه برحسب سن ………………………………………………………………………………96

جدول 4-5توزیع فراوانی نمونه برحسب سابقه کار ………………………………………………………………………..97

جدول 4-6 نتیجه آزمون تحلیل واریانس فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش انگیزه معلمان ……………98

جدول 4-7 معنی داری آزمون  فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش انگیزه معلمان ………………………..98

جدول 4-8 نتیجه آزمون تعقیبی تحلیل واریانس فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش  …………………….99

جدول شماره 4-9- فراوانی و درصد فراوانی عوامل سازمانی ………………………………………………………….99

جدول شماره 4-10 آزمون  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل سازمانی…..101

جدول شماره 4-11 فراوانی و درصد فراوانی عوامل آموزشی ……………………………………………………….101

جدول شماره 4-12 آزمون  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل آموزشی….103

جدول شماره 4-13- فراوانی و درصد فراوانی عوامل فرهنگی ……………………………………………………..103

جدول شماره 4-14 آزمون  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل فرهنگی ….104

جدول شماره 4-15- فراوانی و درصد فراوانی عوامل مادی …………………………………………………………105

جدول شماره 4-16 آزمون  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل مادی …….106

جدول شماره 4-17- فراوانی و درصد فراوانی عوامل ارتباطی…………………………………………………….  106

جدول شماره 4-18 آزمون  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل ارتباطی  …107

جدول شماره 4-19: تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه سطوح تحصیلات ……………………………………108

جدول شماره 4-20: تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه سطوح سنی آزمودنی ها …………………………108

جدول شماره 4-21: نتایج آزمون توکی برای مقایسه رده های مختلف سنی در انگیزش معلمان …………..108

جدول4-22: آزمون t مستقل برای تفاوت دو گروه مردان و زنان از لحاظ ابعاد پرسشنامه  …………………..110

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار شماره 4-1 تفکیک نمونه ماری برحسب تحصیلات ……………………………………………………………….95

نمودار 4-2 توزیع فراوانی نمونه برحسب سن ………………………………………………………………………………96

نمودار 4-3توزیع فراوانی نمونه برحسب سابقه کار ………………………………………………………………………..97

 

چکیده

      پژوهش حاضر، باهدف بررسی راهکارهای افزایش انگیزه معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی در مقطع راهنمایی شهرتهران انجام شده است.­این پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی و براساس هدف تحقیقی کاربردی است. جامعه آماری پژوهش شامل 8434 نفر از تمامی معلمان مدارس راهنمایی شهر تهران  می باشد که با توجه به جدول مورگان و نمونه گیری خوشه ای از بین معلمان مدارس راهنمایی شهر تهران تعداد 367 نفر ( 122 مرد 245 زن )  انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند و با تکمیل پرسشنامه­­ محقق ساخته راهکارهای افزایش انگیزه معلمان در این پژوهش شرکت نمودند روایی پرسشنامه مذکوربااستفاده ازروایی صوری( استفاده ازنظرات اساتید مجرب ) بدست آمده و آلفای کرنباخ جهت پایایی پژوهش 81/0 محاسبه شده است . داده های  حاصل از ابزار پژوهش از طریق شاخص های آماری مانند فراوانی ، میانگین ، میانه و انحراف از معیار و…. مورد ارزیابی قرار گرفته وبه منظور تایید تحلیل داده ها و تعمیم نتایج، از آزمون فریدمن، آزمون تی تک نمونه ای ، t مستقل ، تحلیل واریانس یک راهه وآزمون توکی استفاد شده است . نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که از نظر معلمان دوره راهنمایی شهر تهران به ترتیب اهمیت بعد سازمانی، بعد آموزشی، بعد فرهنگی، بعد ارتباطی و بعد مادی را عاملی موثر برافزایش انگیزه معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی می داند. علاوه بر این، نتایج بیانگرآن است که از نظر معلمان دوره راهنمایی شهر تهران تمام عوامل سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی و مادی را عواملی موثر بر افزایش انگیزه  معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی می باشد. همچنین نتایج نشان داد که درهمه ابعاد سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی به جز بعد مادی تفاوت معناداری بین زنان و مردان وجود دارد. براین اساس برای افزایش انگیزه  معلمان به استفاده از روش های نوین آموزشی، ابعاد سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی و مادی موردتوجه قرارگیرد.

 

واژگان کلیدی

 روش های نوین آموزشی، انگیزه معلمان ، مقطع راهنمایی ، عوامل سازمانی ، عوامل آموزشی ، عوامل فرهنگی ، عوامل مادی ، عوامل ارتباطی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

1-1مقدمه :

     نظام آموزشی هر کشوری دارای سیر تکاملی ویژه­ای است که تحت تأثیر عوامل تاریخی، جغرافیایی، اقتصادی  اجتماعی و مسائل خاص فرهنگی آن کشور قرار دارد. اگر چه برخی از رهبران آموزشی کشورها ممکن است تصور کنند دارای بهترین نظام آموزشی جهان هستند ،مقایسه نظام های آموزشی با یکدیگر بیانگر آن است که هر نظام آموزشی معایب ومحاسنی دارد که نظام های آموزشی دیگر فاقد آنند . با توجه به اینکه آموزش وپرورش از دو جنبه آموزش وپرورش تشکیل یافته است که از یکدیگر قابل تفکیک نیستند و در ارزیابی نظام های آموزشی باید هر دو جنبه را در نظر گرفت،می توان دریافت که کشورهای مختلف در این دو زمینه با مسائل ومشکلات متعدد و بسیارمتفاوتی مواجهند که مستلزم برخوردها وراه حل های گوناگونی است . بعضی از کشورها در زمینه های آموزشی با کمبود ها ومعضلات فراوانی روبرو هستند ، در حالی که برخی دیگر در مسائل پرورشی با مشکلات اخلاقی و اجتماعی بسیاری مواجهند.هم مسائل ومشکلات آموزشی وهم مسائل ومشکلات پرورشی ، بالقوه ممکن است در نظام های آموزشی تاثیرات منفی ومخربی داشته باشد؛از این رو ،به جرات می توان ادعا کرد که تاکنون  نظامی ((ایدئال)) برای آموزش وپرورش جوانان وحل مسائل ومشکلات آنان کشف یا ابداع نشده است ، اما رهبران آموزشی درصدد یافتن بهترین ،موثرترین وکارآمدترین روش ها وطرح ها به منظور پاسخگویی به مسائل ومشکلات روز افزون جوانان وجامعه خود ورفع نیاز های آنان هستند (نیکنامی 1391؛4).درجهان امروزتربیت نیروی انسانی یکی ازبرجسته ترین شاخص های تحول وپیشرفت جوامع محسوب می شود.تحول به بستر و فضایی اثربخش نیازمنداست که بتوانددردانش ،روش، منش ونگرش افرادتغییرایجادکند.ایجادچنین بستری به عوامل متعددی چون بافت فرهنگی ،وضعیت اقتصادی،شرایط اجتماعی-سیاسی،محیط های آموزشی متناسب بانیازها واهداف ،مجریان آگاه وبرنامه ریز ومعلمان توانمند وابسته است.درفرایندفعالیت های آموزشی ، معلمان ومدیران مدارس عناصراصلی وکلیدی تحول نیروی انسانی محسوب می شوند.بنابراین بایدازکارایی واثربخشی لازم برخودارباشند.معلمانی کارآمدواثربخش اندکه بانظریه ها،مبانی،اصول وروش های تعلیم وترییت آشناباشند،وبابینشی هنرمندانه واقتضایی محیطی رافراهم سازندکه به جای انتقال اطلاعات وتحمیل اندیشه ،احساس امنیت ،شایستگی ،خودکنترلی ،وخودتحولی رادردانش آموزان تقویت کنندتاآنهابتوانند شخصاً معمارتعلیم وتربیت خودباشند (شعبانی،1390؛1).جامعه ی امروز، جامعه ی سازمانی است . کودکان در سازمان هایی به نام زایشگاه به دنیا می آیند ،بیشتر سالهای رشد و پرورش خود را در سازمان هایی به نام مدرسه می گذرانند(علاقه بند ،1390 ؛3).تحولات سریع آموزشی به طورچشمگیری نیاز به ظرفیت سازی گسترده ذهن معلمان و شناخت بیشتر پیچیدگی های تعلیم وتربیت را آشکارمی سازد و میل آنان را برای افزایش دانش حرفه ای خود برمی انگیزد ( بهرنگی ، 1384 ؛22 ) . معلمان آن گونه عمل می کنندکه فکرمی کنند. اگرآنهابرداشت صحیح وعلمی ازآنچه درمحیطهای آموزشی انجام می دهند نداشته باشندنمی توانندرخدادهای آموزشی رابه نحومطلوب هدایت کنندنظریه هاوروش های یادگیری وتدریس دوعامل انفکاک ناپذیرازیکدیگرندکه بدون شناخت وکسب تجربه ازهریک،نمی توان بستری مناسب برای یادگیری وتحول موثردرشاگردان فراهم ساخت.معلمان بایدبانظریه های یادگیری ،الگوهاوروش های آموزشی آشناباشندتادرموقعیتهای مختلف آموزشی بتوانند به درستی ازدانش و دانسته های خود درعمل استفاده کنند (شعبانی،1390؛6). اکثرصاحبنظران،شناخت عوامل ایجادکننده انگیزه درمعلمان راازعوامل مهم سازگاری معلم باشغل خودمی دانند و همچنین تأکید دارندکه چنانچه معلم باانگیزه کافی درشغل خودحاضرشود،میزان عملکردوکارایی اوافزایش می یابد و برطبق نظرمحقق دراین صورت ازروش های نوین آموزشی با انگیزه بیشتری استفاده می کند . نظام آموزش وپرورش ،گرچه دارای معلمان دلسوز زیادی است مع هذا تعلیم و تربیت مطلوبی ندارد . به عبارت دیگر شرایط و وضعیت حاضر، مؤید ومحرک فعالیت حرفه ای معلمان نیست ، درنتیجه نظام آموزش وپرورش به طورکلی دستخوش نابسامانی است که پیامدآن کاستی های متعدد ازجمله افت تحصیلی به عنوان نمونه بارزآن می باشد .تلاش برای اصلاح چنین وضعی بدون توجه به رشد حرفه ای معلمان وایجاد انگیزه جهت دستیابی و اجرای روش های نوین تدریس کاری عبث و بیهوده است زیرا معلمان بیش ازهر عامل دیگری درپیشرفت فعالیت های تربیتی تأثیردارد . درگذشته که هدف های تعلیم وتربیت منحصرا معطوف بود به انتقال تجارب و معلومات پیشینیان به نسل های نو ، فرایند تدریس به شیوه معلم محوری اجرامی گردید . اما با تحولاتی که به تدریج درقرون وسطی به بعد ونگرش نسبت به کودکان صورت گرفت دیدگاه های مربیان نسبت به فرایند آموزش دگرگون شد واندیشه های معلم محوری جای خود را درتعلیم و تربیت به کودک محوری داد . ابدای روش های نوین تدریس و به کارگیری آنها درکنار روش های سنتی ، استفاده ناگزیر وگسترده از ابزارهای آموزشی و علمی شدن شیوه های ارزشیابی مهمترین پی آمدهای این تحولات ، تغییراتی است که در نظام های تعلیم و تربیت درسطح جهانی ایجادگردیده است . ارضاء نیازهای روانی اجتماعی همچون اعتبار، احساس تعلق، مسئولیت و مشارکت، ارضاء نیازهای شناختی مانند چالش ها، خلاقیت، وظایف متنوع، … و در نهایت عامل مادی هم در گروه عوامل انگیزشی یا نیروی پیش برنده در حرفه و شغل قلمداد می شوند (هاگمن[1]،1992؛ترجمه گودرزی، 1380؛24).آموزش و پرورش ،از دیرباز،نقشی اساسی در تداوم وبقای جوامع بشری ایفا کرده است . آداب و رسوم ، اعتقادات و ارزشها ، نگرشها و رفتارها ، دانشها و مهارتهای جامعه از طریق فرایند های پرورش و آموزش قابل انتقال و دوام بوده اند . در جوامع ابتدایی ،عوامل اصلی آموزش و پرورش عبارت بوده از : زندگی خانوادگی ،کار گروهی و مراسم دینی.در جوامع امروز ،جریان پرورش کودکان در خانواده آغاز می شود ، ولی به زودی ، سازمانی اختصاصی ، یعنی مدرسه ،مسئولیت ایفای این وظیفه را رسماً برعهده می گیرد و ادامه امر آموزش و پرورش ویادگیری ، عمدتاً در شرایط و وضعیت های سازمان یافته ، طبق برنامه های مشخص و به منظور تحقق هدف های معینی صورت می پذیرد (علاقه بند 1390؛1). نیروی انسانی مهمترین رکن یک سازمان است و موفقیت یا عدم موفقیت سازمان، ارتباط تنگاتنگی با عملکرد کارکنان آن دارددر سالهای اخیر سازمان ها سعی کرده اند از طریق ایجاد انگیزش در نیروی انسانی آنها را به مشارکت مفید و سازنده در طرح هایی که به وسیله سازمان رو به گسترش است وادارند (عسگریان،1378؛11).باتوجه به آنچه که بیان شد آموزش و پرورش ناگزیر است برای استفاده از ظرفیت دنیای مدرن و هماهنگی با جهانی جدیدکه در انتظار آن است تلاش کند وبا افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی ، به ترویج و توسعه ی تکنولوژی آموزشی متناسب با آموزش وپرورش مترقی توجهی آگاهانه و جدی داشته باشد .اگربه ویژگیها،خواسته ها،نیازها وباورهای معلمان ودانش آموزان درفرایندیاددهی-یادگیری توجه نشود،فعالیتهای آموزشی اثربخشی وکارایی خودراازدست خواهدداد .

 

1-2 بیان مسئله :

    یکی از اساسی ترین مولفه های تعلیم و تربیت، معلم است. انگیزش  دغدغه اصلی اکثر معلمان و همچنین مدیران است . مساله انگیزش تنها منحصر به بخش تعلیم و تربیت نیست، بلکه موضوع مهم عرصه های روان شناسی، مدیریت، سلامت و بخشهای دیگر اجتماعی  اقتصادی نیز میباشددر حقیقت، جایگاه و نقش نظامهای تعلیم و تربیت در تربیت نیروی انسانی علاقه مند، مسئولیت پذیر، پژوهنده و کارآمد برای سازما نهای اجتماعی و پرورش شهروندانی شایسته برای جامعه اهمیت انگیزش را در آن نظام ها برجسته تر و بنیادی تر می نماید .(تلا[2]، 2007 ؛56).  .معلمان در نخستین تجربه های حرفه ای خود از فرصت کافی برای اندیشیدن درباره ملازمه های کلی و نظری حضور خویش در مدرسه بهره مند نیستند .در اکثر موارد ،تدریس بصورت مجموعه ای از وقایع شتابزده وغالباً دلسرد کننده در می آید که معلم در ضمن آنان نسبت به تقاضاهای فوری دانش آموزان ، والدین ، مدیران، همکاران و سازمان های اجتماعی و آموزشی واکنش نشان می دهد .هر معلمی می داند که آموزش و پرورش ابزار نیرومندی برای شکل بخشیدن به زندگانی فردی و نظام اجتماعی است .هنگامی که معلم درباره نقش خویش به تامل می پردازد ،دل مشغولی خود را نسبت به اموری که فوریت عملی دارند رها ساخته ، درباره نظریه ای که قوام و دوام عمل تربیت به آن وابسته است ،به تفکر می پردازد .از آن جا که تدریس فعالیتی اخلاقی است،مستلزم تلفیق دقیق نظریه و عمل است .نظریه بدون عمل ناکافی است وعملی که از هدایت نظریه بی بهره باشد راه به جایی نمی برد (گوتک،1388؛5).آموزش وپرورش چون یکی ازبنیادهای زندگانی اجتماعی ،همواره وحتی درجامعه های آغازین بگونه ای درکاربوده است.زیراانسان تنهاازراه آموزش است که می توانددانسته های خودرابه آیندگان بسپارد (نقیب زاده،1390؛26) . و با توجه به اینکه روش های سنتی و بدون انعطاف گذشته درافت تحصیلی دانش آموزان دخالت بسیاری دارد وهمچنین دراین راستا نقش معلم در پیشگیری ازاین افت ، حیاتی است و با عنایت به اینکه کسب علوم وفنون جدید درسایه بهره گیری از روش های نوین آموزشی امکان پذیراست و معلم درجهت دستیابی به این هدف نقش اساسی را به عهده دارد لذا شناخت معلم وکشف نیازها وعوامل ایجادکننده انگیزه های وی می تواند در اثر بخشی فرایند تدریس نوین باعث پویایی و رشد نظام یادگیری وکارایی نظام آموزش و پرورش شود و همچنین باتوجه به ارتباط بین انگیزه معلمان با عملکرد دانش آموزان و اینکه معلم با انگیزه دانش آموز با انگیزه بارمی آورد این سئوال مطرح است که راهکارها و عوامل ایجادکننده انگیزه معلمان چیست ؟ به نقل از رضوی 1373 : « باتوجه به اینکه بررسی های مختلف نشان می دهدکه فردی که نسبت به شغل خود انگیزه کافی را ندارد و از آن احساس رضایت نمی کند ، همواره تا آخرین روزهای زندگی شغلی خود ، هم خود رنج می برد و هم دیگران ؛ به ویژه اگر معلم باشد موجب نابسامانی های رفتاری ، عاطفی وآموزشی دانش آموزان می شود » .به کلی هرفردی تحت تاثیرکسانی واقع می شودکه سعی دارندرفتاراورادرجهات معینی سوق دهند.مدام به بچه هاتوصیه می شودکه برخی ازاعمال راباید وبرخی دیگررانبایدانجام دهند (گوتک،1388؛9). .این پژوهش درصدداین است به این سوال اساسی پاسخ دهد،که راهکارهای افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی کدامند ؟ به عبارت دیگراین پژوهش به سوال های ذیل پاسخ خواهدداد:

1- آیا عوامل سازمانی بر  افزایش انگیزه  معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی تاثیرگذار است؟

2- آیا  عوامل آموزشی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

3- آیا  عوامل فرهنگی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

4- آیا  عوامل مادی بر افزایش انگیزه در معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

 5- آیا عوامل ارتباطی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

 6-  آیا بین عوامل افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی براساس مولفه های جمعیت شناختی تفاوت معناداری وجود دارد؟   

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:48:00 ب.ظ ]




… 14

چکیده ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

مقدمه. 15

بیان مسئله. 16

اهمیت و ضرورت پژوهش… 20

اهداف پژوهش… 21

هدف اصلی.. 21

اهداف فرعی.. 21

فرضیه های پژوهش… 22

تعاریف متغیر ها 22

تعاریف مفهومی متغیر ها 22

هوش هیجانی.. 22

هوش معنوی.. 22

رضایت از زندگی.. 23

تعاریف عملیاتی متغیرها 23

هوش هیجانی.. 23

هوش معنوی.. 23

رضایت از زندگی.. 23

فصل دوم : پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………..10

الف) پیشینه نظری.. 25

2-1 رضایت از زندگی.. 25

تعاریف رضایت از زندگی.. 26

عوامل موثر بر رضایت از زندگی.. 27

ژن ها 27

شخصیت.. 28

ویژگی های جسمانی.. 29

عوامل شغلی.. 30

تندرستی و تحصیلات.. 31

مذهب.. 32

روابط.. 32

آزادی و دموکراسی.. 33

ابعاد رضایت از زندگی.. 34

الگوهای رضایت از زندگی.. 36

الف) الگوی کارکردی انطباقی.. 36

ب) الگوی رضایت از زندگی.. 37

نظریه های پیرامون رضایت از زندگی.. 39

نظریه ونتگوت ، مریک و اندرسون. 39

نظریه رضایت از زندگی ژان. 40

نظریه ادارکی فرانس… 41

نظریه سیستمی.. 42

رابطه رضایت از زندگی با هوش هیجانی.. 44

تعریف هوش… 45

انواع هوش… 47

2-3 هوش هیجانی.. 49

تعاریف هوش هیجانی.. 50

ابعاد هوش هیجانی  از نظر مایر و سالووی.. 52

دیدگاه هوش هیجانی.. 54

دیدگاه توانمندی (پردازش اطلاعات) 55

دیدگاه مختلط.. 55

مدل های هوش هیجانی.. 56

مدل توانایی هوش هیجانی سالووی و مایر. 56

مدل ترکیبی هوش هیجانی.. 59

اهمیت هوش هیجانی در زندگی.. 61

2-4 هوش معنوی.. 62

معنویت.. 63

دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت.. 65

دیدگاه الکینز 65

دیدگاه فریدمن و مک دونالد. 65

دیدگاه گاردنر. 66

دیدگاه گروم. 66

تعاریف هوش معنوی.. 66

ابعاد هوش معنوی.. 68

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

مولفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف… 70

دیدگاه ایمونز. 71

دیدگاه فریدمن و مک دونالد. 72

دیدگاه نوبل و وگان. 73

دیدگاه مک مولن.. 73

دیدگاه های اسلامی در خصوص هوش معنوی.. 73

مدل های هوش معنوی.. 74

مدل چهار گانه مؤلفه ای کینگ… 75

مدل زهر و مارشال. 75

مدل پنج مولفه ایمونز. 76

مدل پنج مؤلفه سیسک… 77

مدل امرم. 77

مدل نوبل. 79

مدل سه مولفه وگان. 80

اجزای هوش معنوی.. 80

هوش معنوی و سلامتی روان. 81

تمایز بین هوش های مختلف… 82

ب)  پیشینه پژوهشی.. 84

پژوهش های  انجام شده در داخل کشور. 84

پژوهش های انجام شده در  خارج کشور. 87

خلاصه فصل. 90

… 91

طرح پژوهش… 92

متغیرها 92

جامعه آماری پژوهش… 92

نمونه آماری پژوهش و روش نمونه گیری.. 92

ابزار پژوهش… 93

پرسش نامه هوش هیجانی.. 93

پرسش نامه  هوش معنوی.. 93

پرسش نامه  رضایت زندگی.. 94

روش اجرا 95

روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 95

… 96

4-1 یافته های توصیفی.. 97

4-2 یافته استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..82

.. 105

بحث و نتیجه گیری.. 105

محدودیت ها 109

پیشنهادات.. 110

پیشنهاد پژوهشی.. 110

پیشنهاد کاربردی.. 110

منابع فارسی.. 111

منابع لاتین.. 116

Abstract……………………………………………………………………………………………………………………..103

 

 

 

فهرست جداول

جدول 2-1:مدل مختلط هوش هیجانی بار – ان. 58

جدول شماره 2-2 : مدل هوش هیجانی بار – ان و پارکر(2002) 58

جدول 2-3 : مدل هوش هیجانی گلمن(2001) 60

4-1 جدول شاخص های توصیفی خرده مقیاسها و کل پرسشنامه هوش هیجانی.. 97

جدول 4-2)جدول شاخصهای توصیفی  خرده مقیاسها و کل پرسشنامه رضایت از زندگی.. 97

جدول 4-3 جدول شاخص های توصیفی  خرده مقیاس ها و کل پرسشنامه هوش معنوی.. 98

جدول 4-5): ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های هوش معنوی و رضایت از زندگی.. 99

جدول 4-4 ) ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های هوش هیجانی و رضایت از زندگی.. 100

جدول 4-6) متغیرهای وارد شده در مدل تحلیل رگرسیون گام به گام. 101

جدول 4-7)خلاصه تحلیل رگرسیون رضایت از زندگی بر حسب خرده مقیاسهای هوش معنوی و هیجانی   103

جدول 4-7) نتایج تجزیه  واریانس رضایت از زندگی بر حسب خرده مقیاسهای هوش معنوی و هیجانی   103

 

 

 

فهرست اشکال

شکل شماره 2-2 :عوامل موثر بر رضایت از زندگی از دیدگاه فرانس… 43

شکل شماره 2-3: نظریه سیستم ها (هاگرتی و همکاران ، 2001) 44

شکل شماره 2-4 : هرم هوش های چند گانه. 48

شکل 2-5 ابعاد هوش هیجانی در محیط کار (جردن  و هارتل، 2008) 54

شکل 2-6 : نقش هوش هیجانی در زندگی.. 62

شکل 2-7: مدل هوش معنوی زهر و مارشال. 76

 

 

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی در زوج های جوان شاغل  شهر کرمانشاه بود. به این منظور از بین زوج های جوان شاغل دانشگاه آزاد اسلامی شهر کرمانشاه تعداد 120 زوج با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده و در دسترس انتخاب گردیدند. جهت گردآوری اطلاعات از پرسش نامه  هوش هیجانی شوت (1998)، پرسش‌نامه هوش معنوی علی بدیع و سواری وباقری دشت و لطیفی(1389) و مقیاس  رضایت از زندگی  پاوت،  دینروسو (1998) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی و رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج نشان داد که  بین هوش معنوی و رضایت از زندگی زوجین شاغل رابطه معنی داری وجود دارد، همچنین بین هوش هیجانی و رضایت از زندگی زوجین شاغل رابطه معنی داری وجود دارد و نیز نتایج نشان داد که هوش معنوی و هوش هیجانی  رضایت از زندگی را در زوج‌های جوان شاغل  را پیش‌بینی‌  می کنند.

واژگان کلیدی: هوش معنوی، رضایت از زندگی، زوج های جوان شاغل.

 

  • Spiritual intelliqence
  • Satisfaction of life
  • Young couples who practitioner

 

 

 

 

 

 

فصل یکم

 

مقدمه پژوهش

 

مقدمه

در سالهای گذشته جنبشی به نام روانشناسی مثبت ایجاد شد و در این زمینه مباحثی مثل شادی، سرزندگی و خوشبینی بررسی می شود. یکی از مقوله های روانشناسی مثبت رضایت از زندگی و شادی است که تاریخچه رضایت از زندگی به اواخر دهه 50 بر می گردد(دینر، اویشی و لوکاس، 2003). رضایت از زندگی به عنوان یکی از مقوله های مهم روانشناسی مثبت، امروزه توجه زیادی را به خود جلب کرده است و معنای گسترده ای را در بر می گیرد(کامینز،2006).

اگر زندگی بستر تکامل است، رضایت مندی از زندگی نیز شرط موفقیت در زندگی بوده است و کسانی می توانند به تکامل بیاندیشند که با زندگی خود مشکلی نداشته باشند. همه انسانها در زندگی با ناکامی های بسیاری مواجه می شوندف اما انسان موفق کسی است که در تمام این مشغله ها و ناکامی ها امیدش را حفظ کند، و این مفهوم رضایت از زندگی است(عبدالله زاده، باقرپور و لطفی، 1388).

عومل زیادی به سازگاری انسان با محیط اطرافش و دست یافتن به احساس رضایت از زندگی کمک می کند. یکی از این عوامل مفهوم هوش است(بنانو، 2014). هوش دارای انواع مختلفی از جمله هوش هیجانی، هوش معنوی و .. است (دینر، 2003). هوش هیجانی در واقع یک توانایی  غیر شناختی است که از نظر تاریخی ریشه در مفهوم هوش اجتماعی دارد و برای اولین بار توسط ثرندایک ( 1920) مطرح شد. به عقیده ثرندایک هوش هیجانی توانایی مدیریت انسنانها برای عمل به شیوه های خردمندانه چه در روابط انسانی و چه در روابط کاری است (ثرندایک، 1920، به نقل از عبدالله زاده و باقرپور و لطفی

، 1388).

هوش دیگری به غیر از هوش هیجانی وجود دارد، به نام هوش معنوی که این هوش فقط برای انسان مطرح است. با بهره گرفتن از هوش معنوی می توان میل و قابلیت فرد را برای رسیدن به مقصود و ارزش رشد داد. هوش معنوی به دلیل پیوندش با معنا می تواند به فرد توان تغییر و تحول بدهد، همچنین می تواند به فرد کمک کند تا هیجانات موجود در زندگی و اشتغال خود، احساس رضایت و شادکامی داشته باشد(ابراهیمی، 1386). از این رو پژوهش حاضر در پی بررسی رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی در زوج های جوان شاغل شهر کرمانشاه است.

بیان مسئله

خانواده نخستین و منحصر به فردترین نهاد اجتماعی است که سلامت و موفقیت یک جامعه را مرهون سلامتی و رضامندی اعضای ان دانسته اند، چراکه هیچ نهادی بر افراد جامعه تا این حد عمیق و بادوام نیست. زوج های جوان برای داشتن یک خانواده سالم تحت تاثیر عوامل بسیاری قرار دارند، از جمله شاغل بودن یک یا هر دوی آنهاست(امان الهی، 1384).

شاغل بودن تعریف کار،  در بر گیرنده تمام افرادی است که حداقل یک ساعت  در هفته کار کرده و یا بنا به دلایلی به طور موقت کار را ترک کرده باشند. یکی دیگر از عواملی که بر احساس موفقیت یا عدم موفقیت نظام زناشویی زوج های جوان تاثیر گذار است. احساس رضایت از زندگی است(حق شناس، 1388).

شواهد نشان میدهد انسانهایی که شادمان هستند بنظر خلاق تر و مطلوب تر بوده و حتی بنظر می رسد که عمر طولانی تری دارند اما اغلب نیل به شادکامی یا رضایت از زندگی ساده بنظر می رسد و هیچ انسان موفقی نیست که از هنر “رضایت از زندگی” برخوردار نباشد (خویشتن دار، 1385). در بررسی های انجام شده در دو دهه گذشته پیرامون سازه روانشناختی احساس خوشبختی ذهنی، مدل سه بعدی احساس خوشبختی ذهنی که عبارت است از احساس مثبت، منفی  ورضایت از زندگی مورد توجه بوده است . تصور ذهنی دو بعد رضایت از زندگی بیشتر مقوله ای شناختی است در حالیکه احساس منفی و مثبت مقوله ای احساسی و عاطفی به شمار میروند و جزیی از هوش هیجانی می باشند . مفهومی پایدار و فراگیر است که احساس  و نظرکلی مردم جامعه را نسبت به جهانی که در ان زندگی می کنند، منعکس میکند(دینر، 2003      .

احساس بهزیستی و رضایت از زندگی ،از مولفه های نگرش مثبت اقراد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می کنند . رضایت از زندگی با ارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده ای دارد و با معیارهایی که افراد بر پایه آن درک ذهنی خود را از خوشبختی ارزیابی میکنند متفاوت است . رضایت از زندگی در کل بازتاب توازن میان آرزوهای و وضغیت فعلی او می باشد به بیان دیگر هرچه شکاف میان آرزوهای فرد و وضغیت عینی او بیشتر باشد رضایت مندی او کاهش می یابد (اینگهارت،1373)بر اساس برخی مطالعات مولفه های مفهوم رضایت از زندگی می تواند بر اساس مولفه هایی مانند هوش و به خصوص هوش هیجانی پیش بینی شود(اکسترمرا و فرنادز، 2011).  مسئله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی است که تفاوت فردی را بین انسانها موجب می شود و از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد. بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است (ونگ و لاو، 2003). هوش معنوی به عنوان یکی مفاهیم جدید هوش، دربردارنده نوع سازگاری و رفتار حل مساله است  که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و .. شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطراف و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید. این هوش به فرد دیدی کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها می دهد و او را قادر می سازد به ارچوب بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پر داخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد ( غباری بناب ، سلیمی، سلیمانی و مقدم، 1387). ولمن هوش معنوی را به عنوان طرفیت انسان برای پرسیدن سئوالات غایی درباره زندگی و تجارب همزمان و ارتباط هر یک از ما با دنیایی که در آن زندگی می کنیم، تعریف می کند (ولمن، 2010).  هوش معنوی یا SQ همان توانایی است که به ما قدرت میدهد تا برای بدست آوردن رویاها تلاش و کوشش کنیم . این هوش تمام آن چیزهایی است که ما به آنها معتقدیم و در بر دارنده نقش باورها، هنجارها، عقاید و ارزش ها در فعالیت هایی است که بر عهده میگیریم . در واقع به واسطه هوش معنوی است که ما به سوال سازی در ارتباط با مسایل اساسی و مهم پرداخته و به وسیله آن در زندگی خویش تغییراتی ایجاد میکنیم(ابراهیمی،1386) .

 

علاوه بر هوش معنوی یکی دیگر از مفاهیم هوش که به عنوان جدیدترین تحول در زمینه فهم رابطه تعقل و هیجان است و از آن به عنوان ماشه چکان یک انقلاب بزرگ در زمینه ارتقای بهداشت روانی یاد می شود، مفهوم هوش هیجانی است. ساولووی و مایر در پاسخ به این سئوال که چرا دو فرد با هوش بهر مساوی می توانند به سطوح کاملا متفاوتی از پیشرفت و خوشبختی برسند، برای اولین بار اصطلاح هوش هیجانی را مطرح نمودند . هوش هیجانی را می توان به عنوان یک متغییر که قابلیت یادگیری و آموزش دارد در نظر گرفت . هوش هیجانی از مولفه های گوناگونی تشکیل شده است که هر کدام نقشی را در نظم دادن به احساسات و هیجانات بازی میکنند . با توجه به اینکه هوش هیجانی متغیری درون فردی است که هر فردی آنرا داراست ، می توان با یافتن راه و روش هایی باعث افزایش هوش هیجانی افراد تا از این طریق شاید بتوان بهزیستی افراد را افزایش داد از مولفه های هوش هیجانی میتوان به کنترل تکانه، تحمل فشار ،خود آگاهی هیجانی و … اشاره کرد (خویشتن دار ،1385)

فابریکاتور(2012) در مطالعه خود دریافت که معنویت بر رضایتمندی کلی زندگی تاثیر می گذارد. معنویت شخصی به طور موثقی رضایت مندی بیشتر از زندگی را پیش بینی می کند . همچنین به عنوان یک مکانیسم سازگاری ارزیابی می شود که به آنها کمک می کند که نسبت به کسانی که سطح پایین تری از معنویت شخصی را دارا هستند، بهتر و آسان تر عوامل تنش زا را کنترل کنند.

در پژوهشی دیگر نزل (2004) نیز نشان داد که ابعاد مذهبی بودن با رضایت زندگی بالاتر مرتبط است و افراد مذهبی در اقوام مذهبی شادترند. همچنین احدی ، نریمانی و آسیایی ( 1386) در پژوهشی به تعیین ارتباط هوش هیجانی ، سبک های اسنادات و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل شهرستان بجنورد پرداختند. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. اما بین سبک های اسنادات و رضایت از زندگی رابطه معنی داری دیده نشد. بنظر می رسد که هوش هیجانی و هوش معنوی زمینه ساز دست یابی انسان به معنای زندگی هستند معنای زندگی از سه جنبه هدف داری ، ارزشمندی و کارکرد زندگی یکی از مهمترین پرسش های بشر و به گفته برخی فیلسوفان مهمترین پرسش بشر است (احمدی،1388).  بنابراین هدف پژوهش حاضر پاسخ گویی به این سئوال است که آیا بین هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی رابطه وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

در دهه های اخیر مفهوم معنویت و کاربردهای آن در دنیا و بخصوص در جوامع غرب اهمیت زیادی یافته است، به طوری که مفاهیمی همچون خدا، مذهب، معنویت و … که موضوعاتی خصوصی قلمداد می‌شدند، وارد تحقیقات علمی و مباحث آکادمیک در حوزه علوم انسانی شده‌اند. هوشی که انسانها از طریق آن مسائل مربوط به معنا و ارزشها را حل کرده، زندگی و فعالیت‌های خود را در زمینه‌ای وسیع‌تر، غنی‌تر و معنا دارتر می‌دهند و به کمک آن تشخیص می‌دهند که کدام اقدامات یا کدام مسیرها معنادارتر از دیگری باشند.

بنابراین اهمیت و ضرورت طرح معنویت و به ویژه هوش معنوی از جهات مختلف در سبز فایل احساس می‌شود. یکی از این ضرورت‌ها در عرصه‌ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان جهانی بهداشت است که اخیراً انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می‌کند. ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جست و جوی درک روش‌تری از ایمان و کابرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش دربارۀ معنویت امروزه در رشته‌های متنوع از قبیل پزشکی، روان‌شناسی، عصب‌شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. برخلاف هوش معنوی، هوش هیجانی موضوعی پر طرفدار در پژوهش‌های مربوط به تفاوت‌های فردی در روانشناسی امروزی بوده و حجم وسیعی از پژوهش‌ها را به خود اختصاص داده است به گونه‌ای که نتایج بدست آمده از این پژوهش‌ها حاکی از آن است که هوش هیجانی عامل مؤثر و تعیین کننده در بر آینده های زندگی واقعی افراد است . اصطلاح هوش هیجانی را می‌توان برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همسوی با احساسات دیگران و توانایی اداره و مطلوب خلق و خو بکاربردو در حقیقت این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آنها برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش هیجانی یا توانایی هدایت هیجان‌های شخصی در تعاملات فردی، پیش‌بینی کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‌هاست و نحوه استفاده از هیجانات به بهترین شکل برای داشتن زندگی ایده آل که موجب رضایت فرد از زندگی شود. با توجه به اینکه رضایت از زندگی به عنوان یکی از مؤلفه‌های شناختی در بهزیستی ذهنی و همچنین به عنوان یک متغیر روان شناختی مهم متأثر از عواملی هم چون هوش هیجانی و هوش معنوی است، ضرورت دارد  که محققان بیش از گذشته نسبت به شناسایی پیش‌بینی کننده‌های رضایت از زندگی که می‌توانند دربهره‌مندی ازدواج‌های یک کشور از نشاط و سلامت مؤثر باشند اقدام نموده و زمینه پرورش آنها را فراهم سازند.

.Diener  , oishi & lucas

.Cummins

Bonanno

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:47:00 ب.ظ ]




فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1. مقدمه. 2

1-2. بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………. 3

1-3. متغیرها 4

1-3-1. متغیرمستقل: راهکارها………………………………………………………………………….. 4

1-3-2. متغیرتابع: طرح‌های همکاری (امانت بین کتابخانه ای،اشتراک منابع) 4

1-4. اهمیت وضرورت تحقیق.. 4

1-5. اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 5

1-5-1. هدف اصلی……………………………………………………………………………………… 5

1-5-2. اهداف فرعی…………………………………………………………………………………….. 5

1-6. استفاده‌ی کاربردی ازتحقیق.. 6

1-7. فرضیه…………………………………………………………………………………………………………. 6

1-8. سؤال اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………. 6

1-8-1. سؤال‌های تحقیق.. 6

1-9. تعاریف مفهومی وعملیاتی……………………………………………………………………………….. 7

1-9-1. تعریف مفهومی…………………………………………………………………………………. 7

1-9-2. تعریف عملیاتی.. 8

فصل دوم مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه‌تحقیق

2-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 9

2-2. تعریف همکاری.. 9

2-3. ایجادطرح همکاری بین کتابخانه‌ای.. 10

2-4. روش‌های همکاری…………………………………………………………………………………………. 10

2-4-2. همکاری کتابخانه‌هادردانشگاه وروکلاو……………………………………………………. 12

2-5. شرایط لازم برای کسب موفقیت دربرنامه‌های همکاری بین کتابخانه‌ها 14

2-6. انواع همکاری‌های بین کتابخانه‌ای………………………………………………………………………. 15

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                شماره صفحه

2-7. اهداف همکاری بین کتابخانه‌ها 19

2-8. همکاری بین کتابخانه‌ای؛غنی کردن کتابخانه‌های کوچک…………………………………………… 21

2-9. همکاری بین کتابخانه‌هادرمان نه پیشگیری……………………………………………………………. 22

2-10. امانت بین کتابخانه‌ای…………………………………………………………………………………….. 24

2-10-1. ایجادنظام امانت بین کتابخانه‌ای.. 26

2-10-2. رهنمودهای ایفلادرخصوص اصول اجرای امانت بین کتابخانه‌ای وخدمات تحویل مدرک درسطح بین‌الملل  27

2-10-3. اصول ورهنمودهای اجرایی…………………………………………………………………. 28

2-10-3-1. مزایای همکاری بین کتابخانه‌ها………………………………………………………….. 28

2-10-3-2. مزایای کتابخانه‌های مشترک.. 29

2-10-4. پروتکل امانت بین کتابخانه‌ای: پیشرفت وپروژه‌ها 29

2-11. تأثیرنظام‌های رایانه‌ای برخدمات امانت بین کتابخانه‌ای.. 31

2-12. امانت بین کتابخانه‌ای درایران………………………………………………………………………….. 32

2-13. امانت بین کتابخانه‌ای درسایرکشورها 33

2-13-1. ایالات متحدۀآمریکا 33

2-13-1-1. کدامانت برای ایالات متحده،توسط کمیته امانت بین کتابخانه‌ای.. 34

2-13-1-2. پروژۀامانت بین کتابخانه‌ها وتحویل مدرک درآمریکای شمالی……………………. 35

2-13-1-3. مکزیک……………………………………………………………………………………….. 35

2-13-1-4. انگلستان………………………………………………………………………………………. 35

2-13-1-5. استرالیا………………………………………………………………………………………… 36

2-13-1-6. هندوستان. 36

2-13-1-7. دانمارک………………………………………………………………………………………. 37

2-14. اشتراک منابع……………………………………………………………………………………………….. 37

2-14-1.  نکات اساسی درطرح‌های اشتراک منابع………………………………………………… 39

2-14-2. جایگاه اشتراک منابع درتوسعه خدمات کتابداری واطلاع رسانی……………………. 40

2-14-3. استفاده کنندگان چندگانه ازمنابع اطلاعاتی………………………………………………. 41

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

2-14-4. ضرورت ایجاددستگاه‌های اجرایی مناسب………………………………………………. 42

2-14-5. اشتراک منابع، فراهم‌آوری مشترک………………………………………………………… 43

2-14- 5-1. تحویل مدرک واشتراک منابع. 44

2-14-6. محدودیت‌هایی که دراشتراک منابع پیش می‌آید. 44

2-15. پیشینه‌های تحقیق…………………………………………………………………………………………. 45

2-15-1. مطالعات انجام شده درخارج ازایران……………………………………………………… 45

پایان نامه

 

2-15-1-2. مطالعات انجام شده درداخل ایران………………………………………………………. 50

2-15-1-3. جمع‌بندی پیشینه‌های تحقیق……………………………………………………………… 58

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

3-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 61

3-2. روش تحقیق.. 61

3-3. جامعه آماری.. 62

3-4. حجم نمونه…………………………………………………………………………………………………… 62

3-5. روش نمونه‌گیری.. 62

3-6. ابزارگردآوری اطلاعات (روایی،پایایی)……………………………………………………………….. 63

3-6-1. ابزارگردآوری اطلاعات……………………………………………………………………….. 63

3-6-2. روایی……………………………………………………………………………………………… 63

3-6-3. پایایی……………………………………………………………………………………………… 63

3-7. روش تجزیه وتحلیل اطلاعات… 64

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 66

4-2. پرسش اساسی شماره 1: ویژگی‌های جمعیت شناختی جامعه موردمطالعه ازچه خصوصیاتی برخوردار است؟      67

4-2-1. تعدادکارمندان وجنسیت آنهادرکتابخانه‌های نهادرهبری………………………………… 67

4-2-2. نوع دانشگاه 68

4-2-3. سال تاسیس دانشگاه 69

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

4-2-4. تعداداعضای کتابخانه‌های نهادرهبری………………………………………………………. 70

4-2-5. رشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری.. 71

4-2-6. سطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری……………………………………… 72

4-3. پرسش اساسی شماره 2: وضعیت کنونی منابع وشیوه تهیه آن درکتابخانه‌های نهادرهبری ازچه ویژگی‌هایی برخوردار است؟ 73

4-3-1. انتخاب منابع کتابخانه به چه صورتی انجام می‌شود؟. 73

4-3-2. خریدمنابع برای کتابخانه به چه صورتی انجام می‌شود؟. 74

4-3-3. چندعنوان کتاب درکتابخانه موجوداست؟. 74

4-3-4. منابع موجوددرکتابخانه به چه نحوی ثبت می‌گردند؟. 75

4-3-5. آیامنابع چاپی والکترونیکی کتابخانه درارتباط بانیازهای آموزشی وپژوهشی دانشکده یادانشگاه می‌باشد؟         75

4-3-6.کدام یک ازمواردزیررابرای استفاده کنندگان کتابخانه مشترک هستید؟………………… 76

4-3-7. چه تعدادازنشریات ادواری راآبونه هستید؟. 77

4-3-8. گرایشات موضوعی کتابخانه رابه ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 7 مشخص نمائید؟. 78

4-4. پرسش اساسی شماره 3: توانایی مالی کتابخانه‌های نهادرهبری درجهت ایجادطرح‌های همکاری تاچه میزان می‌باشد؟     80

4-4-1. آیاکتابخانه دارای بودجه اختصاصی می‌باشد؟. 80

4-4-2. بودجه اختصاص یافته برای تهیه منابع کتابخانه کافی است؟………………………….. 81

4-4-3. تاچه اندازه متمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهادرهبری می‌باشید؟. 82

4-4-4. تاچه اندازه طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای رامی‌شناسید؟. 83

4-5. پرسش اساسی شماره 4 : نیروهای انسانی کتابخانه‌های نهادرهبری تاچه میزان نسبت به اصول همکاری وپذیرش آن ازآمادگی لازمه بهره‌مند می‌باشند؟. 84

4-5-1. به نظرشما امانت بین کتابخانه‌ای تاچه اندازه درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران مؤثراست؟ 84

 

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

4-5-2. چنانچه طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهادرهبری ایجادشودبرای حمایت همه جانبه جهت اجرایی شدن آن ازآمادگی لازم برخوردارهستید؟. 85

4-5-3. اگرسازمان نهادرهبری درجهت کمک به بالابردن کیفیت وتوسعه منابع اطلاعاتی به کنسرسیوم‌های اشتراک منابع دانشگاهی بپیوندد، به نظرشمادرجهت اهداف طرح‌های همکاری بین کنابخانه‌ها، طرح مناسبی خواهدبود؟ 86

4-5-4. درچارچوب قوانین ومقررات کتابخانه، شرایطی که برای ایجادطرح همکاری بین کتابخانه‌های نهادرهبری درنظرگرفته می‌شود رامی‌پذیرید؟. 87

4-6. پرسش اساسی شماره 5 : وضعیت امکانات وتجهیزات موجوددرکتابخانه‌های نهادرهبری تاچه میزان مناسب است؟ 89

4-6-1. چه تعداد دستگاه کامپیوتردرکتابخانه موجوداست؟. 89

4-6-2. آیاازنرم افزارکتابخانه‌ای استفاده می‌کنید؟. 90

4-6-3. برای دسترسی اعضاءبه کتابخانه ومنابع آن ازچه امکاناتی بهره‌برداری می‌کنید؟…… 90

4-6-4. آیا از وجودمنابع الکترونیکی (E- books) درکتابخانه برخوردارهستید؟…………. 91

4-6-5. کتابخانه ازکدام امکانات وتجهیزات جانبی ذیل برخوردار است؟. 92

4-6-6. برای به اشتراک گذاری منابع دربین کنابخانه‌های نهادرهبری،ازکدام نوع مواردفناوری اطلاعاتی بهره‌مند هستید؟ 92

4-6-7. تاچه اندازه امکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهادرهبری را برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب ارزیابی می‌کنید؟. 93

4-7. پرسش اساسی شماره 6 : ساختارومقررات سازمانی نهاد رهبری تا چه میزان از ایجادطرح‌های همکاری استقبال وپشتیبانی می‌کند؟………………………………………………………………………………………………………………. 94

4-7-1. برای ایجاد هماهنگی درهمکاری‌های بین کتابخانه‌ای کدامیک ازمواردزیرضروری است؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 5 مشخص نمائید. 94

4-7-2. جهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هاکدامیک از شرایط واقدامات زیربایدتأمین گردد؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 4 مشخص نمائید. 95

4-7-3. انجمن‌های حرفه‌ای نقش مهم وتعیین کننده‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌‌ای دارند. بانظریه موافق هستید؟  97

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

4-8. پرسش اساسی شماره 7: کدام زمینه‌ها درباب همکاری بین کتابخانه‌ها، از ارزش واولویت بیشتری برخوردار است؟ 98

4-8-1. کدام یک ازموارد زیردراستفاده مشترک ازمنابع مهم‌تراست؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 5 مشخص نمائید. 98

4-8-2. کدام یک ازموارد زیردرمورد فهرست‌نویسی تعاونی ازاهمیت بیشتری برخوردار است؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 4 مشخص نمائید. 99

4-8-3. کدام یک ازموارد زیردرموفقیت اشتراک منابع درکتابخانه‌ها ازاهمیت بیشتری برخوردار است؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 4 مشخص نمائید. 101

4-8-4. همکاری واشتراک منابع رادرخصوص چه نوع منابعی ضروری‌ترومهم‌ترمی‌دانید؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 6 مشخص نمائید………………………………………………………………………………………………….. 102

4-9. پرسش اساسی شماره 8 : چه راهکارهایی درخصوص ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری قابل ارائه هستند؟. 103

4-9-1. کدامیک ازراهکارهای ذکرشده درخصوص ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری مفید می‌باشد؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 6 مشخص نمائید…………………………………………………………….. 104

4-9-2. باتوجه به ضرورت ایجادطرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری،کدام یک ازگزینه‌های زیرراپیشنهاد می‌دهید؟به ترتیب اولویت ازعدد 1 تا 4 مشخص نمائید. 106

4- 10. سؤال بازتحقیق.. 107

4-11. آزمون فرضیه‌های پژوهش… 108

4- 11-1. آزمون فرضیه اول……………………………………………………………………………. 108

4- 11-2. آزمون فرضیه دوم……………………………………………………………………………. 108

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 112

5-2. یافته‌های تحقیق…………………………………………………………………………………………….. 112

5-3. بحث ونتیجه‌گیری………………………………………………………………………………………….. 119

5-5. پیشنهادهای تحقیق…………………………………………………………………………………………. 120

5-5-1. پیشنهادهای اجرایی…………………………………………………………………………….. 120

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

5-5-2. پیشنهادهایی برای آینده……………………………………………………………………………… 120

5-6. محدودیت‌های پژوهش……………………………………………………………………………………….. 121

5-6-1. محدودیت‌های در اختیار محقق……………………………………………………………………. 121

5-6-2. محدودیت‌های خارج از اختیار تحقیق……………………………………………………………. 121

منابع و مأخذ

فهرست منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. 124

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….. 128

پیوست‌

چکیده انگلیسی

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                    شماره صفحه

جدول 4-1: توزیع فراوانی ودرصدتعدادکارمندان کتابخانه‌های مورد بررسی وجنسیت آنها 67

جدول 4-2 توزیع فراوانی ودرصدنوع دانشگاه‌های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور 68

جدول 4-3: توزیع فراوانی ودرصد سال تاسیس دانشگاه‌های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور 69

جدول 4-4: توزیع فراوانی ودرصدتعداداعضاءکتابخانه‌های نهادرهبری دردانشگاه‌های غرب کشور 70

جدول 4-5: توزیع فراوانی ودرصدرشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور 71

جدول 4-6: توزیع فراوانی ودرصدسطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور 72

جدول 4-7: توزیع فراوانی ودرصدشیوه انتخاب منابع واطلاعات توسط کتابخانه های نهاد رهبری دردانشگاه های غرب کشور. 73

های غرب کشور 74

جدول 4-9: توزیع فراوانی ودرصد تعداد عناوین کتب موجود در کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 74

جدول 4-10 : توزیع فراوانی ودرصدشیوه ثبت منابع موجوددرکتابخانه های نهاد رهبری دانشگاه های غرب کشور. 75

جدول 4-11:توزیع فراوانی ودرصدمیزان ارتباط منابع چاپی والکترونیکی بانیازهای آموزشی وپژوهشی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 75

جدول 4-12 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات درباب ارتباط منابع چاپی والکترونیکی بانیازهای آموزشی وپژوهشی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 76

جدول 4-13:توزیع فراوانی ودرصداشتراک مواد درکتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور 76

جدول 4-14: توزیع فراوانی ودرصدتعدادآبونمان نشریات ادواری درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 77

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول 4-15: توزیع فراوانی ودرصدگرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 78

جدول 4- 16: خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش رتبه های میانگین گرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 79

جدول 4-17:  توزیع فراوانی ودرصدبرخوردارای ودارابودن بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 80

جدول 4-18:  توزیع فراوانی ودرصدکفایت بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 81

جدول 4-19 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات، درباب کفایت بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. 81

جدول 4-20:  توزیع فراوانی ودرصدتمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری . 82

جدول 4-21 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات،تمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری. 82

جدول 4-22:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان شناخت طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای توسط کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری. 83

جدول 4-23 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازنظرات، درباب میزان شناخت طرح‌های همکاری بین کتابخانه ای توسط کارمندان کتابخانه های نهاد رهبری .. 83

جدول 4-24:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان تاثیرامانت بین کتابخانه‌ای درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران ازنظرکارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 84

جدول 4-25 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان تاثیرامانت بین کتابخانه‌ای درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران ازنظرکارمندان کتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور 85

جدول 4-26:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان آمادگی برای اجرایی شدن طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور 85

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول 4-27 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازمیزان آمادگی برای اجرایی شدن طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور 86

جدول 4-28:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان آمادگی برای پیوستن به کنسرسیوم های اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهادرهبری درغرب کشور 86

جدول 4-29 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان آمادگی برای پیوستن به کنسرسیومهای اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 87

جدول 4-30:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان پذیرش شرایط ایجاد طرحهای همکاری بین کتابخانه ای درچارچوب قوانین ومقررات ازطرف کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 87

جدول 4-31 : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان پذیرش شرایط ایجاد طرح‌های همکاری بین کتابخانه ای درچارچوب قوانین ومقررات ازطرف کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 88

جدول 4-32:  توزیع فراوانی ودرصداولویت‌ها درطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 88

جدول 4-33: خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش اولویت‌ها درطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای کتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور 89

جدول 4-34:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان تعداد دستگاه کامپیوترموجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 89

جدول 4-35:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان استفاده ازنرم افزارکتابخانه‌ای درکتابخانه های نهاد رهبری غرب کشور 90

جدول 4-36:  توزیع فراوانی ودرصدامکانات دسترسی اعضاء به کتابخانه ومنابع آن درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 90

)درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 91

)درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور 91

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول 4-39:  توزیع فراوانی ودرصد برخورداربودن کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور از امکانات وتجهیزات جانبی برای کتابخانه 92

جدول 4-40:  توزیع فراوانی ودرصد بهره مند بودن کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورازمواردفناوری اطلاعاتی برای به اشتراک گذاری منابع کتابخانه 92

جدول 4-41:  توزیع فراوانی ودرصدارزیابی ازامکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب. 93

جدول 4-42: آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازامکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب  93

جدول 4-43:  توزیع فراوانی ودرصدایجادهماهنگی درهمکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 94

جدول 4- 44:خروجی آزمون فریدمن جهت ایجادهماهنگی درهمکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 95

جدول 4-45:  توزیع فراوانی ودرصدجهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هادرکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورکه کدام یک از شرایط واقدامات تأمین شود 95

جدول 4- 46:خروجی آزمون فریدمن جهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هادرکتابخانه‌های    نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورکه یکی ازشرایط واقدامات تأمین شود 96

جدول 4-47: توزیع فراوانی ودرصدنقش انجمن‌های حرفه‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌ای، کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 97

جدول 4-48: آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازنقش انجمن‌های حرفه‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌ای، کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 97

جدول 4-49:  توزیع فراوانی ودرصدمواردمهم دراستفاده مشترک ازمنابع درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 98

جدول 4- 50: خروجی آزمون فریدمن جهت مواردمهم دراستفاده مشترک ازمنابع درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 99

جدول 4-51:  توزیع فراوانی ودرصدمواردپراهمیت درموردفهرست نویسی تعاونی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 99

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول 4- 52: خروجی آزمون فریدمن جهت درموردفهرست‌نویسی تعاونی درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 100

جدول 4-53:  توزیع فراوانی ودرصداولویت هادرمواردپراهمیت موفقیت اشتراک منابع درکتابخانه های نهادرهبری غرب کشور 101

جدول 4-54:خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش مواردپراهمیت موفقیت اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور 101

جدول 4-55:  توزیع فراوانی ودرصدمنابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 102

جدول 4- 56:خروجی آزمون فریدمن جهت منابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 103

جدول 4-57:  توزیع فراوانی ودرصدراهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور 104

جدول 4- 58 : خروجی آزمون فریدمن جهت راهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 105

هادرخصوص پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری. 106

جدول 4- 60 : خروجی آزمون فریدمن جهت پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهاد رهبری. 106

جدول 4- 61: آزمون همبستگی پیرسون بین میزان تحصیلات وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری. 108

جدول 4- 62.آزمون تی– استیودنت جهت مقایسه میانگین عوامل مربوط به آمادگی وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری. 109

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                         شماره صفحه

نمودار 4-1: توزیع فراوانی ودرصدتعدادکارمندان کتابخانه‌های مورد بررسی وجنسیت آنها درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور. 68

نمودار 4-2: توزیع فراوانی ودرصد نوع دانشگاه های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور 69

نمودار4-3: توزیع فراوانی ودرصدسال تاسیس دانشگاه‌های موردبررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری در غرب کشور 70

نمودار 4-4: توزیع فراوانی ودرصد تعداداعضاءکتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور. 71

نمودار 4-5: توزیع فراوانی ودرصدرشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور 72

نمودار 4-6: توزیع فراوانی ودرصدسطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری دردانشگاه‌های غرب کشور 73

نمودار 4-7: توزیع فراوانی ودرصداشتراک مواد درکتابخانه های نهاد رهبری غرب کشور. 77

نمودار 4-8: توزیع فراوانی ودرصدگرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور 80

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

1-1. مقدمه

گسترش دانش بشری، محدودیت امکانات مالی و فیزیکی کتابخانه ­ها و افزایش روزافزون بهای منابع اطلاعاتی، کتابخانه ­ها را در زمینه تهیه‌ی منابع اطلاعاتی مورد نیاز کاربران خود با مشکل مواجه ساخته است؛ به گونه­ ای که امروزه هیچ کتابخانه­ای نمی ­تواند نیازهای اطلاعاتی مراجعان خود را به تنهایی برآورده سازد. و خودکفا بودن کتابخانه ­ها، به مفهوم در اختیار داشتن همه‌ی مدارک، نه امکان پذیر و نه مقرون به صرفه است. از این رو سیاست کتابخانه ­ها از مالکیت بر منابع، به دسترسی به منابع اطلاعاتی تغییر کرده است. همکاری بین کتابخانه­ای اصطلاحی جامع برای طیف گسترده‌ای از فرایندهایی است که درجریان آن گروهی از کتابخانه ­ها برای بهره ­برداری بیشتر از منابع خود در شکل­های گوناگون مانند فهرست نویسی تعاونی، تبادل اطلاعات کتاب‌شناختی، فهرستگان، اشتراک منابع ، امانت بین کتابخانه­ای آی. ال.ال و مانند آن با یکدیگر به همکاری می­پردازند. همکاری بین کتابخانه­ای ممکن است یک منظوره و یا چند منظوره باشد. در همکاری یک منظوره، کتابخانه ­های عضو تنها از یک نوع همکاری مانند فهرست نویسی تعاونی و یا امانت بین کتابخانه­ای بهره می­برند. در حالی که در همکاری چند منظوره، این کتابخانه ­ها در دو یا چند زمینه با یکدیگر همکاری می­ کنند. سابقه همکاری بین کتابخانه­ای در جهان ظاهراً به نخستین کنفرانس کتابداران در 1853 باز می­گردد که در آن پیشنهادی مبنی بر فهرستگان ملی ان، یو، سی مطرح گردید، اما اقدامات اساسی و برنامه ­ریزی شده در این زمینه پس از جنگ جهانی دوم آغاز شد. همکاری بین کتابخانه­ای از جنبه­ های مختلف قابل تأمل و بررسی است. مهم‌ترین آنها همکاری در سازماندهی منابع و مجموعه‌سازی است (بهمن آبادی، 1389، 1).

به نظر می‌رسد همکاری در بین کتابخانه‌ها در هر نوع و اندازه‌ای که باشد تفاوت ندارد. اگر کتابخانه‌های همکار با هم، هم موضوع باشند یعنی اکثر منابع و اطلاعات موجود در کتابخانه‌ها در یک حوزه‌ی خاص باشد بهتر می‌توانند در طرح‌های همکاری مشارکت داشته باشند و حتی الامکان در به اشتراک گذاری منابع خود نیز راه‌‌هایی در پیش بگیرند. تا ضمن بهره‌مندی از مزایا و امکانات مشارکت در همکاری، به کاربران و استفاده کنندگان خود خدمات بهتر ارائه دهند. در مورد اشتراک منابع، هنگامی که منابع خود را به اشتراک می‌گذارند کاربران هر کتابخانه می‌توانند از منابع و اطلاعات دیگر کتابخانه‌ها نیز استفاده نمایند. از طریق مجموعه‌سازی، خدمات تحویل مدرک، امانت بین کتابخانه‌ای و اشتراک منابع در کتابخانه‌های کوچک، مانند کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌ها به مجموعه اطلاعات، در رابطه با انتظارات و نیاز جامعه کمک می‌شود. و این پدیده، در بین کتابخانه‌ها سبب می‌شود به شبکه‌ای نمودن آنها نیز در آینده‌ی نزدیک بتوان اندیشید. که از طریق شبکه، اطلاعات و منابع سریع‌تر و قابل دسترس‌تر در اختیار کاربران قرار گیرد. جامعه‌ی استفاده کننده در این کتابخانه‌ها را دانشجویان، اساتید و پژوهشگران تشکیل می‌دهند که با این اقدام کارایی کتابخانه‌ها در جهت تهیه منابع و اطلاعات مورد نیاز آنان به صورت شایسته انجام می‌شود.

1-2. بیان مسئله

همکاری میان کتابخانه ­ها عبارت است از: «کار مشترک میان دو یا چند کتابخانه به منظور تهیه و تدارک خدمات بهتر برای مراجعان با بهره گرفتن از امکانات و فناوری مناسب» (نشاط، 1382، 7).

همکاری میان کتابخانه ­ها ممکن است مربوط به دو کتابخانۀ عمومی در دو شهر کوچک مجاور هم به قصد امانت گرفتن متقابل کتاب برای شهروندان هر دو شهر یا ارتباط و همکاری چند کتابخانه‌ی دانشگاهی در همان مجموعه باشد که با توجه به موافقت­نامه­ای مشترک، اقدام به مجموعه‌سازی می­ کنند تا بدین طریق ورود کتاب­های تکراری را کاهش دهند و از بودجۀ خود به نحو مؤثرتر و کارآمدتری استفاده کنند. این همکاری می ­تواند به منظور تهیه‌ی کارت­های فهرست‌نویسی برای جامعۀ کتابداری باشد که در سطح وسیع انجام می­گیرد. ایجاد هماهنگی در مجموعه‌سازی و همکاری­های بین کتابخانه­ای در تهیه انواع مختلف منابع یکی دیگر از اقداماتی است که به منظور مقابله با مشکلات رشد سریع اطلاعات و عدم تسهیلات مالی، نیروی انسانی و فضا پیش بینی شده است. البته به رغم مشکلات مذکور نباید خدمات جامع و کامل اطلاع‌رسانی به مراجعان و پژوهشگران در کتابخانه ­ها دچار وقفه و اخلال شود (همان، 10).

امانت بین کتابخانه­ای نوع دیگری از همکاری بین کتابخانه­ای است که در حیطه‌ی اشتراک منابع مطرح می‌شود. در نظام امانت بین کتابخانه­ای مراجعان هر کتابخانه می­توانند به شکل غیر مستقیم به منابع اطلاعاتی سایر کتابخانه ­ها دسترسی پیدا کنند. هنگامی که کتاب یا مدرک توسط یکی از اعضای کتابخانه به امانت رفته یا به دلایل دیگری دسترسی به آن امکان پذیر نباشد و یا اصولاً کتابخانه فاقد آن مدرک باشد، می ­تواند آن را به صورت امانت از کتابخانۀ دیگری درخواست کند. این درخواست به صورت کتبی و یا از طریق تلفن، پست تصویری، پست الکترونیکی، و جزء آن طبق شرایط و ضوابط خاصی صورت می‌گیرد. طرح­های امانت بین کتابخانه­ای معمولاً موفقیت آمیزترین رویکردهای همکاری بین کتابخانه­ای هستند. نظام امانت بین کتابخانه‌ای به شیوه‌ی جدید، با پیشرفت حرفه‌ی کتابداری در آمریکا و در اواخر قرن نوزدهم شکل عملی به خود گرفت (دایره المعارف کتابداری و اطلاع‌رسانی،1385،1888، ج 1).

با مشاهداتی که در منابع گوناگون صورت گرفته، با توجه به روند رو به رشد تولیدات علمی که تولید کننده اصلی اطلاعات کشورهای پیشرفته هستند، برای افزایش میزان همکاری بین کتابخانه­ای، روش داد وستد، می‌تواند راهگشا باشد. اما برای ایجاد طرح همکاری بین کتابخانه­ای نیاز به یک بستر مناسب است. هرچند که تاکنون پژوهش‌های زیادی در این خصوص صورت گرفته، اما با جدیدیت پیگیری نشده است و در حال حاضر به طور محدودی همکاری بین کتابخانه‌ای وجود دارد. ایجاد نظام همکاری در بین کتابخانه‌ها می‌تواند راه مناسبی باشد برای اینکه بتوانیم همانند کشورهای پیشرفته دست به تولید اطلاعات بزنیم. با اینکه روزانه شاهد بسیاری از نوآوری‌ها در عرصه‌های گوناگون علمی در کشورمان هستیم، ضرورت دارد که در کتابخانه‌ها تبادل اطلاعات به صورت گسترده انجام شود. اگر  بتوانیم نظام همکاری را راه‌اندازی نماییم البته این بار به شکل کاربردی به این مسئله پرداخته شود، می‌شود زمینه‌های مطالعاتی بیشتری را بوجود آورد. ما نیز با انجام تحقیق حاضر درصدد هستیم در بین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور نظام همکاری ایجاد شود.

1-3. متغیرها

 

1-3-1. متغیر مستقل: راهکارها

 

1-3-2. متغیر تابع: طرح­های همکاری (امانت بین کتابخانه­ای، اشتراک منابع)

 

1-4. اهمیت و ضرورت تحقیق

کتابخانه‎های دانشگاهی یکی از مراکز مهم اطلاع‌رسانی در جامعه پژوهشی و علمی می‎باشند. از لحاظ منابع و اطلاعات باید به گونه‎ای باشند که پژوهشگران و محققان جامعه کتابخانه دانشگاهی بتوانند به منابع و اطلاعات مورد نظر خود دستیابی سریع داشته باشند. اهمیت و ضرورت تحقیق حاضر، مشخص نمودن وضعیت کتابخانه‎های نهاد رهبری مستقر در دانشگاه‎های غرب کشور و رسیدن به راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای می‌باشد. منظور از طرح همکاری، امانت بین کتابخانه‌ای و اشتراک منابع  است و هم‌چنین شناسایی منابع و امکانات موجود در کتابخانه‌هاست که با بررسی آنها بتوانیم طرح همکاری را ایجاد نماییم. از آنجایی که این کتابخانه‌ها در محیط دانشگاه قرار دارند و مراجعه کنندگان آنان را دانشجویان و پژوهشگران تشکیل می‎دهند، لذا باید از جایگاه و اهمیت ویژه‎ای برخوردار باشند. در حالیکه هر کدام از این کتابخانه‎ها دارای منابع اندکی هستند به گونه‎ای که در اکثر موارد پاسخگوی نیاز مراجعان نمی‎باشند. با همکاری و مشارکت، کتابخانه‌ها منابع اطلاعاتی را به صورت امانت در اختیار کاربران و مراجعان خود قرار ‎می‌دهند. و این در حالی است که در هزینه‎های خرید منابع نیز صرفه جویی بوجود می‎آید. صرفه جویی به معنی اینکه چون توان خرید منابع را ندارند، از امکانات موجود طرح همکاری می‌توانند استفاده نمایند.کتابخانه‎های نهاد رهبری از جمله کتابخانه‎های هم موضوع می‎باشند که به راحتی می‎توانند منابع و اطلاعات خود را به اشتراک گذاشته و از خدمات آن بهره‎مند شوند که در نهایت رضایت مراجعان و استفاده کنندگان از کتابخانه را برآورده سازند.

1-5. اهداف­تحقیق

 

1-5-1. هدف اصلی

هدف اصلی در این تحقیق، ارائه برخی راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری (امانت بین کتابخانه­ای، اشتراک منابع) در کتابخانه ­های نهاد رهبری دانشگاه­های غرب کشور می­باشد.

1-5-2. اهداف فرعی

 

  1. شناسایی خصوصیات و ویژگی‌های جمعیت شناختی جامعه مورد مطالعه؛

2.شناسایی وضعیت کنونی منابع، ویژگی‌ها و شیوه‌ی تهیه‌ی آن در کتابخانه‌های نهاد رهبری؛

  1. شناسایی توانایی مالی کتابخانه‌های نهاد رهبری در جهت ایجاد طرح‌های همکاری؛

4.تعیین کتابخانه‌های نهاد رهبری از نظر نیروی انسانی نسبت به میزان آمادگی پذیرش اصول همکاری؛

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:47:00 ب.ظ ]




بیان مساله. 3

اهمیت وضرورت تحقیق.. 6

اهداف تحقیق.. 10

هدف های جزئی.. 10

تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش… 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. 17

آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 17

تاریخچه آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 21

ضرورت آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 26

انواع اصلی نظام آموزش فنی و حرفه‌ای.. 30

1- نظام آموزش حرفه‌ای.. 30

2- نظام حرفه آموزی بازار کار یا آموزش مبتنی بر مرکز حرفه آموزی.. 31

3- نظام حرفه‌ای آموزی بنگاه اقتصادی.. 32

تفاوت شیوه های مختلف آموزش و حرفه آموزی.. 33

1-آموزش حرفه‌ای یا مدرسه محور. 33

2- حرفه آموزی بازار کار یا آموزش مبتنی بر مرکز. 33

3- حرفه آموزی بنگاه اقتصادی(درون بنگاهی) 34

ورودی ها، فرایندهای آموزشی و خروجی های آموزش های فنی و حرفه ای.. 35

فراگیران دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 35

مربیان و مدرسان دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 35

خروجی های دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 35

آموزش های فنی و حرفه‌ای در ایران. 36

دلایل ایجاد نظام مهارت آموزی در ایران و اصول حاکم بر آن. 40

سند راهبردی مهارت و فناوری سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای.. 42

مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای.. 48

1-آموزش در مراکز  ثابت… 48

الف) آموزش در زندان ها 49

ب) آموزش در پادگان ها 49

2- آموزش در واحدهای سیار. 49

3- آموزش در صنایع. 50

الف- آموزش در مراکز جوار کارگاهی و بین کارگاهی.. 50

ب- آموزش من کار. 50

ج- آموزش خودیاری فنی.. 50

4- آموزش در مراکز آزاد فنی و حرفه‌ای.. 51

استفاده از شبیه سازی برای مهارت آموزی.. 51

مزایای استفاده از شبیه سازی در مهارت آموزی.. 52

وضعیت نظام آموزش فنی و حرفه‌ای ایران و چالش های آن. 53

چالش های های بیرونی و درونی سیستم های آموزش فنی و حرفه ای ایران. 59

الف) چالش های درونی سیستم آموزش فنی و حرفه‌ای: 59

ب- چالش های بیرونی سیستم آموزش فنی و حرفه‌ای: 60

سایر چالش های پیش رو. 62

تاثیر جهانی شدن  در آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 65

1- آینده ی مهارت سازی: مسائل فشار زا و ارزیابی ها 66

2- ارتقا مهارت های نیروی کار. 67

3- فرصت ها و ظرفیت های اجتماعی.. 67

چالش های آموزش فنی و حرفه‌ای در قرن بیست و یکم. 68

1- اقتصاد آموزش حرفه‌ای.. 69

2- موقعیت اجتماعی آموزش حرفه‌ای.. 70

3- جنبه های منطقه ای و بین اللملی آموزش حرفه‌ای.. 71

2- معرفی سطوح آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 72

گواهی مهارت درجه دو. 72

گواهی مهارت درجه یک… 72

گواهی مهارت تخصصی (طرح 18 ماهه) 72

معرفی طرح آموزش ممتاز (طرح 18 ماهه) : 73

مقدمه. 73

اجرای اولین دوره آموزش نمونه کارگر ماهر. 76

ویژگی‌های آموزش های طرح 18 ماهه. 79

3- کارایی.. 80

4- پیشینه تحقیق.. 83

تحقیقات داخلی.. 83

تحقیقات خارجی.. 87

پیشینه پژوهشی کارایی.. 88

تحقیقات داخلی.. 88

تحقیقات خارجی.. 90

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

مقدمه. 94

روش شناسی پژوهش… 94

پایان نامه و مقاله

 

جامعه، نمونه و ذینفعان. 97

نمونه و روش نمونه گیری.. 98

حجم نمونه در بخش کمی پژوهش… 99

حجم نمونه در بخش کیفی.. 100

ابزار گردآوری داده ها 101

ابزار گردآوری داده ها در بخش کمی پژوهش… 101

روال مصاحبه. 106

تجزیه و تحلیل داده ها 107

بخش کمی.. 107

بخش کیفی.. 107

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

  1. یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های نمونه تحقیق.. 110

2- یافته های مربوط به کارآموزان. 111

2-3-  مقیاس توانمندی مربیان از دیدگاه مربیان. 136

3-3 مقیاس امکانات و تجهیزات از دیدگاه مربیان. 138

5-3- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه مربیان. 145

4- یافته های مربوط به مدیران و کارشناسان. 147

5-4- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه مدیران و کارشناسان. 158

2-5- مقیاس توانمندی مربیان از دیدگاه کارفرمایان. 164

3-5- مقیاس امکانات و تجهیزات مرکز از دیدگاه کارفرمایان. 166

4-5- مقیاس استاندارد آموزشی از دیدگاه کارفرمایان. 169

5-5- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه کارفرمایان. 171

نتیجه گیری کلی از دیدگاه های کارآموزان، مربیان، مدیران-کارشناسان و کارفرمایان. 175

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه. 178

محدودیت های تحقیق.. 226

پیشنهادهای پژوهشی.. 226

پیشنهادات کاربردی.. 228

منابع فارسی.. 236

منابع انگلیسی.. 248

 

 

 فهرست جداول

عنوان                                                                                            صفحه

جدول 1-2 تعاریف آموزش های فنی و حرفه‌ای.. 20

جدول 2-1- طبقهبندی مهارتهای مورد نیاز در عصر اطلاعات و ارتباطات… 40

جدول 2-2- سرفصل دروس و مهارت های آموزشی در دوره های 18 ماهه. 75

جدول 1-3 مراحل انجام پژوهش را نشان می دهد. 96

جدول شماره 3-3 حجم نمونه در بخش کمی پژوهش… 100

جدول شماره 4-3 : حجم نمونه در بخش کیفی پژوهش… 101

جدول شماره 5-3 : نتایج ضریب پایایی برای هر یک از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه در سازمان فنی و حرفه ای شهر اصفهان. 104

جدول 1-4 توزیع کارآموزان بر حسب وضعیت شغلی را نشان می دهد. 110

جدول 2-4 توزیع کارآموزان بر حسب رشته های طرح 18 ماهه مورد مطالعه. 110

جدول 3-4 توزیع کارآموزان طرح 18 ماهه بر حسب مدرک تحصیلی.. 111

جدول 4-4 توزیع میانگین کارآموزان بر حسب دلایل انتخاب رشته های طرح 18 ماهه برای کسب مهارت   112

جدول 5-4 توزیع کارآموزان بر حسب امکان انتخاب مجدد رشته های طرح 18 ماهه. 113

جدول 6-4 توزیع میانگین پاسخ کارآموزان نسبت به مدیریت طرح 18 ماهه. 113

جدول 7-4 توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح 18 ماهه. 119

جدول 8-4 توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به امکانات و تجهیزات طرح 18 ماهه. 122

جدول 9-4 توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح 18 ماهه. 126

جدول 10-4 توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. 128

جدول 11-4 توزیع میانگین پاسخ کلی کارآموزان به عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه. 130

جدول 12-4 توزیع میانگین پاسخ مربیان نسبت به مقیاس مدیریت طرح 18 ماهه. 131

جدول13-4 توزیع میانگین پاسخ مربیان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح 18 ماهه. 136

جدول14-4 توزیع میانگین پاسخ مربیان به امکانات و تجهیزات طرح 18 ماهه. 139

جدول15-4 توزیع میانگین پاسخ مربیان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح 18 ماهه. 142

جدول16-4 توزیع میانگین پاسخ مربیان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. 145

جدول 17-4 توزیع میانگین پاسخ کلی مربیان به عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه. 147

جدول 18-4 توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان نسبت به عوامل مدیریتی طرح 18 ماهه. 148

جدول19-4 توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح 18 ماهه 151

جدول 20-4 توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به امکانات و تجهیزات طرح 18 ماهه. 154

جدول21-4 توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح 18 ماهه 156

جدول 22-4 توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. 158

جدول 23-4 توزیع میانگین پاسخ کلی مدیران و کارشناسان به عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه. 160

جدول 24-4 توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان نسبت به عوامل مدیریتی طرح 18 ماهه. 161

جدول 25-4 توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح 18 ماهه. 164

جدول 26-4 توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به امکانات و تجهیزات طرح 18 ماهه. 167

جدول 27-4 توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح 18 ماهه. 169

جدول 28-4 توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. 171

جدول 29-4 توزیع میانگین پاسخ کلی کارفرمایان به عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه. 173

جدول 30-4  مقایسه توزیع میانگین نظرات پاسخگویان بر حسب مقیاس های مورد مطالعه. 174

جدول 1-5 طبقه بندی نقاط قوت، ضعف و فرصت ها و تهدیدات بر اساس تحلیل دورنی و بیرونی مرکز اجرا کننده رشته های طرح 18 ماهه استان اصفهان. 206

جدول2-5 مشکلات موجود طرح 18 ماهه، مسائل کلیدی از دیدگاه پاسخگویان (مربیان، کارآموزان، مدیران- کارشناسان و کارفرمایان) نسبت به این مشکلات و راهکارهای قابل ارائه برای حل مشکلات موجود. 217

 

 

 

فصل اول

«کلیات پژوهش»

 

 

مقدمه

امروزه نقش آموزش در افزایش کارایی، بهره­وری و توسعه اقتصادی کشورها بیش از پیش اهمیت یافته است چرا که در دنیای کنونی داشتن کارخانه ها، زمین، ابزار و ماشین آلات سرمایه اصلی محسوب نمی شوند، بلکه ثروت در منابع انسانی نهفته است. از این رو توجه به امر آموزش در مرکز توجه دولت ها و سازمان های بزرگ قرار گرفته است. آموزش های فنی و حرفه ای با هدف افزایش توانمندی و اشتغال افراد مطرح شد و مفهوم اصلی آن توسعه ی مهارت ­ها به سمت فرصت ها و چالش­های فعلی و آینده به منظور کاهش بیکاری جوانان، فقر و رقابت پذیری بین المللی می­باشد. آموزش فنی و حرفه ای روشی است برای آشنا ساختن و تمرین دادن افراد برای پرورش مهارتهای فکری، عملی و اجتماعی، بنابراین پهنه ای بسیار گسترده دارد. برای انجام هر کاری، نیاز به مهارتی است که باید روش کسب آن آموخته شود و بر اثر ممارست اعتلا یابد (آقازاده، 1386). هدف کلی از برنامه ­های درسی فنی و حرفه ای این است که کارآموزان روابط معناداری بین دانش، مهارت و نگرش های شان هم در مدارس حرفه ای و هم در محل کار بدست آورند (دی بررویج بارتمن، 2011). در آموزش فنی و حرفه­ای دو مسیر اصلی وجود دارد: مسیر مبتنی بر مدرسه و مسیر مبتنی بر کار (OECD، 2009). در مسیر مبتنی بر مدرسه؛ کارآموزان در مدارس و شرکت در محیط­های کاری مختلف به عنوان بخشی از مسیر کلی حرفه ای شان یاد می­گیرند. در مسیر مبتنی بر کار؛ کارآموزان شصت درصد وقت خود رادر سازمان­های حرفه­ای کار می­ کنند (نلن و همکاران،2010، OECD 20). نظام آموزش فنی و حرفه‌ای، با فراهم آوردن انواع مهارت ها برای همگان و منابع و فرایندهای تولیدی نقش موثری در ایجاد اشتغال و توسعه یک کشور ایفا می کند. لذا محاسبه کارایی و ارزیابی آموزش های مراکز آموزشی سازمان آموزش فنی و حرفه ای جهت سوق دادن بهتر آموزش این مراکز به سمت نیازهای بازار کار لازم و ضروری است. با ارزیابی کارایی از ابعاد مختلف در این مراکز، می توان موانع عدم پیشرفت آموزش­ها را شناسایی نمود و در رفع آنها اقدامات لازم را به عمل آورد. همچنین با ارزیابی کارایی، منابع سازمان بهتر و مفیدتر به کار گرفته می شوند چون کارایی ارتباط نزدیکی با کنترل فرایند و کاربرد منابع طی اجرای فرایند دارد. ارزیابی کارایی و بررسی وضعیت آموزش در آموزشگاه های تابعه سازمان آموزش فنی و حرفه ای و کمک به رفع کمبودها و مشکلات آن ها لازم و ضروری است و در این راستا استفاده از تکنیک های اصولی به منظور دستیابی به کارایی بهتر، می تواند از ابزارهای مهم در جهت بهبود عملکرد باشد.

بیان مساله

در کشور ما، وظیفه ی بخشی از آموزش های مهارتی بر عهده ی سازمان آموزش فنی و حرفه ای قرار داده شده است. در مراکز این سازمان آموزش های متفاوت و در قالب های متفاوتی به متقاضیان ارائه می شود. این آموزش ها مطابق با 5000 استاندارد سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شوند که شامل چهار گروه استاندارد صنعتی، خدماتی، کشاورزی و فرهنگی و هنری است. هر یک از این استانداردها شامل خلاصه استاندارد (تعریف مفاهیم، سطوح یادگیری، مشخصات عمومی شغل، شایستگی، ویژگی های کارآموز ورودی، طول دوره ی آموزشی، روش ارزیابی مهارت کارآموز، ویژگی نیروی آموزشی)، فهرست توانایی های شغل (شامل عنوان توانایی هایی که کارآموز باید در پایان دوره داشته باشد و اهداف و ریز برنامه درسی که با توجه به پیش بینی های توانایی های لازم طراحی می شوند و شرح توانایی و زمان آموزشی شامل نظری و عملی را روشن می کند) و آخرین مورد فهرست منابع و نرم افزارهای آموزشی است.

یکی از این آموزش ها، که در مراکز ثابت سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شود طرح های 18ماهه فنی و حرفه ای است. این طرح بر اساس موافقتنامه ای که بین سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور و اتحادیه صنایع فدرال آلمان در سال 1364به امضا رسیده است به افراد علاقه مند و واجد شرایط، به مدت 18 ماه آموزش تخصصی برابر استانداردهای مصوب، ارائه می شود و افرادی که این دوره آموزشی را با موفقیت طی می کنند، به عنوان نیروی کار ماهربا درجه ممتاز شناخته می شوند. حداقل مدرک تحصیلی مورد نیاز برای ورود به این دوره آموزشی ممتاز، داشتن دیپلم در رشته های فنی و ریاضی و فیزیک می باشد. این دوره های تخصصی در 8 رشته الکترونیک صنعتی، برق صنعتی، مکانیک صنایع، مکانیک اتصالات، صنایع اتومبیل، ماشین ابزار تراش و فرز، مکانیک تاسیسات ساختمان برگزار می شود. کارآموزان در طول یکسال اول برگزاری دوره، از آموزش های عمومی که در سرفصل دروس هر یک از 8 رشته وجود دارد بهره مند می شوند و در 8 ماهه آخر طرح، در یکی از 8 رشته مذکور آموزش های تخصصی را فرا می گیرند و در صورت کسب حد نصاب در آزمون های کتبی و عملی که توسط دفتر ارزشیابی مهارت سازمان برگزار می شود، گواهینامه مهارت دریافت خواهند نمود. در دوره آموزشی مهارت درجه ممتاز، طی 2800 ساعت آموزش در ظرف 18 ماه، کارگر ماهری تربیت می شود که به اعتبار دانش فنی و تجربی ای که کسب کرده است، توانایی انجام دادن یک یا چند وظیفه را در شغل معین و کارهای فنی دارد. در مصاحبه های اولیه ای که با مربیان و مدیران – کارشناسان و کارآموزان طرح 18 ماهه سازمان فنی و حرفه ای شهر اصفهان و همچنین کارفرمایان در ارتباط با عملکرد و کارایی طرح و همچنین مشکلات طرح انجام شد معلوم گشت که طرح 18 ماهه با مشکلات و موانعی در اجرای طرح مواجهه است که همین مشکلات و موانع منجر به تعطیلی طرح از سال 1390 گشته است. این مشکلات در سه بخش کلی بوده اند که شامل مشکلاتی مربوط به ورودی ها، فرایندها و خروجی های طرح 18 ماهه می باشد. ورودی های طرح 18 ماهه دارای مشکلاتی همچون عدم تناسب توانایی ها، استعداد، انگیزه و… کارآموزان شرکت کننده در رشته­های طرح 18 ماهه با شرایط مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته، نداشتن شرایط روحی- جسمی و انگیزشی لازم و متناسب با حرفه، عدم تمایل کارآموزان به یادگیری همه سرفصل­ها می­باشد. مشکلات فرایندهای آموزشی شامل عدم ارائه آموزش های مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته به کارآموزان به دلیل فقدان مربی با تجربه، عدم تجهیز کارگاه های طرح 18 ماهه متناسب با نیازهای آموزش و استاندارد آموزشی و سرفصل هر رشته و به تبع آن حذف قسمتی از استاندارد آموزشی و حذف آموزش برخی از مهارت ها به دلیل نبود تجهیزات لازم، کمبود منابع آموزشی و یکسان نبودن تجهیزات در همه کارگا ها، عدم تناسب اطلاعات علمی مربیان طرح با استانداردهای آموزشی ذیربط و به تبع آن ارائه آموزش های سطحی، عدم بازنگری استانداردهای طرح و به روز نبودن تجهیزات در همه کارگاه ها و از جمله مشکلات خروجی های طرح 18 ماهه ناهماهنگی و عدم تناسب رشته ها و مهارت های آموزش داده شده با نیازهای بازار کار و صنعت و میزان پایین اشتغال کارآموزان به علت استقبال کم کارفرمایان از کارآموزان طرح و… می باشد. لازم به ذکر است که این سه مشکل اساسی ناشی از ضعف و کاستی های پنج مقیاس کلی شامل، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات، استاندارد آموزشی رشته ها و مشکلات مربوط به عدم تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که اجرای طرح 18 را مختل کرده است. با توجه به مستندات ارائه شده، مساله اصلی پژوهش حاضر بررسی عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه در شهر اصفهان با توجه به ارزیابی و شناسایی مشکلات و نقایص پنج مقیاس، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان، استاندارد آموزشی رشته ها، امکانات و تجهیزات آموزشی و همچنین بررسی مقیاس تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که همگی بر کارایی درونی و بیرونی و عملکرد اجرایی طرح تاثیر گذار بوده اند. به علاوه با توجه به ارزیابی این پنج مقیاس مساله بعدی بررسی وضعیت ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی و خروجی های طرح 18 می باشد. این سه شاخص کلی نشان دهنده ی وضعیت عملکرد اجرایی طرح 18 ماهه می باشند. مساله بعدی شناسایی و ارائه راهکارهایی برای رفع مشکلات و نقایص مربوط به پنج مقیاس ذکر شده به منظور رفع موانع اجرایی طرح و در نهایت بهبود سه شاخص ورودی ها، فرایندها و خروجی طرح های 18 ماهه با توجه به بهبود پنج مقیاس می باشد.

اهمیت وضرورت تحقیق

جوانان جویای کار با آموزش های مبتنی بر نیازهای بازار کار به یکی از سه روش زیر می توانند به داشتن یک اشتغال پایدار امیدوار باشند:

1- استاد – شاگردی

2- بخش خصوصی

3- مراکز آموزش دولتی

در صورتی که فرد بخواهد خودش از طریق آموزش های استاد – شاگردی به مهارت دست پیدا کند مستلزم صرف زمان بسیار زیادی خواهد بود و جوابگوی نیاز تقاضای اجتماعی نمی باشد. چنانچه فرد بخواهد از طریق آموزش های بخش خصوصی به درجه ای از کسب مهارت دست یابد که بتواند شاغل شود مستلزم هزینه بسیار زیادی است که همه متقاضیان از عهده آن بر نمی آیند. لذا برای پاسخگویی به نیازهای امروز و فردای جامعه نیاز مبرمی به آموزش های دراز مدت (طرح 18 ماهه) وجود دارد تا بتوان مهارت های چندگانه لازم را با کیفیت بالا به جوانان جویای کار ارائه داد و همچنین پاسخگوی نیاز صنعت و بازار کار باشیم. همچنین، مهارت گرایی در مقابل مدرک گرایی صرف می تواند جوانان را از علاقه مندی به انجام کارهای اداری به سمت فعالیت های با تولید محصول مورد نیاز جامعه سوق دهد. بنابراین محور قرار دادن شعار” ارتقای آموزش های فنی وحرفه ای” به عنوان لازمه ی افزایش کیفیت تولیدات داخلی و بالا بردن بهروه وری و پر کردن خلاء اشتغال، توجه به آموزش های بلند مدت (طرح 18 ماهه) و ارزشیابی مهارت کارآموزان و نیروی کار نقش مهمی در بهبود فرایند آموزش، کسب توانایی ها و مهارت ها ایفا می نماید. به همین منظور بازنگری و پژوهش در مورد موانع و آسیب های اجرایی این طرح و ارائه الگو و راه حل هایی برای رفع موانع اجرایی طرح ضروری می باشد. از آنجایی که طرح 18 ماهه در سال های پایانی اجرا دچار مشکلات و موانع اجرایی متعددی شده است و همچنین از کارایی درونی و بیرونی کمی برخوردار بوده است و از سال 1390 اجرای این طرح در شهر اصفهان متوقف گشته است. پژوهش حاضر کمک خواهد کرد تا با بررسی پنج مقیاس کلی اثر گذار بر طرح 18 ماهه شامل، مدیریت طرح 18 ماهه، توانمندی مربیان آن، امکانات و تجهیزات آموزشی رشته ها و کارگاه های آن، استاندارد آموزشی و شناسایی مشکلات و کاستی های تناسب این آموزش ها با نیاز بازار کار، مشکلات و ضعف های هر یک از این مقیاس ها را شناسایی کنیم و به دنبال آن راهکارهایی برای رفع کمبودها، ضعف ها و مشکلات هر یک از این مقیاس ها ارائه کنیم. همچنین با شناسایی مشکلات و ضعف این مقیاس ها به ارائه راهکارهایی برای بهبود آن ها دست خواهیم یافت که در نهایت منجر به حل سه مشکل اساسی طرح ( مشکلات مربوط به ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی طرح و خروجی های طرح 18 ماهه) خواهد شد. در واقع ارائه این راه حل ها و شناسایی مشکلات و ضعف پنج مقیاس منجر به جذب کارآموزان شایسته تر و توانمندتر برای طرح 18 ماهه خواهد شد (ورودی های طرح)، منجر به بهبود فرایندهای آموزشی که وابسته به توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات آموزشی و استاندارد آموزشی است می شود (فرایندهای آموزشی) و همچنین با شناسایی مشکلات و عوامل مربوط به عدم تناسب آموزش ها و میزان پایین اشتغال کارآموزان باعث بالا رفتن کارایی خروجی های طرح 18 ماهه (خروجی های طرح) خواهد شد. به طور کلی پژوهش حاضر اطلاعات طبقه بندی شده ای از مشکلات این طرح و همچنین ارائه راه حل هایی برای رفع آن ها برای مدیران ارشد سازمان  فراهم می کند که باعث کمک به مدیران برای اقدام جدی به منظور رفع مشکلات ذکر شده در ارتباط با عملکرد طرح شده که در نهایت منجر به راه اندازی دوباره طرح می شود طرحی که می تواند فواید زیادی برای رفع بیکاری جوانان و همچنین فراهم کردن نیروی کار ماهر برای تولیدات بهتر صنایع و شرکت ها داشته باشد. به علاوه در صورت اجرای صحیح طرح کارآموزان دارای مهارت های چندگانه ای می شوند و می تواننند در اشتغال خودشان و تولید محصولات بهتر سهیم باشند و در صورت توقف اجرای طرح این فرصت از جوانان برای داشتن مهارت های تخصصی و اشتغال و همچنین از جامعه برای داشتن نیروی کار ماهر و با کیفیت گرفته می شود. . نتایج به دست آمده از اجرای دقیق و علمی سنجش و ارزشیابی مهارت فارغ التحصیلان آموزش های ممتاز (طرح 18 ماهه) گویای آن است که در همه دوره های آموزشی تعدادی از شرکت کنندگان به دلایل مختلف از ادامه آموزش باز می مانند و یا در آزمون های کتبی و مهارتی پایان دوره موفق به دریافت گواهینامه مربوطه نمی شوند، این امر موجب پایین آمدن انگیزه کارآموزان، عدم ثبت نام کارآموزان و اتلاف هزینه و سرمایه نیروی انسانی در اثر فرصت های از دست رفته است که می توانست در اختیار افراد مستعد دیگری قرار گیرد. به علاوه خروجی های طرح به علت آموزش های سطحی و بی کیفیت و نداشتن مربیان با تجربه و متخصص و همچنین کار با تجهیزات قدیمی و آموزش دیدن مهارت هایی با استانداردهای آموزشی قدیمی نتوانسته اند مهارت هایی متناسب با نیاز بازار کار را کسب کنند در نتیجه نتوانسته اند در بازار کار مشغول به کار شوند بنابراین از کارایی بیرونی کمی برخوردار بوده اند. از اینرو ایجاد هر گونه تغییر و نوآوری در روند بهینه سازی نظام آموزش فنی و حرفه ای و توسعه آموزش ها به طوری که سطح بیشتری از اقشار مردم را پوشش دهد، لازم است نحوه ی ارائه این گونه آموزش ها مورد بازنگری و تعیین ساختار جدید و ارائه الگویی مناسب تر قرار گیرد. با توجه به این که طرح 18 ماهه سازمان فنی و حرفه ای یکی از طرح های موفق در ایجاد اشتغال بالا برای کارآموزان و همچنین تامین نیروی انسانی حرفه ای و با کیفیت بالا و متناسب با نیاز صنعت و بازار کار ایران بوده است این سازمان در پی بوجود آمدن مشکلاتی که در بالا به آنها اشاره شد و همچنین، بوجود آمدن مشکلات دیگر در عملکرد اجرایی این طرح و عدم تحقق اهداف مورد نظر طرح، بدنبال آسیب شناسی و شناسایی نقاط ضعف و قوت این طرح و همچنین بررسی عملکرد اجرایی طرح برآمده

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:46:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                           صفحه

 

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول :کلیات تحقیق…………………………………………………………………………………………..2

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………..3

بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………….4

اهمیت وضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………..6

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………….8.

اهداف کلی پژوهش……………………………………………………………………………………………….8-

اهداف جزئی پژوهش ……………………………………………………………………………………………8-

متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………..8

سوال اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………….9

سوال ویژه پژوهش ………………………………………………………………………………………………..9-

تعاریف ……………………………………………………………………………………………………………..10

تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………….10-

تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………………………………………………11-

فصل دوم :ادبیات یا پیشینه پژوهش………………………………………………………………………….12

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….13

بخش اول –مبانی نظری پژوهش ……………………………………………………………………………….13

مفاهیم اساسی مدیریت دانش ……………………………………………………………………………………13

ماهیت دانش …………………………………………………………………………………………………………..13

سلسله مراتب دانش………………………………………………………………………………………………….14

اطلاعات ………………………………………………………………………………………………………………..14

تعریف دانش ………………………………………………………………………………………………………….15

ویژگی های دانش …………………………………………………………………………………………………..17

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

 

انواع دانش ………………………………………………………………………………………………………….18

فرایند تبدیل دانش یا دانش آفرینی………………………………………………………………………….19

مدیریت دانش …………………………………………………………………………………………………….20

تعریف مدیریت دانش ………………………………………………………………………………………….21

اصول مدیریت دانش…………………………………………………………………………………………….22

فرایند مدیریت دانش…………………………………………………………………………………………..23

-خلق دانش………………………………………………………………………………………………………..23

-حفظ ونگهداری دانش………………………………………………………………………………………..24

بازیابی وتوزیع دانش(سهیم سازی)……………………………………………………………………….24-

-کاربرد دانش………………………………………………………………………………………………………25

مدیریت فرایندی دانش………………………………………………………………………………………….26

راهبردهای مدیریت دانش………………………………………………………………………………………27

دیدگاه های مدیریت دانش……………………………………………………………………………………..27

تئوری های مدیریت دانش……………………………………………………………………………………..28

مدل های مدیریت دانش……………………………………………………………………………………….30

عوامل زیر ساختی مدیریت دانش ………………………………………………………………………….32

سازمان یادگیرنده و سازمان یاددهنده …………………………………………………………………….34

تکنولوژی اطلاعاتی …………………………………………………………………………………………….39

فناوری اطلاعات به عنوان توانمندساز مدیریت دانش……………………………………………….40

ارتباط بین مدیریت دانش و فناوری اطلاعات………………………………………………………….41

رهبری………………………………………………………………………………………………………………..43

گامهای رهبران در مسیر مدیریت دانش سازمانی …………………………………………………….43

ساختار سازمانی ………………………………………………………………………………………………….45

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

 

-بی مرزی ………………………………………………………………………………………………………47

سیالی و روانی………………………………………………………………………………………………….47

جذابیت………………………………………………………………………………………………………….47-

انعطاف پذیری………………………………………………………………………………………………..47-

روابط غیر رسمی……………………………………………………………………………………………. 47

ابعاد ساختاری برای استقرار مدیریت دانش سازمانی……………………………………………..48

-رابطه مبتنی بر اعتماد……………………………………………………………………………………….48

-رابطه تعاملی برون سازمانی ……………………………………………………………………………..48

-رابطه عاطفی فراگیر…………………………………………………………………………………………49

مقالات و پایان نامه ارشد

 

فرهنگ سازمانی………………………………………………………………………………………………..49

فرهنگ متناسب با استقرار مدیریت دانش ……………………………………………………………49

-ابعاد فرهنگی مورد نیازجهت استقرار مدیریت دانش در سازمان ……………………………51

-فرهنگ تسهیم دانش………………………………………………………………………………………..51

-فرهنگ مشارکتی ……………………………………………………………………………………………52

-فرهنگ اعتماد محور………………………………………………………………………………………..52

-فرهنگ نوآورانه ……………………………………………………………………………………………..53

-فرهنگ باز………………………………………………………………………………………………………53

-فرهنگ سازمانی یادگیرنده ……………………………………………………………………………….54

یادگیری سازمانی ………………………………………………………………………………………………54

یادگیری……………………………………………………………………………………………………………55

-سطوح یادگیری ……………………………………………………………………………………………..55

-یادگیری فردی ……………………………………………………………………………………………….55

-یادگیری تیمی ………………………………………………………………………………………………..55

-یادگیری سازمانی ……………………………………………………………………………………………56

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

انواع یادگیری…………………………………………………………………………………………………..56-

 

-یادگیری انطباقی…………………………………………………………………………………….. 56

-یادگیری زایا یا خلاق……………………………………………………………………………………… 56

-یادگیری زدایی………………………………………………………………………………………………..56

-مهارت های یادگیری……………………………………………………………………………………….57

-یادگیری الگویی………………………………………………………………………………………………57

-گفتمان ………………………………………………………………………………………………………….57

منابع انسانی …………………………………………………………………………………………………….58

دانشگران ………………………………………………………………………………………………………..59

اصول اداره کارکنان دانشگران ……………………………………………………………………………60

-مشارکت دانایی محور……………………………………………………………………………………..60

-ایجاد شبکه دانش …………………………………………………………………………………………..60

-توسعه ظرفیت یادگیری……………………………………………………………………………………60

-فعالیت تیمی………………………………………………………………………………………………… 60

-شریک تجاری ……………………………………………………………………………………………….61

-رویکرد استراتژیک………………………………………………………………………………………….61

– برنامه ریزی توسعه فردی ………………………………………………………………………………61

-رفتار احترام آمیز…………………………………………………………………………………………….61

-آموزش………………………………………………………………………………………………………… 61

مهارت های لازم در آموزش کارکنان دانشی ………………………………………………………..62

عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش …………………………………………………………………62

-تکنولوژی اطلاعات ………………………………………………………………………………………..63

-فرایندها…………………………………………………………………………………………………………63

-مردم(افراد)…………………………………………………………………………………………………….63

-تعهد استراتژیک……………………………………………………………………………………………..63

موانع استقرار مدیریت دانش ……………………………………………………………………………..64

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

-فرهنگ سازمانی ……………………………………………………………………………………………….64

-سیستم های انگیزشی ………………………………………………………………………………………..64

-کمبود بازارهای دانش ……………………………………………………………………………………….65

-مقاومت کارکنان ……………………………………………………………………………………………….65

-سلسله مراتب سازمانی ………………………………………………………………………………………65

تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق …………………………………………………….66

-تحقیقات انجام شده در داخل کشور…………………………………………………………………….66

-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور………………………………………………………………..68

نتبجه گیری ……………………………………………………………………………………………………….73

فصل سوم :روش شناسی پژوهش …………………………………………………………………74

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………75

روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………75

جامعه آماری پژوهش …………………………………………………………………………………………75

نمونه و روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه ……………………………………………………..76

روش ها یا ابزار گردآوری داده ها………………………………………………………………………….76

روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها…………………………………………………………………….77

-روایی………………………………………………………………………………………………………………77

-پایایی ……………………………………………………………………………………………………………..77

روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………..77

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………80

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………….81

تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………….81

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………83

فصل پنجم:خلاصه ،نتیجه گیری و پیشنهادها………………………………………………………..88

خلاصه ……………………………………………………………………………………………………………..89

نتایج …………………………………………………………………………………………………………………90

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

بحث و تفسیر نتایج ………………………………………………………………………………………………92

نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………….95

محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………96

-محدودیت در کنترل محقق ………………………………………………………………………………….96

-محدودیت خارج از کنترل محقق…………………………………………………………………………..96

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………..97

پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش…………………………………………………………………..97-

پیشنهادهای مبتنی بر تجارب محقق ……………………………………………………………………….98-

توصیه به محققان آینده …………………………………………………………………………………………98

فهرست منابع ………………………………………………………………………………………………………99

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………….105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                  صفحه

جدول2-1:تعریف دانش از دیدگاه صاحب نظران…………………………………………………………16

جدول2-2:جنبه های متفاوت دانش و کاربردهای آنها…………………………………………………..17

جدول2-3:حافظه سازمانی ……………………………………………………………………………………….24

جدول2-4:دیدگاه های مختلف پیرامون تعریف مدیریت دانش ……………………………………..28

جدول2-5:عوامل کلیدی موفقیت در مدیریت دانش……………………………………………………..63

جدول3-1: توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب جنسیت…………………………………………….75

جدول3-2: توزیع فراوانی نمونه آماری بر حسب جنسیت…………………………………………….76

جدول3-3: توزیع سؤالات پرسشنامه در بین متغیرهای مورد مطالعه………………………………..76

جدول3-4: جدول  تناظر  سؤالات  ویژه  با سؤالات  پرسشنامه…………………………………….77

جدول4-1: توزیع ودرصد فراوانی نمونه ها  بر حسب  جنسیت…………………………………….81

جدول4-2: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  مدرک تحصیلی………………………81

جدول4-3: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  سابقه خدمت………………………….82

جدول4-4: توزیع میانگین و انحراف معیار  نمرات متغیرها به تفکیک جنسیت………………..83.

جدول4-5:نتایج حاصل از آزمون  نمونه در مورد مقایسه میانگین زیرساخت فنی دانشگاه ..83

جدول4-6:نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت فرهنگ سازمانی 84

جدول4-7: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت یادگیری سازمانی دانشگاه …………………………………………………………………………………………………………………..84

جدول4-8: : نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت ساختار سازمانی دانشگاه …………………………………………………………………………………………………………………..85

جدول4-9: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت منابع انسانی…….85

جدول4-10: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت مدیریت دانش…….

جدول4-11: نتایج حاصل از آزمون رتبه ای فریدمن در مورد رتبه  هر یک از عوامل زیر ساخت مدیریت دانش دانشگاه……………………………………………………………………………………………………………………86

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان                                                                                                  صفحه

 

نمودار2-:1سلسله مراتب دانش …………………………………………………………………………………14

شکل2-2:فرایند تبدیل دانش ……………………………………………………………………………………20

شکل2-3:مدل کافرا…………………………………………………………………………………………………31

نمودار4-1: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  بر حسب  جنسیت…………………………………81

نمودار4-2: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  مدرک تحصیلی……………………..82

نمودار4-3: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  سابقه خدمت…………………………82

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                           

 

 

 

چکیده

تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، دراکر با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. این پژوهش به  “بررسی عوامل زیر ساختی استقرار مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی مازندران “می پردازد. سوال اصلی این پژوهش: عوامل زیر ساختی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟و سوالات ویژه عبارتند از:

1-عوامل فنی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

2-عوامل فرهنگ سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

3-عوامل یادگیری سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

4-عوامل ساختار سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

5-عوامل منابع انسانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

6-رتبه هریک از عوامل در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و روش تحقیق توصیفی و زمینه یابی است. جامعه پژوهش 1308نفراست، برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شده، تعداد نمونه 300نفر است. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته شامل 39 سوال است.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان می دهد ، زیرساخت های مدیریت دانش دانشگاه بالاتر از حد انتظار بوده، میتوان نتیجه گیری نمود، این زیرساخت ها در دانشگاه علوم پزشکی جهت استقرار مدیریت دانش از وضعیت مناسبی برخوردار است. ومی توان نتایج حاصل از این آزمون را با اطمینان 99% به جامعه آماری تعمیم داد. (72/3=t، 000/0=sig). ودر نهایت می توان گفت زیرساخت های فنی، فرهنگ سازمانی، منابع انسانی نسبت به سایر زیرساخت ها جهت استقرار مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی مازندران از وضعیت مناسب تری برخوردار است.

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

انسان دانش را مدیریت نمی کند. بر عکس، این دانش است که انسان را اداره می نماید.

الوین تافلر

مقدمه

با آغاز قرن بیست و یکم سبز فایلی در تکامل زندگی و ساختار سازمانی پدید آمده است. تغییرات عمده در محیط اقتصادی که به وسیله جهانی شدن و فناوری رخ داده است، تحولات اساسی سازمان ها را به منظور انطباق با دنیای نوظهور ضروری ساخته است (فیضی و قطریفی،1389). این موضوع توجه سازمان ها را به سمت دانش معطوف کرد، اهمیت دانش و کاربرد آن در قلمروهای گوناگونی از جمله اندیشمندان اجتماعی برای تحقق جامعه ی بدون طبقه و توزیع عادلانه معرفت، در سازمان و مدیریت به عنوان رمز بقا و موفقیت و کسب مزیت رقابتی پایدار، در اقتصاد به عنوان دارایی استراتژیکی بحث شده است (عدلی،1385). از این دیدگاه استدلال می شود که دانش دارایی غیر ملموسی است که در اقتصاد جدید از دارایی سنتی مهم تر است (نیک فطرت،1381). در گذشته معمولا ارزش یک سازمان بر حسب سرمایه و دارایی های ملموس سنجیده می شد، اما در هزاره ی سوم، دارایی های غیر ملموس به عنوان بهترین دارایی سازمان تلقی می شود (الوانی،1383). در محیط رقابتی امروز سازمان ها باید دانش را به گونه ای کارآمد و موثر مدیریت کنند، بدین معنی که نه تنها بر دانش موجود مدیریت کند بلکه به خلق و ایجاد دانش بپردازد و آن ها را ذخیره کند و آنگاه آن را به طور منظمی قابل استفاده و بهره برداری سازد (الوانی،1383). نقش نظام آموزش عالی در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی، بیش از سایر سازمان هاست، به نحوی که دانشگاه ها از اجزای اساسی توسعه ی علمی، فرهنگی و اجتماعی کشورها محسوب می گردد (نعمتی، 1384). بنابراین دانشگاه های کشور ما نیز همچون سایر کشورهای خواهان توسعه و پیشرفت می توانند در زمینه ی مدیریت دانش گامهای استواری را بردارند که تحقق این امر مستلزم بررسی عوامل زیرساختی است که موجب حمایت از استقرار مدیریت دانش در دانشگاه ها می گردد و پژوهشگر درصدد است که این عوامل را مورد بررسی قرار دهد.

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسأله

دراکر با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد، بر اساس این نظریه در آینده جوامعی انتظار توسعه و پیشرفت را خواهند داشت که سهم بیشتری از دانش را به خود اختصاص دهند (الوانی و دانایی فرد،1380). تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، علی رغم اینکه از نیمه دوم هشتاد اهمیت دانش به عنوان دارایی استراتژیکی و سرمایه سازمان که برای سازمان ها و جوامع مزیت رقابتی پایدار ایجاد می کند و برای ملت ها و کشورها موفقیت و بقای بلند مدت را به ارمغان می آورد، توسط سازمان ها و جوامع بازشناسایی شد، اما اداره اثربخش آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است زیرا آنها هنوز در مرحله اکتساب اطلاعات و ذخیره آن هستند و برای این منظور طراحی شده اند، در صورتی که تغییرات سریع در هزاره سوم سازمان ها را با چالش های مختلفی روبرو کرده است که تکنولوژی اطلاعات نمی تواند پاسخگوی این چالش ها باشد، در محیط های فرا آشوب و پیچیده امروز، سازمان هایی موفق هستند که با کمک ابزارهای مدیریتی و فناوری های نوین، از فرصت ایجاد شده به نفع خود استفاده کنند، مدیریت دانش یکی از این ابزارهاست، مدیریت دانش روی خلق ارزش ها تاکید می کند و به معنای اداره کردن دانش موجود و تبدیل آن به دانش مفید در سازمان است و دو جزء مهم دارد اداره دانش و افزایش توانایی برای خلق دانش جدید و نوآوری که منجر به اهمیت یافتن یادگیری و یادگیری زدایی می شود، در این ارتباط مالهوترا بیان می کند مدیریت دانش اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح از طریق گردآوری، اشاعه و کاربرد آن به عنوان یک سرمایه سازمانی است، مهمترین بخش مدیریت دانش تبدیل دانش ضمنی به صریح و هم چنین تبدیل دانش شخصی به دانش سازمانی است که در مدل مشهور نوناکا ارائه شده است (حسن زاده،1386). مهمترین بخش تبدیل دانش به فراهم سازی زیرساخت های مورد نظر مربوط می شود. زیر ساخت های مدیریت دانش در دو رویکرد قابل شناسایی است، اولین رویکرد زیرساخت فیزیکی مدیریت دانش است که به منظور حمایت و اداره فرایند های مبتنی بر دانش طراحی شده است که عمدتا بر تکنولوژی اطلاعات مبتنی است، بعد دوم مدیریت دانش رویکرد اجتماعی_انسانی است، تمرکز این رویکرد بر افراد و اعضای سازمان است زیرا اعتقاد بر این است که دانش پدیده اجتماعی است، بر اساس این رویکرد بخش عظیمی از دانش سازمان به صورت ضمنی است که قابل مشاهده نیست و یکی از دغدغه های این رویکرد تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است (صلواتی،1384).

بر مبنای تئوری مدیریت دانش جامع، برای اینکه مدیریت دانش قابلیت اصلی سازمان شود باید زیر ساخت ها و عوامل آن مورد توجه قرار گیرد، از میان سازمان ها، دانشگاه ها از نظر اندازه، وسعت و تنوع سرمایه های هوشی یکی از گسترده ترین نهاد اجتماعی رسمی هستند، دانشگاه ها در نقش سازمان های دانشی عمدتا فعالیت های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و اشاعه دانش می نمایند، لذا آنها باید در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی نسبت به سایر سازمان ها پیشگام باشند و نقش رهبری را ایفا کنند،

ملکی و همکاران (1386)در ارزیابی مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان حضرت رسول اکرم نشان داده اند که وضعیت مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان مورد مطالعه در سطح متوسطی قرار دارد. کرمی و پیری (1386)در بررسی میزان حاکمیت فرایندهای مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که استقرار فرایندهای مدیریت دانش در سطح کمتر از متوسط بوده اند.

اما پژوهش های ملکی (1386)، کرمی و پیری (1386)، حسن زاده (1386)، حسینی (1386)، راولی (2000)، نشان می دهد که بین سازمان های مختلف به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی مدیریت دانش تفاوت معنی داری وجود دارد، لذا پژوهشگر در صدد پاسخگویی به این مسئله است که وضعیت دانشگاه های علوم پزشکی مازندران به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت دانش و کمک آن به جامعه به زمان های گذشته بر می گردد، فیلسوفان یونان باستان نظیر سقراط و افلاطون زندگی خود را برای نیل به حقیقت و روشنگری از طریق دانش ایثار کردند، پژوهش های اخیر نیز به راز زدایی پرداخته و علی رغم اهمیت سرمایه فیزیکی، سازمانی و انسانی دانش را به طور مجزا مورد بررسی قرار داده و بر نقش آن در استراتژی رقابتی توجه کرده است، ضرورت تفکیک دانش از سایر منابع ناشی از اهمیت آن است، در حال حاضر دانش به عنوان مهم ترین منبع استراتژیکی سازمان در بین سایر منابع و سرچشمه موفقیت جمعی بازشناسایی شده و بنیان مسابقه توانایی محور امروز را شکل می دهد لذا ضروری است که دانش موجود در سازمان ها به صورت اثربخش اداره شود (عدلی،1386).

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از اعمال قدرت دانش برای کسب مزیت رقابتی پایدار است، تئوری پردازان بزرگ اقتصادی و تجاری دانش را به عنوان مزیت رقابتی نهایی برای سازمان های جدید و کلید پیروزی آنها بیان کرده اند و استدلال می کنند که دانش منبعی قدرتمند است که در سازمان ایجاد ارزش می کند زیرا مشکل یا غیر ممکن است که تقلید و کپی شود و مالک آن دارای یک کالای منحصر به فرد و فی نفسه است، بدیهی است چنین منبعی باید محافظت، بهسازی و اداره شود و از هر تکنیک و روشی که رشد و اشاعه بهتر آن را فراهم کند، استفاده شود، بنابراین مدیریت دانش یک ابزار سودمند برای سازمان هاست تا سرمایه ی هوشی خود را توسعه دهند، نوآوری را تشویق کنند و از آن مهمتر عملکرد مطلوب را به حداکثر برسانند، بدین ترتیب مدیریت دانش ارتباط مستقیمی با اثربخشی سازمان های امروزی دارد و دانش نقش میانجی را در این سازمان ها ایفا می کند، و فرصت لازم را برای دسترسی، حفظ و عملکرد منابع انسانی فراهم می نماید.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:46:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                         صفحه

 

 

چکیده :   …………………………………………………………………………………………………………..1    

فصل اول : کلیات تحقیق  ……………………………………………………………………………2    مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………..3

1-1 بیان مسئله ی تحقیق  ……………………………………………………………………………………..4

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق  ……………………………………………………………………………….5

1-3 اهداف تحقیق  ……………………………………………………………………………………………..7

1-3-1 هدف کلی  ………………………………………………………………………………………………7

1-3-2 اهداف ویژه  …………………………………………………………………………………………….8

1-4 فرضیه های تحقیق  ……………………………………………………………………………………….8

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  ……………………………………………………………………..8

1-5-1 اثر بخشی  ……………………………………………………………………………………………….8

1-5-2 آموزش  ………………………………………………………………………………………………….9

1-5-3 اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………………………….9

1-5-4 پژوهش عمل محور  …………………………………………………………………………………10

1-5-5 تفکر اننفادی  ………………………………………………………………………………………….11

1-5-6 فناوری اطلاعات و ارتباطات  …………………………………………………………………….11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه ی تحقیق  ………………………………………..13    

مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………….14

بخش اول ( ادبیات تحقیق )  …………………………………………………….15

2-1 پژوهش چیست  …………………………………………………………………………………………15

2-2 انواع پژوهش  …………………………………………………………………………………………..15

2-2-1 انواع پژوهش برحسب هدف  ……………………………………………………………………15

2-2-2 انواع پژوهش برحسب داده های مورد نیاز  …………………………………………………16

2-3 آموزش و پرورش و ضرورت پژوهش محوری   ………………………………………………..17

2-3-1 پیچیدگی آموزش و پرورش  …………………………………………………………………….19

 

ه

 

2-3-2 پیچیدگی خاص  ……………………………………………………………………………………..19

2-3-3 واکنش نسبت به بی مهری تمدن صنعتی به پژوهش های علوم انسانی  ………………..20

2-3-4 حسن استفاده از خلاصی نسبت به سیطره ی کمیت  ………………………………………..20

2-3-5 نگرش صحیح نسبت به پژوهش و رابطه ی آن با اجرا   …………………………………….20

2-4 سطوح پژوهشی در حرفه ی معلمی  ………………………………………………………………..21

2-4-1 سطح اول : تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح یادگیرندگان  …………………………21

2-4-2 سطح دوم :  تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح معلم  ……………………………………22

2-4-3 سطح سوم : تحقیقات آموزشی وتربیتی در سطح دانشگاهی  ……………………………..22

2-5 نقش های پژوهشی معلم  ……………………………………………………………………………….22

2-5-1 به کارگیرنده ی یافته های پژوهشی ( مصرف کننده ی دانش )  ………………………..23

2-5-2 معلم به عنوان مدرس پژوهش برای دانش آموزان  …………………………………………23 

2-5-3 معلم به عنوان پژوهشگر  …………………………………………………………………………….23

2-6 تعریف اقدام پژوهی از نظر لغوی  …………………………………………………………………..23

2-7 تعریف اقدام پژوهی از نظر مفهوم و محتوا  ………………………………………………………23

2-8 ماهیت اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………………25

2-9 اهداف اقدام پژوهی  …………………………………………………………………………………..27

2-10 مراحل اقدام پژوهی  …………………………………………………………………………………28

2-11 ویژگی های اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….32

2-12 فرایند اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………………….37

2-12-1 مرحله ی تشخیص  …………………………………………………………………………………38

2-12-2 مرحله ی طرح تحقیق  ……………………………………………………………………………38

2-12-3 مرحله ی اجرا   ……………………………………………………………………………………..38

2-12-4  مرحله ی ارزیابی  …………………………………………………………………………………38

2-13  مقوله های اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………42

2-13-1 توافق  …………………………………………………………………………………………………42

2-13-2 همکاری  ……………………………………………………………………………………………..42

2-13-3 ارتباط  ………………………………………………………………………………………………..42

2-13-4   بررسی  ………………………………………………………………………………………………42

2-13-5  تغییر  ………………………………………………………………………………………………….42

2-14  پیش فرض ها و شرایط مناسب برای اقدام پژوهی  ………………………………………….43

 

 

و

 

 

2-15 اصول موثر در اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………….45

2-16 ضرورت و اهمیت اقدام پژوهی  …………………………………………………………………..48

2-17 انواع اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………………48

2-18 مقایسه ی اقدام پژوهی با سایر انواع پژوهش  ………………………………………………….53

2-19  تاریخچه ی اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….58

2-20 اقدام پژوهی در دیگر کشورها  …………………………………………………………………….59

 

پایان نامه و مقاله

 

2-21   تاریخچه ی اقدام پژوهی در ایران  …………………………………………………………….63

2-22 برنامه ی معلم پژوهنده به عنوان دستاورد حرکت پژوهش در آموزش و پرورش  ……65

2-23 کارکردها و نقش های پژوهش در آموزش و پرورش  ……………………………………….67

2-24 برون داد ها و نتایج پژوهش در آموزش و پرورش  …………………………………………..68

2-25 چالش های فراسوی پژوهش  در آآآموزش و پرورش  …………………………………………69

2-26 اقدام پژوهی به عنوان رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان  …………………69

2-27 روش های گردآوری و تحلیل داده ها در اقدام پژوهی  …………………………………..71

2-27-1 مشاهده  ……………………………………………………………………………………………….71

2-27-2 مصاحبه  ……………………………………………………………………………………………….72

2-27-3 وسایل ضبط شنیداری و تصویری   …………………………………………………………….72

2-27-4   شواهد اسنادی  ……………………………………………………………………………………72

2-27-5 پرسش نامه  …………………………………………………………………………………………..72

2-27-6  گروه سنجی  ………………………………………………………………………………………..73

2-28 کیفیت و روایی در اقدام پژوهی  …………………………………………………………………73

2-29 مزایا و موانع اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….73

2-30 معلم پژوهنده  …………………………………………………………………………………………..76

2-31 طرح معلم پژوهنده باید پاسخ گوی چه مسائلی باشد  ………………………………………..79

2-32 مشکلات معلمان پژوهنده  ……………………………………………………………………………80

2-33 کاستی های طرح معلم پژوهنده  ………………………………………………………………….81

2-34 سیاست های تشویقی  برای معلمان پژوهنده  ………………………………………………….82

2-35 چه طور می توان طرح معلم پژوهنده را گسترش داد  ……………………………………..82

2-36 اثر بخشی  ……………………………………………………………………………………………….83

2-37 مفاهیم اثربخشی  ………………………………………………………………………………………83

2-38  تفاوت یا رابطه ی اثر بخشی با کارایی  …………………………………………………………84

 

ز

 

2-39 مدل های مختلف اثر بخشی  ……………………………………………………………………….84

2-39-1 مدل های اثربخشی رابینز  ………………………………………………………………………84

2-39-1-1 رویکرد نیل به هدف  …………………………………………………………………………..85

2-39-1-2 رویکرد سیستمی  ………………………………………………………………………………..85

2-39-1-3 رویکرد ذینفعان استراتژیک  …………………………………………………………………85

2-39-1-4 رویکرد ارزش های رقابتی  ………………………………………………………………….86

2-39-1-5 مقایسه ی رویکردهای چهار گانه ی اثر بخشی رابینز  …………………………………86

2-39-2 مدل اثر بخشی کرک پاتریک  …………………………………………………………………87

2-39-2-1 واکنش  ……………………………………………………………………………………………87

2-39-2-2 یادگیری  ………………………………………………………………………………………….88

2-39-2-3 رفتار  ……………………………………………………………………………………………….88

2-39-2-4 نتایج  ……………………………………………………………………………………………….88

2-40 تعریف آموزش  …………………………………………………………………………………………89

2-41 انواع آموزش  …………………………………………………………………………………………..89

2-41-1 آموزش قبل از خدمت  …………………………………………………………………………..90

2-41-2 آموزش ضمن خدمت  ……………………………………………………………………………90

2-42  اهداف آموزش و پرورش  ………………………………………………………………………….90

2-43 دگرگونی های ناشی از آموزش  ………………………………………………………………….91

2-43-1 انتقال اطلاعات  …………………………………………………………………………………….91

2-43-2 ایجاد نگرش ها  …………………………………………………………………………………….91

2-43-3 پرورش مهارت ها  ………………………………………………………………………………….91

2-43-4 تغییرات مفهومی  ……………………………………………………………………………………92

2-44 اثر بخشی آموزش  …………………………………………………………………………………….92

بخش دوم : پیشینه ی تحقیق  …………………………………………………….93

2-45 تحقیقات انجام شده ی داخلی  …………………………………………………………………….93

2-46 تحقیقات انجام شده ی خارجی  …………………………………………………………………..97

بخش سوم : چارچوب نظری  ……………………………………………………98

1-47 مبانی عمل محور بودن اقدام پژوهی  …………………………………………………………..98

2-48 مبانی مشارکتی  اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………108

 

 

ح

 

2-49 مبانی تفکر انتقادی  ………………………………………………………………………………….111

2-50 مبانی انگیزشی  ……………………………………………………………………………………….117

51-2 مبانی فناوری اطلاعات  …………………………………………………………………………….121

فصل سوم : روش تحقیق  ……………………………………………………….126

مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………..127

3-1 روش تحقیق  ……………………………………………………………………………………………128

3-2 جامعه ی آماری  ……………………………………………………………………………………….128

3-3 نمونه و روش نمونه گیری  …………………………………………………………………………..128

3-4 روش و ابزار گرد آوری اطلاعات  …………………………………………………………………129

3-4-1 روش گرد آوری اطلاعات  ………………………………………………………………………129

3-4-2 ابزار گرد آوری اطلاعات   ………………………………………………………………………129

3-5 اعتبار و روایی پرسش نامه  …………………………………………………………………………..135

3-5-1 روایی پرسش نامه   …………………………………………………………………………………135

3-5-2 پایایی پرسش نامه   …………………………………………………………………………………135

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها  ………………………………………………………………………136

3-6-1 آمار توصیفی  ………………………………………………………………………………………..136

3-6-2 آمار استنباطی   ……………………………………………………………………………………..136

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های تحقیق  …………………………..137

مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………138

4-1 آمار توصیفی  ……………………………………………………………………………………………139

4-1-1 جنسیت  ……………………………………………………………………………………………….139

4-1-2 میزان تحصیلات  ……………………………………………………………………………………139

4-1-3 رشته ی تحصیلی   ………………………………………………………………………………….140

4-1-4 سنوات خدمتی   ……………………………………………………………………………………141

4-1-5 میانگین و انحراف معیارمتغیرهای   ……………………………………………………………..142

4-2  آماراستنباطی  ………………………………………………………………………………………….143

4-2-1 آزمون t  ……………………………………………………………………………………………..143

4-2-2 آزمون t تک نمونه ای برای یک یک متغیرهای پژوهش  ………………………………143

4-2-2-1 متغیر پژوهش عمل محور  ……………………………………………………………………143

 

 

ط

 

4-2-2-2 متغیر مشارکت در فعالیت های پژوهشی  …………………………………………………144

4-2-2-3 متغیربکارگیری تفکر انتقادی  ………………………………………………………………..145

4-2-2-4 متغیرافزایش انگیزه  …………………………………………………………………………….146   

4-2-2-5 متغیربکارگیری فناوری اطلاعات  …………………………………………………………..147

4-2-2-6 متغیرعملکرد  ……………………………………………………………………………………..148

4-3 آزمون فریدمن  ………………………………………………………………………………………..149

فصل پنجم : نتایج ، پیشنهاد ها و محدودیت های تحقیق  ……………….151

مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………152

5-1 تفسیر نتایج  حاصل ازبررسی و آزمون فرضیه ها  ………………………………………………153

5-2 بحث و نتیجه گیری  …………………………………………………………………………………..154

5-3 محدودیت های پژوهش  …………………………………………………………………………….156

5-4 پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش  …………………………………………………………156

5-5 پیشنهادهای کاربردی  ………………………………………………………………………………..158

5-6 پیشنهادهای پژوهشی  …………………………………………………………………………………159

فهرست منابع و ماخذ  …………………………………………………………….160

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………160

منابع انگلیسی  ………………………………………………………………………………….167

پیوست ها  ………………………………………………………………………………………170

چکیده ی انگلیسی  ……………………………………………………………………………174

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ی

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 

جدول 2-1 : فهرست گام های اقدام پژوهی  ………………………………………………………….41

جدول 2-2 : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش های دیگر  ………………………………………..56

جدول 2-3 : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش رسمی  …………………………………………….57

جدول 2-4 : مقایسه ی رویکردهای چهارگانه ی اثربخشی سازمان  ……………………………..87

جدول 3-1 : طبقه بندی سوالات مرتبط با هر فرضیه  ………………………………………………130

جدول 3-2 :  نمایش ضریب آلفای کرانباخ   …………………………………………………………135

جدول 4-1 : توزیع فراوانی بر حسب جنسیت  ………………………………………………………139

جدول 4-2 : توزیع فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  ……………………………………………139

جدول 4-3 : توزیع فراوانی بر حسب  رشته ی تحصیلی  ………………………………………….140

جدول 4- 4 : توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  ……………………………………………141

جدول 4-5 : میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش  ………………………………………….142

جدول 4-6 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی اول  ………………………………….143

جدول 4-7 : نتایج آزمون  برای فرضیه ی اول  …………………………………………………..144

جدول 4-8 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی دوم  ………………………………….144

جدول 4-9 : نتایج آزمون t برای فرضیه ی دوم  …………………………………………………..145

جدول 4-10 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی سوم  ……………………………….145

جدول 4-11 : نتایج آزمون t برای فرضیه ی سوم  …………………………………………………146

جدول 4-12 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی چهارم  ……………………………..146

جدول 4-13 : نتایج آزمون  برای فرضیه ی چهارم  ……………………………………………..147

جدول 4-14 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی پنجم  ………………………………147

جدول 4-15 : نتایج آزمون  برای فرضیه ی پنجم  ……………………………………………….148

جدول 4-16 : انحراف معیار و میانگین مربوط به متغیر عملکرد  ………………………………….148

جدول 4-17 : نتایج آزمون t برای متغیر عملکرد  …………………………………………………..149

جدول 4-18 : آزمون فریدمن  …………………………………………………………………………..149

جدول 4-19 : نتایج آزمون فریدمن به جهت تاثیر متغیر ها بر افزایش عملکرد  …………….150

 

 

 

 

ک

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

 

 

نمودار 4-1 : نمودار فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  …………………………………………..140

نمودار 4-2 : نمودار فراوانی بر حسب رشته تحصیلی  ……………………………………………..141

نمودار 4-3 : نمودار فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  ……………………………………………142

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

 

 

شکل 2-1 : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه کلهان  …………………………………………………..26

شکل 2-2 : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه شواخی و محمدزاده  ……………………………….29

شکل 2-3 : ویژگی های اقدام پژوهی از دیدگاه ریسن وبوردبری  ……………………………..35

شکل 2-4 فرایند پویایی اقدام پژوهی از دیدگاه آهنچیان و دیگران  …………………………..37

شکل 2-5 : فرایند اقدام پژوهی هال سل  ………………………………………………………………39

شکل 2-6 : اقدام پژوهی فنی از دیدگاه گراندی  ……………………………………………………50

شکل 2-7 : اقدام پژوهی تعاملی مشارکتی از دیدگاه گراندی  ……………………………………51

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان اثربخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی برعملکرد معلمان شهرستان قرچک می باشد و با توجه به این که روش پژوهش در این تحقیق توصیفی – پیمایشی بوده ، جهت کسب دیدگاه های نمونه های پژوهش از پرسش نامه ی محقق ساخته استفاده شده است .

جامعه ی تحقیق شامل کلیه ی معلمان شهرستان قرچک به تعداد 2634 نفر بوده که  که از این تعداد 338 نفر به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی و تصادفی و با رعایت نسبت افراد جامعه و به تفکیک جنسیت به عنوان نمونه انتخاب گردیدند .

پرسش نامه  مشتمل بر 25 سوال بسته پاسخ بوده که پس از تکمیل با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS  و به روش آلفای کرانباخ بر روی یک نمونه ی 30 نفری مورد سنجش قرار گرفت که ضریب آلفای کرانباخ پرسش نامه 94/0 محاسبه گردید که این خود نشان از تائید پرسش نامه داشت .

باتوجه به این که پژوهش برروی 5 فاکتور ( بهبود پژوهش عمل محور ، افزایش مشارکت معلمان ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه نسبت به مطالعه و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات ) صورت گرفته است ، نتایج آماری بیانگر آن است که تمامی متغیر ها از جمله بهبود پژوهش عمل محور با میانگین 0686/4  و 449/24= ، افزایش مشارکت در فعالیت های پژوهشی با میانگین 0604/4 و 558/26 =t ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی با میانگین 1266/4 و 380/22 =t ، افزایش انگیره نسبت به مطالعه  و دوه های باز آموزی با میانگین 0846/4 و 327/25 =t  و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات با میانگین 0840/4 و 924/23 =t  در سطح معناداری ( 000/0=p) بر عملکرد معلمان تاثیر داشته اند.

 با توجه به اولویت بندی عوامل یاد شده توسط آزمون فریدمن ، نشان می دهد که پژوهش عمل محور بکارگیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه ، بکار گیری فناوری اطلاعات و مشارکت در فعالیت های پژوهشی به ترتیب دارای بیشترین تاثیر  بر عملکرد بوده اند .

 

کلید واژه ها : اثر بخشی ، آموزش ، اقدام پژوهی ، تفکر انتقادی ، انگیزه ، فناوری اطلاعات

 

فصل اول

 

 

 

کلیات تحقیق

 

2

 

مقدمه

از آن جا که کلید اصلی آموزش و پرورش ، در دست معلمان است ، هر گونه آموزش در جهت بهبود جنبه های مختلف حرفه ی تدریس ، می تواند اثرات عمیق بر یادگیری دانش آموزان و سازگاری آنان در مدرسه باقی گذارد . ( بازرگان ، 1379، ص24)

از این رو آموزش و تربیت نیروی انسانی سازمان ها یک امر حیاتی واساسی تلقی می شود و با مجموعه فعالیت های سازمان و فرایند مدیریت عملی پیوند مستقیم می یابد . مدیریت سازمان باید سرمایه گذاری در زمینه های آموزش

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:45:00 ب.ظ ]




 

 

 

چکیده

 

فصل اول : کلیات تحقیق

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

نظری

عملی

هدف های تحقیق

اهداف کلی

اهداف جزئی

سوالات تحقیق

سوالات جزئی

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی

تربیت

تربیت اخلاقی

دیدگاه فارابی درباره عقل

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

زندگی نامه فارابی

وی‍ژگی های شخصیتی

شخصیت علمی

اندیشه های فلسفی فارابی

هستی شناسی

معرفت شناسی

ارزش شناسی

منطق فارابی

علوم نظری؛علوم عملی

مدینه فاضله

مدینه غیر فاضله

مبادی موجودات

مراتب موجودات و حلقه های اتصال انها

عقل فعال

نوآوری فارابی در باب نفس و عقل

بقای نفس از منظر فارابی

اراده و اختیار از منظر ارابی

اندیشه تربیتی فارابی

مبانی آرای تربیتی فارابی

تعلیم و تربیت

اهداف و اصول تعلیم و تربیت

برنامه آموزش

عوامل تفاوت شیوه تعلیم و تربیت از منظر فارابی

پیشینه تحقیق

الف)تحقیقات داخلی

ب)تحقیقات خارجی

جمع بندی و ارائه چارچوب تحقیق

فصل سوم :روش تحقیق

روش

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار تحقیق

شیوه تحلیل داده ها

فصل چهارم :یافته های تحقیق

سوال اصلی

1- جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1- جایگاه عقل در نزد فارابی

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی

پایان نامه

 

4- تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی

نتیجه گیری نهایی

محدودیت ها و قلمرو موضوعی پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

1- پیشنهادهای اجرایی

2- پیشنهادهای پژوهشی

منابع

V

 

 

1

3

3

3

3

3

3

4

4

4

4

5

5

6

 

9

10

10

11

11

22

34

53

55

57

62

66

67

69

75

78

80

81

82

83

84

85

87

91

91

96

98

 

101

101

101

101

102

 

104

111

128

134

144

 

152

153

155

156

164

166

166

166

167

169

 

 

بیان مسئله:

تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص معنا و مفهوم آن توافقی فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد و به این لحاظ هر مکتب متکی بر مبنای فلسفی خود تعریفی ویژه برای تربیت ارائه می کند. (آویبوری ،ترجمه پاییز،1317،ص 107)

برخی معنای تربیت حقیقی را کشاندن آدمی به سوی ارزشها می دانند ( نقیب زاده 1383) و برخی تربیت را انتظام بخشیدن به تجهیزات و توانایی های فیزیکی، فکری، اخلاقی آدمی برای بهره مندی های فردی و اجتماعی و نیز تمرکز بخشیدن به این فعالیت ها و خلاقیت های آن برای رسیدن به غایت مورد نظر می دانند.

در تربیت اخلاقی تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی و تقویت وپرورش هماهنگ صفات و استعدادهای مثبت اخلاقی(چون تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی که ریشه در بعد حیوانی انسان دارد و در حقیقت انسانی نیستند) لازمه رشد و پرورش استعدادهای عالیه روحی و اخلاقی است، لذا در تعریف فوق به این جنبه اشاره شده است. ( سادات، 1372،ص56)

از فیلسوفان مسلمان که افکارش حاوی مطالب سرشار تربیتی است ، می توان از فارابی نام برد. همان طور که در یکی از کتب خود می گوید: تمامی سعادت در مکارم اخلاقی است، و در جایی دیگر اظهار داشته است که هر که عملش وسیله تهذیب اخلاق او نشده است، خوشبخت نیست. در فلسفه فارابی سلسله مراتبی را شاهد هستیم که عقول هفتگانه او محسوب می شود و فارابی سعادت را اتصال انسان به عقل فعال که عالی ترین آنها است می داند.( احصاء العلوم،ترجمه  خدیو جم ،1381) با استناد به یک مورد از مطالعات انجام شده در مورد فارابی ، مقایسه تطبیقی اندیشه های افلاطون و فارابی است که توسط محقق محترم ،  میرزا محمدی صورت گرفته است. در این رساله محقق اقدام به استخراج وجوه مشترک و افتراق اندیشه های این دو فیلسوف کرده است، که یکی از زمینه های مهم ترویج  افکار آنان نیز بستر سازی مناسب به منظور بهره برداری از آرای آنان در زمان حاضر، مخصوصأ در تعلیم و تربیت کشورمان است(میرزا محمدی،1382)

مورد دیگر پژوهش نوروزی و هاشمی  است با عنوان تحلیلی بر تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی اذعان         می دارند که هدف پژوهش بررسی دیدگاه‌های فارابی درباره نحوه تحصیل سعادت فرد و جامعه است. این پژوهش، با رویکرد تحلیلی- توصیفی و با بهره گرفتن از منابع اصلی، به بررسی اندیشه­ های تربیت اخلاقی فارابی پرداخته است. با توجه به اینکه فارابی هم به فلسفه یونان احاطه داشته و هم از مکتب وحیانی اسلام و احادیث ائمه اطهار(ع) بهره‌مند بود، اندیشه وی در شرایط کنونی جامعه می ­تواند راهنمای عمل بسیار خوبی باشد. با این که فارابی بیشتر در باب مسائل اجتماعی و سیاسی سخن گفته است، اما فرد و اخلاق را در رأس امور می­داند. وی انسان را موجودی مختار و امکان تغییر اخلاق را برای هر فرد ممکن می‌داند. فارابی انسان را موجودی اجتماعی در نظر می­گیرد که دستیابی او به سعادت، بدون تعاون و همکاری با دیگر افراد جامعه ممکن نیست. وی معتقد است که سلامت فرد و جامعه متأثر از هم بوده و با تربیت افراد سالم می­توان به مدینه فاضله دست یافت و در مدینه فاضله است که سلامت اخلاقی و ایمان مردم مصونیت پیدا می­ کند. از این‌رو، اصول و روش­هایی را برای تغییر افعال قبیح و ایجاد رفتارهای پسندیده پیشنهاد می‌کند. (نوروزی، 1389)

اگر چه فارابی مانند برخی مربیان چون افلاطون،دیویی، کانت و….به طور مستقیم درباره تعلیم و تربیت و اخلاق به بحث نپرداخته است، اما اثار وی به ویژه دو کتاب ارزشمندش به نام های آرای اهل مدینه فاضله و سیاست مدینه مالامال از مباحث تربیتی و اخلاقی است. بنابراین به خوبی مشخص است که میتوان با مطالعه دقیق این اثار ، مسایل تربیتی ،اخلاقی و عقلانی استخراج کرد.(میرزا محمدی،1384)با توجه به انچه بیان شد و با توجه به این که از دیر باز تربیت اخلاقی و تعقل یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم وتربیت مطرح بوده است ، پرداختن به مسأله تربیت اخلاقی در راستای تعقل و خرد ورزی از جهت تأثیرات آن در نیروی تعقل می تواند جایگاه تربیت اخلاقی را در نظام تعلیم تربیت بهبود بخشد .حال با عنایت به مسائل بیان شده پرسش اصلی در این طرح بدین گونه طرح می گردد: آیا بین سلسله مراتب عقل فارابی و تربیت اخلاق
رابطه ای وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

نظری:

توسعه و بسط مرزهای علوم

دست یافتن به ایده های نو درباره تربیت اخلاقی

عملی:

آشنایی دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت اعم از مدیران، برنامه ریزان، معلمان و دانشجویان با آرای تربیتی فارابی از جهاتی چند مفید به فایده می باشد:

  1. اینکه فارابی فیلسوفی مسلمان است و با توجه به اینکه نظام تعلیم و تربیت کشور ما نیز اسلامی است، تکیه بر افکار و اندیشه های مربیان مسلمان در دستیابی به فلسفه تعلیم و تربیت مناسب برای نظام نظام تربیتی کشور بسیار ضروری است.
  2. اینکه فارابی فیلسوفی نظام گراست و تعلیم و تربیت را به صورت جامع و عمیق در نظر گرفته است و از یک سو نگری در ابعاد آن به طور جدی اجتناب نموده است.
  3. اینکه فارابی فیلسوفی مترقی است و افکار او آشتی دهنده است تا جداکننده، وی با تسلط کامل به فلسفه یونان از یک سو و دین اسلام از سوی دیگر میان این دو نزدیکی ایجاد کرده و فلسفه را به عنوان ابزار بیان حقیقت دین انتخاب کرده است.

4.از همه مهم تر اینکه فارابی معلم ثانی است و با مهارت خاصی به طبقه بندی علوم پرداخته و به آنها صورت  منطقی و برهانی می دهد.(میرزا محمدی،1384)

هدف های تحقیق:

 

اهداف کلی:

مشخص کردن نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی

اهداف جزئی:

1-مشخص کردن جایگاه عقل در فلسفه فارابی

2-مشخص کردن سلسله  مراتب عقل در فلسفه  فارابی

3-مشخص کردن جایگاه اخلاق در فلسفه  فارابی

4-مشخص کردن چگونگی تربیت اخلاقی در فلسفه  فارابی .

سوالات تحقیق:

سوال کلی:

ارتباط نظریه سلسله مراتب عقل فارابی با دلالت های آن در تربیت اخلاقی چگونه مشخص می شود؟

سوالات جزئی:

1.جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

2.مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

3.جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی:

ابونصر محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلوغ در سال 259 هجری /873 . در « وسیج » دهکده کوچکی از شهرستان «فاراب »در ترکستان ماوراءالنهر متولد شد و در رجب سال 339 هجری/ ژانویه سال 951 م در دمشق درگذشت. در جوانی به بغداد رفت و بیشتر سال های برکت خیز عمرش را در آنجا گذراند. اگر بخواهیم ابونصر را به یکی از فلاسفه یونان از نظر اخلاقی تشبیه کنیم باید او را به افلاطون تشبیه کرد(میرزا محمدی،1384).فارابی ،مؤسس فلسفه اسلامی که به عنوان معلم ثانی پس از ارسطو شناخته می شود، از فیلسوفان برجسته جهان اسلام است. نظریات فارابی در مباحث اخلاقی و ارزش شناسی مبنای اندیشه ی فیلسوفان و حکیمان پس از او در بحث اخلاق و تربیت اخلاقی قرار گرفته است. (بابایی،1386)

 

 

تربیت:

تربیت در لغت به معنی نشو و نما دادن ،زیاد کردن ،برکشیدن و مرغوب و قیمتی ساختن است. در معنی اخیر ،تربیت از حد افراط و تفریط بیرون آمدن و به حد اعتدال سوق دادن است.

« تربیت عبارت است از اداره و هدایت جریان ارتقائی و رشد بشر به منظور جهت دادنش به سوی کمال
بی نهایت» (ملکی، 1382)

تربیت اخلاقی:

از آنجا که حیات انسان صرفا اقتصادی نیست، بلکه از جنبه های عاطفی و شخصی نیز برخوردار است، بنابراین لازم می آید درباره راهی که از طریق آن، فرد حیات شخصی و اجتماعی خود را هدایت نماید، بصیرتی بیابد.

کلمه اخلاق جمع خلق است. خلق عبارت است از صفت درونی که در هر انسانی وجود دارد و منشاء کار و رفتار انسان است. تربیت اخلاقی عبارت است از برانگیختن، بیدار کردن و تقویت صفات و فضایل انسانی و جلوگیری نمودن از رشد صفات ناپسند و رذیله هایی که مایه های انحراف از حالات انسانی را فراهم         می آورد. ( شریف زاده خاوری، حکیمه، ارزش های اخلاقی در برنامه ریزی مدارس، نشریه پیوند، شماره 192 سال 1374)

ابن سینا در کتاب سیاست می گوید: وقتی طفل از شیر مادر جدا گشت، باید به تربیت و تمرین اخلاقی او اقدام نمود، پیش از آنکه اخلاق پست به او هجوم آورد.زیرا اخلاق پست با سرعت به کودک سرایت می کند .پس اگر خلق زشتی در طفل پیدا شد و به او چیره گشت، از میان بردن آن دشوار است.

فارابی در بحث تربیت اخلاقی از چهار اصطلاح”سعادت” “کمال” “فضیلت” “خیر” نام می برد. مسیر همه این موارد از ماده به معنا و از جهان مادی به سوی خداوند بزرگ است . انسان کامل در نزد فارابی کسی است که به فضائل اخلاقی دست یافته باشد. به نظر او آدمی هم باید به این فضایل شناخت داشته باشد و هم به آن عمل کند (میرزا محمدی ،1387)

 

دیدگاه فارابی درباره عقل:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:45:00 ب.ظ ]




عنوان

 

    صفحه فصل یکم: کلیات پژوهش 1-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………..

 

2 1-2 بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………

 

4 1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………….

 

7 1-4 اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………….

 

9 1-4-1 اهدف کلی ……………………………………………………………………………………………………………

 

9 1-4-2 اهداف ویژه ………………………………………………………………………………………………………….

 

9 1-5 فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….

 

10 1-6 تعریف متغیرهای مورد مطالعه………………………………………………………………………………………

 

11 1-6-1تعاریف نظری ………………………………………………………………………………………………………..

 

11 1-6-2 تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………………………………………………

 

13                                                                                فصل دوم: ادبیات پژوهش 2-1 پیش درآمد فصل دوم  ……………………………………………………………………………………………….

 

16 2-2 مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………………

 

16 2-2-1 آموزش ضمن خدمت (تعاریف و مفهوم) …………………………………………………………………

 

16 2-2-2 اهداف آموزش ضمن خدمت ………………………………………………………………………………….

 

17 2-2-3 اهمیت آموزش های ضمن خدمت……………………………………………………………………………

 

19 2-2-4 انواع آموزش های ضمن خدمت ……………………………………………………………………………..

 

19 2-2-5 آموزش ضمن خدمت الکترونیکی ……………………………………………………………………………

 

20 2-2-6 توانمندسازی (تعاریف و مفهوم) ……………………………………………………………………………..

 

20 2-2-7 توانمندسازی روان شناختی ……………………………………………………………………………………..

 

22 2-2-8 ابعاد توانمندسازی روان شناختی ……………………………………………………………………………..

 

22 2-2-9 اهداف توانمندسازی کارکنان……………………………………………………………………………………

 

23 2-2-10 اهمیت و ضرورت توانمندسازی کارکنان ………………………………………………………………..

 

24 2-2-11 راه کارهای عملی توانمندسازی کارکنان ………………………………………………………………….

 

24 2-2-11-1 آموزش ضمن خدمت ………………………………………………………………………………………

 

24 2-2-11-2 سهیم نمودن کارکنان در اطلاعات ………………………………………………………………………

 

25 2-2-11-3پرورش تجارب تسلط شخصی……………………………………………………………………………

 

25 2-2-11-4 اعمال حمایت های اجتماعی و عاطفی ……………………………………………………………….

 

26 2-2-11-5 الگوسازی ………………………………………………………………………………………………………

 

27 2-2-11-6 کار تیمی ………………………………………………………………………………………………………..

 

27 2-2-11-7 تحریکات حسی ………………………………………………………………………………………………

 

28 2-2-11-8 بازخورد …………………………………………………………………………………………………………

 

28 2-2-11-9 ایجاد اعتماد ……………………………………………………………………………………………………

 

28 2-2-12 علل گرایش سازمان ها به توانمندسازی ………………………………………………………………….

 

29 2-2-13 جمع بندی مبانی نظری ………………………………………………………………………………………..

 

31 2-3 مبانی تجربی پژوهش …………………………………………………………………………………………………

 

33 2-3-1 مطالعات انجام شده در داخل ایران……………………………………………………………………………

 

33 2-3-2 مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………….

 

36                                                    فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

  3-1 پیش درآمد فصل سوم ………………………………………………………………………………………………..

 

41 3-2 نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………….

 

41 3-3جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………….

 

41 3-4 متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………

 

42 3-5 ابزار سنجش و اندازه گیری متغیرها ……………………………………………………………………………..

 

43 3-6 روایی و پایایی ابزار ……………………………………………………………………………………………………

 

44 3-7 روش تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………

 

44  

 

                        فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

  4-1 پیش درآمد فصل چهارم ……………………………………………………………………………………………..

 

47 4-2 توصیف افراد نمونه آماری…………………………………………………………………………………………..

 

47 4-3 تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی و آمار استنباطی) ………………………………………………….

 

4-4 جمع بندی و خلاصه نتایح پژوهش ……………………………………………………………………………..

51

 

64  

                       فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

  5-1 پیش درآمد فصل پنجم ……………………………………………………………………………………………….

 

66 5-2 خلاصه ی نتایج پژوهش …………………………………………………………………………………………….

 

66 5-3 بحث و تفسیر یافته ها ………………………………………………………………………………………………..

 

70 5-4 محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..

پایان نامه

 

 

71 5-4-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………………

 

71 5-4-2 محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………..

 

71 5-5 پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………..

 

71 5-5-1 پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………..

 

71 5-5-1 پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………….

 

72 منابع

 

  منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………

 

74 منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………

 

78  

 

                  پیوست‌ها

 

 

  پرسشنامه توانمندی روان شناختی ……………………………………………………………………………………….

 

80 داده های خام حاصل از اجرای پژوهش ……………………………………………………………………………….

 

81 فهرست جداول

 

  جدول شماره (1-2) :خلاصه نتایج مطالعات انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش …………………..

 

37 جدول شماره (1-3) :پایایی پرسشنامه توانمندسازی روان شناختی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ …….

 

44 جدول شماره (1-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر جنسیت ……………………………………..

 

47 جدول شماره (2-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر مدرک تحصیلی …………………………..

 

48 جدول شماره (3-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر سابقه ………………………………………….

 

49 جدول شماره (4-4) :توزیع فراوانی میزان توانمندی روان شناختی افراد مورد مطالعه …………………..

 

51 جدول شماره (5-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای توانمندی روان شناختی معلمان ……………………

 

52 جدول شماره (6-4) :توزیع فراوانی میزان با معنی بودن افراد مورد مطالعه ………………………………….

 

54 جدول شماره (7-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای با معنی بودن ……………………………………………..

 

55 جدول شماره (8-4) :توزیع فراوانی میزان احساس خودکارآمدی افراد مورد مطالعه …………………….

 

56 جدول شماره (9-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس خودکارآمدی ………………………………..

 

57 جدول شماره (10-4) :توزیع فراوانی میزان خودمختاری افراد مورد مطالعه ………………………………..

 

58 جدول شماره (11-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای خودمختاری …………………………………………….

 

59 جدول شماره (12-4) :توزیع فراوانی میزان احساس تأثیرگذاری افراد مورد مطالعه ………………………

 

60 جدول شماره (13-4) : نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس تأثیرگذاری ………………………………….

 

61 جدول شماره (14-4) : توزیع فراوانی میزان حس اعتماد افراد مورد مطالعه …………………………………

 

62 جدول شماره (15-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای حس اعتماد ……………………………………………..

 

جدول شماره (16-4) : خلاصه نتایج پژوهش …………………………………………………………………………

63

 

64 فهرست شکل ها:

شکل (1-1): توانمندی روان شناختی کارکنان اسپریتزر ……………………………………………………………..

 

 

9 شکل (1-3): مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه………………………………………………………………………

43 فهرست نمودارها

 

 

  نمودار (1-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک جنسیت ………………..

 

48 نمودار (2-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک مدرک تحصیلی ……..

 

49 نمودار (3-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک سابقه خدمت …………

 

50

 

 

 

 

 

 

چکیده

این مطالعه با هدف بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمان صورت گرفت. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، و از نظر روش، از نوع پژوهش های توصیفی تحلیلی است. جامعه ی مورد مطالعه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 94-93 به تعداد 140 نفر بود. به دلیل حجم پایین جامعه ی آماری به منظور تعیین نمونه از روش سرشماری استفاده گردید. ابزار گردآوری داده ها در این مطالعه، پرسشنامه ی استاندارد توانمندسازی روان شناختی نیروی انسانی اسپریتزر (1995) بود. این پرسشنامه ی یک پرسشنامه ی 15 گویه ای در مقیاس 5 سطحی لیکرت است که 5 بعد توانمندی روان شناختی را مورد سنجش و ارزیابی قرار می دهد. روایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از نظرات دو متخصص روان شناسی و پایایی آن بر اساس ضریب آلفای کرونباخ (897/0) برای کل پرسشنامه مورد محاسبه واقع گردید. توصیف داده های حاصل از اجرای مطالعه با بهره گرفتن از شاخص های آمار توصیفی شامل توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار و نمودار، و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آزمون تی تک نمونه ای (با عدد ثابت) صورت گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که میزان توانمندی روان شناختی معلمان مورد مطالعه در حد زیاد (78/24=t و 000/0=Sig)، بامعنی بودن در حد زیاد (14/29=t و 000/0=Sig)، احساس خودکارآمدی در حد زیاد (72/25=t و 000/0=Sig)، خودمختاری در حد زیاد (35/14=t و 000/0=Sig)، احساس تأثیرگذاری در حد زیاد (2/18=t و 000/0=Sig)، و حس اعتماد در حد زیاد (46/13=t و 000/0=Sig)، و تمام موارد از نظر آماری به شکل معناداری بالاتر از حد وسط میانگین های می باشد. از این رو می توان گفت آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی می تواند بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مؤثر باشد.

واژه های کلیدی:آموزش الکترونیکی، آموزش ضمن خدمت، توانمندسازی روان شناختی.

 

 

فصل یکم

 

کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه:

سرمایه فیزیکی، منابع انسانی، فناوری و مدیریت عناصر تشکیل دهنده ی سازمان های امروزی است. که به نظر محققان در میان این عناصر، منابع انسانی، مهم ترین عنصر به حساب می آید (آنگر و همکاران، 2011، ص 242). از آنجا که منابع انسانی بیش از نیمی از منابع و سرمایه ی بسیاری از سازمان ها را تشکیل می دهد، تأمین و حفظ سرمایه ی انسانی نیازمند فعالیت های آموزشی به طور مستمر در تمام سطوح سازمانی هستند (حنیفی و همکاران، 2014، ص 2450).

سرمایه ی انسانی در مدارس و سیستم های آموزشی، از وضعیت فوق العاده ای نسبت به سایر سازمان ها برخوردار است. چون در این سازمان تولید نهایی نیز سرمایه ی انسانی برای سایر سازمان هاست. لذا، تمام کشورهای دنیا به دنبال راه هایی برای بهبود وضعیت مدارس خود و پاسخی بهتر برای چشم اندازهای عالی اقتصادی و اجتماعی شان هستند. به عنوان مهمترین و پرارزش ترین منابع در مدارس، معلمان مرکز تلاش های موفقیت آمیز در مدارس هستند. بر اساس تجزیه و تحلیل سیاست های آموزش معلمان در 25 کشور، که توسط سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (2005) صورت گرفته است، کیفت معلم، مهمترین عامل در سیستم آموزشی، و دومین عامل مهم در این زمینه در میان متغیرهای فراوان اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پیشینه ی خانوادگی دانش آموزان است (سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، 2005، ص 1).

اثربخشی معلمان وابسته ی به آموزش هایی است که به آنها داده می شود. این آموزش ها امروزه و در قالب سیستم آموزشی آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای دنیا، تحت عنوان آموزش ضمن خدمت شناخته می شود. آموزش های ضمن خدمت، در ابتدا و در دهه های گذشته بیشتر به شکل سنتی و به روش چهره به چهره ارائه می گردید. اما امروزه و با رشد سریع فناوری های گوناگون و امکان استفاده ی آسان از آنها در آموزش های جمعی به لحاظ سهولت و کاهش هزینه های آموزشی، آموزش ضمن خدمت معلمان را نیز در بر گرفته و بسیاری از دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان چه در بخش دروس تخصصی و چه در بخش مباحث عمومی به این شکل ارائه می گردد.

هدف اصلی دوره های آموزشی ضمن خدمت، توانمندسازی شغلی، حرفه ای و شخصی روان شناختی معلمان به منظور بهره وری و ارتقاء سطح کیفیت آموزش هایی است که آنها می توانند در کلاس های درس خود ارائه دهند.توانمندسازی، یک مفهوم پیچیده است. به همین خاطر دارای معانی متفاوتی برای افراد متفاوت است. در میان انواع توانمندی افراد، توانمندی روان شناختی از اهمیت بالاتری برخوردار است. توانمندی روان شناختی شامل اعتقادات افراد درباره ی معنای کاری که انجام می دهند و توانایی آنها برای انجام کارشان به خوبی، احساسشان از خودمختاری و استقلالشان در تأثیرگذاری بر نتایج کارشان است. کارکنان توانمند از نظر روان شناختی، خودشان را در کار خود مؤثر می دانند و همکارانشان نیز آنها را مؤثر ارزیابی می نمایند (کوین و اسپریتزر، 1997، ص 37). شواهدی وجود دارد که کارکنان دارای توانمندی روان شناختی بیشتر، احساس بهتری نسبت به شغل خود دارند (اکسل و همکاران، 2013، ص 70). این احساس بر عملکرد آنها در زمینه ی کاری خود بسیار می تواند اثرگذار باشد.

با توجه به مطالب مطروحه و نیز با اشاره به سه نکته ی مهم یعنی: اهمیت منابع انسانی در سازمان ها و لزوم توجه سازمان به آموزش این منابع به منظور بهره وری بیشتر، اهمیت آموزش های ضمن خدمت معلمان در کیفیت بخشی به آموزش های آنان، و نیز اهمیت توانمندی روان شناختی و تأثیر آن بر عملکرد شغلی و حرفه ای افراد، این مطالعه با در نظر گرفتن موضوعات مطروحه و نیز با توجه به گسترش دوره های الکترونیکی آموزش های ضمن خدمت معلمان، در تلاش است تا تأثیر بهره گیری از این دوره ها را بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مورد مطالعه قرار دهد.

 

 

 

 

1-2 بیان مسئله:

در عصر حاضر، سازمان ها در محیطی قرار گرفته اند که با شتاب غیر قابل تصوری در حال تغییر و تحول هستند. در این شرایط عدم اطمینان، چنانچه توانمندی های روان شناختی همه ی اعضای سازمان ها تقویت نگردد، قدرت تحمل، رقابت و انطباق با تغییرات کاهش یافته، سازمان به سوی عدم بهره وری و فرسودگی پیش خواهد رفت (نادری و همکاران، 1388، ص 40). این موضوع در خصوص آموزش و پرورش و نیروهای شاغل در آن، بخصوص معلمان، از اهمیت بسزایی برخوردار است. شرت و همکاران(1994، ص 13) توانمندسازی معلمان را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی، شایستگی های خود را بهبود می بخشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند.

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای این که بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، و یا به عبارتی از توانمندی برخوردار گردند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموزش های جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ی ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود (سمیعی زفرقندی، 1390، ص 151).

اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان در دوره های ضمن خدمت به گونه ای است که یون و همکاران (2007) می گویند: بازبینی بیش از 1300 مطالعه ی شناسایی تأثیرات بالقوه ی گسترش مهارتهای حرفه ای معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد که معلمانی که آموزش های مربوط به ارتقاء مهارت های حرفه ای را دریافت کرده بودند توانستند باعث ارتقاء پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود شوند (یون و همکاران، 2007). این موضوع نشان دهنده ی اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان است.حنیفی و همکاران (2014) در بررسی تأثیر دوره های کوتاه ضمن خدمت بر توانمندسازی معلمان دبیرستان شهر تهران، نتیجه گرفتند که آموزش کوتاه مدت بر توانمدسازی معلمان تأثیر مثبت دارد. همچنین بر ابعاد توانمندسازی معلمان شامل غنی سازی شغلی، تشکیل تیم های کاری و مشارکت در تعیین اهداف مؤثر است. جوادپور سماک و همکاران (2013) در مطالعه ی بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی پرسنل شعب بانک سپه در شهر گیلان، نشان دادند که بین آموزش های ضمن خدمت و توانمندسازی کارکنان بانک سپه شهر گیلان رابطه معنادار آماری وجود دارد. اورنگی و همکاران (1390) در مطالعه ی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد معلمان شهر شیراز که به شکل علی مقایسه ای صورت گرفته است، نتیجه گرفتتند که دوره های آموزش ضمن خدمت روشها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاسداری، ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. دماوندی و الزامی (1392) در مطالعه ی بررسی رابطه آموزش های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن که به شکل توصیفی همبستگی صورت گرفت، نشان دادند که از میان سه عامل آموزش های ضمن خدمت، سابقه و تحصیلات، تنها آموزش ضمن خدمت به طور معناداری با توانمندی شغلی ارتباط دارد. همچنین بین آموزش ضمن خدمت و هر یک از مؤلفه های توانمندی شغلی، رابطه ی معنادار وجود دارد. کروبی و متانی (1388) در بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان دانشگاه آزاد مازندران، نتیجه گرفتند که آموزش های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. نادری و همکاران (1386) در بررسی توانمندسازی کارکنان شرکت نفت از طریق آموزش های ضمن خدمت نشان دادند که از دیدگاه مربیان افزایش توانمندی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت تنها در مؤلفه های مسئولیت پذیری، راهبرد گزینی، سازگاری، رقابت و یادگیری صورت پذیرفته و در سایر مؤلفه ها این افزایش کمتر از حد متوسط بوده است.

بررسی مطالعات صورت گرفته در داخل و خارج کشور در زمینه ی اثربخشی دوره های ضمن خدمت بر توانمدسازی کارکنان، حاوی نکات قابل توجهی که در تبیین مسأله ی اصلی این پژوهش بسیار کمک کننده است. اولین نکته تضاد و غیرهمسویی میان نتایج پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی تأثیر دوره های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان ادارات و سازمان های مختلف است. نکته ی دوم عدم وجود پیشینه ی تجربی در زمینه ی تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر توانمندسازی روان شناختی معلمان است و دیگر اینکه در میان مطالعات موجود و در دسترس هیچ مطالعه ای تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت الکترونیکی را مورد مطالعه قرار نداده است. این در حالی است که امروزه و در پی رشد زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، امکان بهره گیری از بسترهای الکترونیکی برای آموزش ضمن خدمت معلمان نیز مهیا گردیده است. و تغییرات پویا در فناوری و امکان بهره گیری از آن در آموزش می تواند تأثیرات عمیقی بر آموزش و پرورش معلمان داشته باشد (وولداب، 2014، ص 159). از این رو در بسیاری از موارد سیستم آموزش ضمن خدمت معلمان به سمت الکترونیکی شدن پیش می رود. الکترونیکی شدن ضمن خدمت ها در اصل و ماهیت خود با آموزش های ضمن خدمت سنتی تفاوت هایی در شیوه و روش اجرا دارد. بنابراین لازم است که اثرات این شیوه ی آموزش در قیاس با شیوه های سنتی بر جوانب مختلف روان شناختی، عملکردی و عاطفی معلمان سنجیده شود. بر این اساس سؤال و مسأله ی اساسی این مطالعه این است که آموزش ضمن خدمت الکترونیکی چه تأثیری بر توانمندسازی روان شناختی معلمان دارد؟

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

امروزه ما در یک جامعه ی مبتنی بر دانش زندگی می کنیم. جایی که دانش و مهارت نقش مهمی را در آن بازی می کنند (فاوساوات و همکاران، 2011، ص ص 811). در عصر حاضر که سازمان ها بر دانش و مهارت کارکنان خود تکیه می کنند، سازمان های آموزشی نظیر آموزش و پرورش، نقش مهم و حیاتی را در توسعه ی منابع انسانی از طریق فراهم سازی آموزش، بازی می کنند (هانسن، 2007، ص 312).چرا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است. به طوری که وجود نیروهای انسانی توانمند و متعهد به سازمان در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان، تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد (ابیلی و ناستی زایی، 1388، ص 27). از این رو سازمان ها همواره در تلاش بوده اند تا به شیوه های مختلف، سطح توانمندی نیروهای انسانی خود را ارتقاء ببخشند. توانمندسازی کارکنان یک فرایند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می یابد که در آن آرمان ها، اهداف، مرزهای تصمیم گیری و نتایج تأثیرات و تلاش های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می شود (نادری و همکاران، 1386، ص 66).

توانمندسازی حرفه ای معلمان بعد از استخدام، از طریق آموزش های ضمن خدمت صورت می گیرد. این موضوع، بخشی از نظام آموزش معلمان به حساب می آید که در ادامه آموزش های قبل از خدمت آنها مطرح می شود و نباید آن را به عنوان دوره های موسمی و بدون ارتباط قلمداد کرد. آموزش ضمن خدمت معلمان می تواند منجر به بهبود دانش، نگرش و مهارت شده و به آنان کمک نماید تا توانایی های خویش را بهتر بشناسند و در راه تصدی مشاغل بالاتر آماده شوند (دماوندی و الزامی، 1392، ص 230). آموزش معلمان از جمله ی موارد مهم در هر کشوری است چرا که بدون کیفیت آموزش معلمان، امکان ارتقای کیفیت آموزش در مدارس امکان پذیر نیست (شارما، 2003، ص 50).

از این رو، دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان در سازمان های تصمیم گیری آموزش و پرورش همواره مطرح بوده و در دهه ی اخیر با امکان بهره گیری از آموزش های الکترونیکی، بخشی از این آموزش به شکل الکترونیکی ارائه می شود. با توجه به اینکه ارائه ی آموزش های ضمن خدمت به شکل الکترونیکی پدیده ی نوینی است که هنوز بسیاری از زوایای آن ناشناخته مانده است، اهمیت دارد که پژوهشگران در این حوزه فعالیت نموده و به بررسی تأثیر این دوره ها بر ویژگی های روان شناختی، مهارتی، علمی و عاطفی معلمان بپردازند. نتایج مطالعاتی شبیه مطالعات حاضر می تواند به روشن شدن جوانب مهمی از تأثیرگذاری اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی بنماید.

نتایج حاصل از این مطالعه در خصوص اثربخشی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، می تواند به برنامه ریزان ارتقاء علمی معلمان در وزارت آموزش و پرورش و همچنین سازمان های آموزش و پرورش در استان ها، به منظور تصمیم گیری صحیح در زمینه ی ارائه یا عدم ارائه ی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، کمک مؤثری نماید. از این رو آنچه در تبیین اهمیت و ضرروت این پژوهش می توان بیان داشت، کاربرد نتایج این پژوهش در تصمیم گیری به منظور برنامه ریزی آموزش های ضمن خدمت معلمان به شکل سنتی یا الکترونیکی است. از این رو می توان گفت که این مطالعه می تواند تأثیرات مثبتی بر روند و چگونگی اجرای دوره های ضمن خدمت معلمان، به منظور بهینه سازی اثرات مثبت این دوره ها داشته باشد.

 

1-4 اهداف پژوهش:

1-4-1 هدف کلی:

بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمانمقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب.

1-4-2 اهداف ویژه:

به منظور تعیین اهداف مورد بررسی در این مطالعه بر اساس توان ابزار به کار گرفته شده در سنجش و اندازه گیری میزان توانمدسازی روان شناختی افراد مورد مطالعه می توان اهداف زیر را بر اساس مدل ارائه شده از توانمندسازی روان شناختی در نظر گرفت. این مدل بر اساس تقسیم بندی اسپریتزر (1995) از توانمندسازی روان شناختی کارکنان ارائه گردیده است.

Phausavat

Hansson

Sharma

 

Unger

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:44:00 ب.ظ ]




عنوان                                                                                                 صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه. 2

بیان مسأله. 5

ضرورت و اهمیت پژوهش… 10

هدف کلی.. 12

اهداف جزیی.. 12

فرضیه ­های تحقیق. 13

سؤال‌ پژوهش… 13

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش… 13

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. 16

رضایت زناشویی.. 16

نظریه روان تحلیلگری.. 17

نظریه رفتاری.. 18

نظریه بوئن.. 18

نظریه عقلانی هیجانی رفتاری.. 19

عوامل مرتبط با رضایت زناشویی.. 20

1- صمیمیت.. 20

2- مذهب.. 20

3-  مسائل اقتصادی و اشتغال. 21

4- دلبستگی و استقلال. 21

5- رابطه جنسی.. 22

6- فرایندهای شناختی.. 22

7- سطح روانشناختی.. 23

2- وظیفه شناسی.. 23

شخصیت از نظر واژه شناسی.. 23

تعاریف شخصیت.. 24

الگوی پنج عاملی شخصیت.. 25

روان‌رنجورخویی.. 25

برونگرایی.. 26

بازبودن. 26

وظیفه شناسی.. 27

دیدگاه روان‌پویشی.. 27

1- نهاد. 27

2- خود (من) 28

3- فراخود (من برتر) 28

نظریه‌ی یادگیری.. 29

رویکرد انسان‌گرایی.. 29

دیدگاه پدیدارشناسی.. 30

نظریه یادگیری اجتماعی.. 30

رویکرد صفات و تحلیل عاملی.. 31

3- شفقت-خود. 32

مولفه‌های شفقت-خود. 33

الف- خود مهربانی در مقابل خودقضاوتی.. 33

ب- اشتراک انسانی در مقابل انزوا 34

ج- ذهن آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی.. 35

خاستگاه‌های شفقت-خود. 40

شفقت-خود و روابط بین فردی.. 42

شفقت-خود و فرهنگ… 44

تفاوت عزت‌نفس و شفقت-خود. 46

شفقت-خود و روابط عاشقانه. 50

پیشینه­ی تجربی.. 53

1- پیشینه‌داخلی کشور. 53

2- پیشینه خارج از کشور. 54

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

طرح پژوهش… 58

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری .. 58

ابزارهای پژوهش… 60

1- مقیاس شفقت- خود. 61

2-پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو. 62

3-مقیاس رضایت زناشویی.. 63

تجزیه و تحلیل داده‌ها 64

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

الف) یافته­ های توصیفی………………………………………………………………………………………. 66

ب) یافته­ های استنباطی………………………………………………………………………………………… 68

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

تبیین یافته­ های پژوهش… 71

سؤال‌ پژوهش… 74

پایان نامه و مقاله

 

محدودیت­ها 75

پیشنهادها 76

منابع فارسی.. 79

منابع لاتین.. 86

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                 صفحه

جدول 1-3. فراوانی و درصد فراوانی زنان و مردان کارمند……………………………………………. 59

جدول 2-3. تعدادی از شاخص‌های آماری مربوط به سن آزمودنی‌ها……………………………….. 59

جدول 3-3. ویژگیهای جمعیت شناختی تعدادی از متغیرها……………………………………………. 60

جدول 4-3. فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات کارمندان……………………………………………. 60

جدول 1-4. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه (200=n)……………………………… 66

جدول 2-4. ضرایب غیراستاندارد و استاندارد مسیرهای مستقیم مدل پیشنهادی کارمندان……….. 66

جدول 3-4. ضرایب استاندارد و غیراستاندارد مسیرهای مستقیم مدل نهایی………………………… 67

جدول 4-4. شاخص های برازندگی مدل نهایی………………………………………………………….. 68

جدول 5-4 . ضریب استاندارد مسیر غیرمستقیم (اثر میانجی) مدل نهایی با روش بوت استراپ……… 68

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                 صفحه

شکل1. مدل مفهومی……………………………………………………………………………………………. 10

شکل1-4. مدل پیشنهادی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی……… 67

شکل 2-4. مدل نهایی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی…… 68

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 ه

ازدواج پیمان مقدسی است که از طریق آن خانواده تشکیل می شود و تقریباً از ابتدای زندگی انسان در تمام زمان‌ها و مکان‌ها در میان اقوام و ملل و جوامع وجود داشته و مورد تأکید بیشتر ادیان بوده است. آن را پیوند مطلوب انسانی دانسته اند که به زندگی افراد معنا می‌بخشد (نورانی پور، بشارت و یوسفی، 1386). زن در نقش همسر توان ایجاد خانه­ای گرم و با محبت را داراست و مرد به عنوان شوهر، پایه­ های روابط اجتماعی و اقتصادی خانواده را مستحکم نگه می­دارد تمام این موارد زمانی امکان­ پذیر است که زن و شوهر، دارای سلامت روان و آسایش خیال باشند. زندگی مشترک سالم و ایجاد کانونی با محبت، ایمن، صمیمی و همراه با تفاهم، برای رسیدن به این مهم نقش بسزا دارد (جنتی جهرمی، معین و یزدانی، 1389). بنابراین به دلیل اهمیت ویژه این مسئله، این مطالعه به دنبال این است که چه عواملی منجر به رضایت­ زناشویی زوجین می­ شود. رضایت زناشویی عبارت از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین (وحدتی، 1388). ازدواج و زندگی زناشویی مستلزم وجود سطح پایداری از سازگاری از جانب زوج‌هاست. احساس رضایت از ادواج نقش مهمی در میزان کارکردهای بهنجار خانواده ایفا می‌کند (دانش، 1384).

جذابیت‌های جسمی، عاطفه، سن ازدواج، فرزندان، زمینه اقتصادی–اجتماعی، داشتن علایق و هدف‌های یکسان و فعالیت جنسی همه عواملی هستند که مورد توجه­اند. همه زوج­ها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت کنند. در زندگی زناشویی، رضایت زناشویی عبارت است از احساس­های عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه­شده توسط زن یا شوهر موقعی که همه جنبه­ های ازدواج­شان را در نظر می­گیرند. بررسی عوامل مؤثر در رضایت زناشویی از این جهت حائز اهمیت است که رضایت فرد از زندگی زناشویی بخش مهمی از سلامت فردی محسوب می­گردد (مردانی حموله و حیدری، 1389). در این پژوهش یکی از عوامل مهم و موثر در ایجاد رضایت یا عدم رضایت زناشویی شفقت-خود در نظر گرفته شده است

در طول زندگی، گاهی افراد هیجان‌های منفی مانند: سوگ، غمگینی، یا خستگی شدید ناشی از استرس زیاد و شکست را تجربه می‌کنند. برای کنار آمدن با این هیجان های منفی، آن ها نیاز به تسلی خاطر، آرامش و از همه مهمتر نیاز به رفع این احساس‌های منفی بدون آسیب دیدن دارند. افراد باید برای برخورد با این احساسات منفی شفقت-خود را تقویت کنند. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل؛ حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم­ها، میل به تسلی رنج‌های دیگران و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می شود (دینز، کیسکی و سومر، 2008). فرد از طریق شفقت ورزیدن به خود، یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند و فرصت پیدا می‌کند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند (قربانی و واتسن، 1385).

همچنین افرادی که از شفقت خود بالایی برخوردارند نسبت به افرادی که شفقت خود کمی دارند سلامت روان‌شناختی بیشتری دارند زیرا در آن‌ ها درد گریزناپذیر و احساس شکستی که همه افراد تجربه می‌کنند به وسیله یک سرزنش خود بی‌رحمانه، احساس انزوا و همانند سازی افراطی با افکار و هیجان‌ها (نولن- هوکسما، 1991) استمرار نمی‌یابد (بلات، کوینلن، چارن، مک دونالد و زاروف، 1982، به نقل از سعیدی، قربانی، سرافراز و شریفیان، 1392).

یکی دیگر از عوامل موثر بر رضایت زناشویی ویژگی‌های شخصیتی است که در تحقیقات متعددی به بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی با رضایت زناشویی پرداخته شده است (دانش، 1384). یکی از این ویژگی‌های شخصیتی وظیفه‌شناسی است. وظیفه شناسی (وجدانی بودن) توصیف کننده قدرت کنترل تکانه‌ها، به صورتی که جامعه آن­ را مطلوب می‌داند و تسهیل کننده رفتار تکلیف-محور و هدف-محور است. این سنخ شامل ویژگی‌هایی چون تفکر قبل از عمل، به تأخیر انداختن ارضا خواسته‌ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت‌بندی تکالیف است (مک گری و کاستا، 1987، به نقل از حق شناس، 1388). شاخص وظیفه شناسی (با وجدانی بودن) که “تمایل به موفقیت” نیز نامیده شده است، می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب باشد. فرد با وجدان و وظیفه شناس، فردی هدفمند، بااراده و مصمم است (فقیهی‌پور، آتشی، فقیهی‌پور و مشهدی اسماعیل، 1389).

با توجه به اینکه رضایت زناشویی به عنوان ملاکی برای ارزیابی میزان کارکردها و تعارض­های خانواده است و همچنین تأثیری که برخی متغیرها از جمله شفقت-خود و ویژگی‌های شخصیتی بر رضایت زناشویی دارد؛ این تحقیق با هدف بررسی نقش میانجی­گری وظیفه‌شناسی بر ارتباط بین شفقت-خود و رضایت زناشویی در کارمندان متاهل دانشگاه شهید چمران اهواز انجام گرفته است.

بیان مسأله

انسان در زندگی خود مقاطع و مراحل حساسی را پشت سر می‌گذارد. یکی از این مراحل حساس و سرنوشت‌ساز مساله ازدواج و تشکیل زندگی مشترک است و مهم‌تر از این مرحله تلاش هر یک از زوجین برای حفظ این زندگی مشترک و حتی‌الامکان رسیدن به درجات عالی رضایت‌بخش زناشویی است تا در سایه این رضایت بتوانند به اهداف مورد نظرشان از ازدواج دست یابند. رابطه زناشویی در زندگی مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه‎‌های مثبت و منفی می‌باشد، مهم‌ترین عامل شاخص و تعیین کننده در ازدواج، کیفیت و نوع رابطه بین زن و شوهر است (گاتمن، 2002). یکی از عواملی که بر به وجود آمدن رضایت زناشویی موثر است، شفقت- خود است. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم‌هایشان، میل به تسلی رنج‌هایشان و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می‌شود (دینیز و همکاران، 2008). این مفهوم که بر اساس فلسفه‌ بودایی است اصطلاحاتی از جمله: با رنج‌های خود صادق بودن و تحت تأثیر آن‌ ها قرار گرفتن، تجربه احساس‌هایی از قبیل اهمیت دادن و مهربان بودن نسبت به خود، داشتن نگرشی بدون قضاوت و همراه با درک در قبال نقص‌ها و شکست‌های خود و ملاحظه این امر که تجارب هر شخص قسمتی از تجارب مشترک انسانی است را شامل می‌شود (نف، 2003). نف سه مؤلفه اصلی شفقت-خود را پیشنهاد می‌کند، که با هم همپوشی دارند: (1) مهربانی نسبت به خود در برابر خود-داوری، (2) احساسات مشترک انسانی در برابر انزوا و  (3) ذهن آگاهی در برابر همانند سازی افراطی است (نف، 2011).

. marital satisfaction

. Selfcompassion

. Deniz, Kesici, & Sumer

.Watson

.Nuln.Huksma

.  Blat, KuynlnChuran, McDonal, & Zuroff

.consensuses

.McCrae, & Costa

. Gottman

. Neff

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:44:00 ب.ظ ]




  عنوان                                                                                                             شماره صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه 2

بیان مسئله 3

اهمیت و ضرورت.. 5

اهداف برجسته تحقیق 7

هدف اصلی 7

اهداف فرعی 7

فرضیات پژوهشی 7

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 8

تعریف مفهومی واژه‌ها 8

تعاریف عملیاتی.. 8

عوامل پنجگانه شخصیت.. 10

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه. 12

تعاریف شخصیت 12

شخصیت از دیدگاه اسلام. 12

پیشینه نظری پنج عامل شخصیتی.. 15

عوامل به وجود آورنده شخصیت.. 18

عوامل مؤثر بر شکل‌گیری شخصیت.. 18

عوامل بیرونی.. 19

تأثیر والدین در شکل‌گیری شخصیت.. 19

نقش همسالان در شکل‌گیری شخصیت 20

نقش خواهر و برادر در شکل‌گیری شخصیت.. 21

عوامل درونی بر شکل‌گیری شخصیت.. 21

نقش ناهشیار در شکل‌گیری شخصیت.. 21

نقش اراده در شکل‌گیری شخصیت.. 22

نظریه‌ها و تعاریف عشق. 23

نظریه دلبستگی در ارتباط با عشق. 25

نظریه عشق سه وجهی استرنبرگ.. 25

نظریه لی در مورد عشق 26

نظریه قصه عشق 28

نظریه بومی عشق ناگفته 28

تعریف سرخوردگی.. 29

علائم سرخوردگی.. 30

مبانی نظری سرخوردگی.. 31

سرخوردگی زناشویی از دیدگاه معنا درمانی.. 31

سایر دیدگاه‌های سرخوردگی.. 32

متغیرهایی که سبب تشدید سرخوردگی می‌شوند. 32

متغیرهای پیشگیری‌کننده سرخوردگی.. 33

سرخوردگی زناشویی در طول مدت ازدواج. 34

تفاوت روند طبیعی زندگی مشترک و سرخوردگی زناشویی.. 34

عوامل مرتبط با سرخوردگی زناشویی.. 36

پژوهش های انجام شده پیشین.. 36

پژوهش‌های خارجی.. 36

تحقیقات داخلی.. 38

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری.. 42

 

فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

مقدمه. 44

طرح تحقیق. 44

جامعه آماری.. 44

نمونه و روش نمونه‌گیری.. 44

ابزارهای پژوهش… 44

اعتبار و روایی پرسشنامه. 44

پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ.. 45

پرسشنامه سرخوردگی زناشویی.. 46

تعیین درجه سرخوردگی.. 46

اعتبار و روایی پرسشنامه سرخوردگی زناشویی.. 47

روش اجرا 47

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 47

ملاحظات اخلاقی.. 47

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهشی

یافته‌های توصیفی: 49

یافته‌های استنباطی.. 49

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقالات و پایان نامه ارشد

 

 

خلاصه پژوهش… 55

بحث و نتیجه‌گیری (تبیین و تفسیر نتایج پژوهش) 55

محدودیتهای پژوهش… 59

الف) محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر. 59

ب) محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر 59

پیشنهادات.. 59

پیشنهادات کاربردی.. 59

پیشنهادات پژوهشی.. 60

منابع. 61

پیوست‌ها 67

چکیده انگلیسی.. 78

 

فهرست جدول‌ها

 

 

    عنوان                                                                                                                  شماره صفحه

جدول 4-1. 49

جدول 4-2. 49

جدول 4-3. 50

جدول 4-4. 50

جدول 5-4. 50

جدول 6-4. 51

جدول 7-4. 51

جدول 8-4. 52

جدول 9-4. 52

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی انجام‌شده است. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی و مدل یابی است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز در سه‌ماهه اول سال 1393 می‌باشد. نمونه موردمطالعه در این پژوهش 180 نفر از جامعه مذکور است. که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. پرسشنامه شخصیت(NEO-FF-R) کاستا و مک کری، پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ و سرخوردگی زناشویی کارن کایزر استفاده گردید. در این پژوهش داده‌ها به لحاظ توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی( ضریب همبستگی، رگرسیون وAmos) توسط نرم‌افزار spss تحلیل شد. یافته‌های کلی حاکی از آن بود که تیپ‌های شخصیتی مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی با سه مؤلفه عشق رابطه مستقیم معنادار (p<0/01) دارند و همچنین تیپ شخصیتی انعطاف‌پذیر با مؤلفه‌های صمیمیت و تعهد رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد درحالی‌که سایر تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق رابطه معنادار ندارد. همچنین سرخوردگی زناشویی با سه مؤلفه عشق رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد. سرخوردگی زناشویی با مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی رابطه معکوس و با انعطاف‌پذیری رابطه مستقیم(p<0/01) معنادار دارد. علاوه بر این رگرسیون چندگانه  به روش سلسله مراتبی  82 درصد از واریانس سرخوردگی زناشویی توسط مؤلفه‌های عشق و تیپ‌های شخصیتی را پیش‌بینی می‌کند.

کلیدواژه‌ها:  تیپ‌های شخصیتی ، مؤلفه‌های عشق، سرخوردگی زناشویی.

 

                                                                                      

 

 

مقدمه

مفهوم اصلی شخصیت تصویری ظاهری و اجتماعی است که بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی می‌کند قرار دارد. یعنی درواقع، فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می‌دهد که جامعه بر اساس آن، او را ارزیابی می‌کند. (ساعتچی، 1383).

در زمان فعلی ما نیز از دیدگاه عام، شخصیت به‌کل صفات و خصوصیات فرد اطلاق می‌شود. یعنی درواقع وضع عمومی بدن، مهارت‌ها، وضع ظاهر، احساسات و هیجانات، عادات و خصوصیات اخلاقی، فعالیت‌ها و معتقدات افکار خود را در برمی‌گیرد که در فرد به‌صورت دائم وجود دارند. هرچند که روانشناسان در تعریف شخصیت به‌اتفاق نظر نرسیده‌اند، ولی همه در این مورد متفق القولند که شخصیت کل خصوصیات و صفات فرد است. این صفات و خصوصیات در فرد دائمی است و موجب می‌شود که فرد با محیط ارتباط برقرار کند. (شاملو، 1382).

یکی از مسائل تأثیرگذار بر مسئله زناشویی افراد، ویژگی‌های شخصیتی فرد مقابل می‌باشد. ازآنجاکه این ویژگی‌ها زیربنای رفتاری فرد را تشکیل می‌دهد پرداختن به این مقوله می‌تواند جنبه‌های خاصی از عملکرد افراد  را در زمینه‌های مختلف روشن می‌سازد. بی‌تردید یکی از مهم‌ترین تصمیم‌هایی که در طول زندگی خود می‌گیریم، انتخاب شریک زندگی است. زندگی زناشویی زن و مرد با ازدواج و تشکیل خانواده شروع می‌شود. ازدواج موهبتی بزرگ و الهی است که به‌عنوان مهم‌ترین و عالی‌ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی وامنیتی افراد بزرگسال و به‌منظور حفظ بقا نسل بشر، همواره و از دیرباز مورد تأکید بوده است. شاید عمومی‌ترین اهداف زوج‌های جوان را بتوان به این شرح خلاصه کرد: همبستگی، آزادی، عشق و محبت، تشکیل خانواده، نزدیکی جنسی، حفظ نسل و داشتن فرزند. ازدواج به‌عنوان نهاد اجتماعی پایه و اساس ارتباط انسانی را تشکیل می‌دهد. ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین، پیوند زناشویی به‌عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت(شهیدی و یوسفی، 1387).

ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. این درصد قابل‌توجهی ثابت است، بنابراین زن و مرد که باهم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم‌قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند. در غیر این صورت، به‌احتمال‌زیاد رابطه زناشویی آن‌ ها دچار مشکل خواهد شد(ثنایی، 1375).

مشاهده زندگی‌های زناشویی در سطح جامعه و همچنین مطالعه پژوهش‌های موجود در این زمینه بیانگر این نکته است که در همه زندگی‌های خانوادگی، فضای آرامش، محبت و عشق برقرار نیست و تفاهم بین همه‌ی زوجین  وجود ندارد. یعنی رضایت از زندگی و به دنبال آن، خوشبختی زنان و مردان تأمین نمی‌شود(ستیر، ترجمه بیرشک، 1380). بسیاری از همسران زندگی مشترک  خود را با عشق آغاز می‌کنند. در این زمان هرگز به این موضوع نمی‌اندیشند که روزی ممکن است شعله عشق آنان به خاموشی گراید. این درست زمانی است که سرخوردگی آغازشده است. سرخوردگی2 از عشق یک‌روند تدریجی است و به‌ندرت به‌طور ناگهانی بروز می‌کند. درواقع صمیمیت و عشق به‌تدریج رنگ می‌بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می‌شود (پانیز19963، ترجمه شاداب، 1381).

با توجه به اهمیت نقش تیپ‌های شخصیتی و عشق در کیفیت روابط زوجین، پژوهش حاضر درصدد است تا به بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی بر مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی در بین زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز بپردازد.

بیان مسئله

ازدواج را می‌توان یکی از مهم‌ترین تصمیم‌گیری‌ها در زندگی هر فرد دانست و رضایت از ازدواج یکی از اصلی‌ترین عوامل تعیین کنده کیفیت زندگی و سلامت روانی هر فرد می‌باشد و یکی از مهم‌ترین عوامل تعیین‌کننده رضایتمندی از رابطه زناشویی، عشق و کیفیت آن است (حفاظی طرقبه، 1385). مدی(1989)شخصیت را مجموعه‌ای باثبات از تمایلات و ویژگی‌ها می‌داند که مشترکات و تفاوت‌های فردی و روانشناختی(افکار، احساسات و اعمال )افراد را تعیین می‌کند و ممکن است به‌آسانی، به‌عنوان نتیجه فشارهای زیست‌شناختی و الگوی پیچیده و بسیار عمیقی از ویژگی اجتماعی زمان قابل‌درک نباشد.

ویژگی‌های شخصیتی در تمام زمینه‌های زندگی و روابط اجتماعی انسان جلوه‌گر می‌شود و به‌صورت مستقیم به‌عنوان عاملی تأثیرگذار بر فرایندهای ارتباطی زوج‌ها اثر می‌گذارد و سازگاری آن‌ ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. درواقع رابطه زناشویی پیوند دو شخصیت است و هریک از همسران با پیشینه تحولی، سبک شخصیتی، ترکیب عوامل زیست‌شناختی و تجربی گوناگونی به زندگی مشترک قدم می‌گذارند(محمدزاده، جمهری و برجعلی، 1387).

پیوند میان ویژگی‌های شخصیتی زوج‌ها با میزان سازگاری آن‌ ها در روابط زناشویی‌شان، به باور اسمیت و پترسون(2008) در درجه اول به این دلیل است که جنبه‌ها یا ابعادی از ویژگی‌های شخصیتی افراد می‌تواند به‌سان یک عامل تنش‌زا در لحظه‌لحظه زندگی در روابط زناشویی آن‌ ها وارد عمل شود. از طرف دیگر هریک از ویژگی‌های افراد، الگوهای خاص رفتاری و عملکردی را به آن‌ ها تحمیل می‌کند. شخصیت یک نفر انواع معین و متفاوتی از واکنش‌ها را از طرف مقابل فرامی‌خواند که در کل بر سازگاری آن‌ ها مؤثر است.

وقتی به ازدواج با جزئیات بیشتری نگاه می‌کنیم کاملاً مشخص است که کلمه ساده عشق نمی‌تواند به‌تنهایی انواع احساساتی را که دو شخص به هم دارند توصیف کند. ازدواج از روی عشق یعنی مجموعه‌ای از احساسات عمیق و مثبت ما به یک فرد دیگر ازجمله دل‌بستگی، علاقه، صمیمیت، آمیختگی، هوس و تفاهم. (ناکس، 1985. به نقل از تبریزی، 1383(

همچنین این تحقیق می‌تواند مورداستفاده برای مشاوران ازدواج, خانواده و روانشناسان تربیتی می‌باشد.

اهداف برجسته تحقیق

هدف اصلی:

هدف اصلی پژوهش حاضر، تبیین نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز می‌باشد.

اهداف فرعی:

  • تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق
  • تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با سرخوردگی زناشویی
  • تبیین رابطه مؤلفه‌های عشق با سرخوردگی زناشویی

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:  

تعریف مفهومی واژه‌ها:  

تیپ شخصیتی:

شخصیت به‌عنوان خصوصیات  و صفات برجسته یا به مجموع حالاتی که یک فرد در حضور دیگران نشان می‌دهد یا به تعبیری دیگر به مجموع ویژگی‌های منحصربه‌فردی اطلاق می‌شود. که در مناسبات اجتماعی از وی بروز می‌کند. (، به نقل از حق جو، 1378).

ویژگی‌های شخصیتی عامل بسیار مهمی درروند زندگی و عملکرد افراد در خانواده و سازگاری زوجین می‌باشند. توصیف شخصیت را می‌تواند به‌وسیله پنج عامل قوی توضیح داد.

این پنج عامل اغلب با عنوان روان‌نژندی1 (N)، برون‌گرای2(E)، گشودگی3 (O)، توافق پذیری (A)4، وظیفه مداری ©5،  معرفی می‌شوند. (تاپس و کریستال، 1992، 1961)6

  1. روان نژندی1: روان نژندی گرایش به عدم ثبات هیجانی و عاطفی تعریف می‌شود. افراد روان‌نژند با ویژگی‌هایی مانند اضطراب، افسردگی، تکانشوری خشم و ناامیدی شناخته می‌شود.

برون‌گرایی2:  برون‌گرایی گرایش به داشتن فعالیت‌های جسمی، کلامی و جمع‌گرایی توصیف می‌شود. افراد برون‌گرا با ویژگی‌هایی مانند گرمی، قاطعیت، پرفعالیتی و هیجان خواهی شناخته می‌شوند.

  1. گشودگی به تجربه : گشودگی در تجربه تمایل به تجربه پذیری عقلانیت و باز بودن در مقابل ایده‌ها و اعمال جدید تعریف می‌شود. افراد گشوده در تجربه با ویژگی‌هایی مانند کنجکاوی ، خلاقیت، تخیل گرایی، زیباپسندی، هنردوستی و نوگرایی شناخته می‌شوند.
  2. 4. توافق پذیری: توافق پذیری به ازخودگذشتگی، نوع‌دوستی و مهرورزی تعریف می‌شود. افراد توافق پذیر با ویژگی‌هایی مانند معتمد بودن، رک‌گویی، فروتنی، دل‌رحمی، همدردی شناخته می‌شوند.
  3. وظیفه مداری : گرایش به انضباط، تعهد، مسئولیت‌پذیری و کارآمدی تعریف می‌شود.

افراد وظیفه مدار با ویژگی‌هایی مانند نظم و ترتیب، دقت، وظیفه‌شناسی، تلاش برای موفقیت و خویشتن‌داری شناخته می‌شوند. ( خرمائی، 1385).

 

 

مؤلفه‌های عشق:  

عشق لذتی مثبت است، احساس عمیق، علاقه‌ای لطیف و یا جاذبه‌ای شدید است که اشاره به پذیرش بی‌قیدوشرط و دوست داشتن یک فرد اطلاق شده است. استرنبرگ مدل مثلثی عشق را معرفی کرده و عشق را شامل سه مؤلفه دانست:  صمیمیت، میل (هوس) و تعهد (استرنبرگ، 1998، به نقل از رضازاده، 1381).

الف) صمیمیت:  شامل احساس نزدیکی، عاطفه، ارتباط و پیوستگی عمیق و خود افشاگری و وابستگی بین فردی در روابط عاشقانه است (نلسون، 2005، به نقل از قمرانی و طباطبایی، 1385).

ب) میل (هوس):  از تمایلاتی که به حالت عاشقانه، کشش فیزیکی و وصال جنسی پیده‌های وابسته برمی‌گردد ناشی می‌شود، نیازهای دیگری که در شوریدگی است، شامل عزت‌نفس، پیوند جویی و حتی خودشکوفایی است(پک 1978، به نقل از قمرانی و طباطبایی، 1385).

ج) تعهد:  به تصمیم‌گیری زوجین در مورد اقامت کردن با یکدیگر و در کنار همدیگر بودن اشاره دارد که شکل کوتاه‌مدت به رابطه با یک شریک معین و در شکل بلندمدت عاملی برای حفظ و تداوم روابط عاشقانه زوجین می‌باشد. (استرنبرگ، 1988، به نقل از رضازاده، 1381).

سرخوردگی زناشویی:  

سرخوردگی زناشویی یک حالت فرسودگی جسمی، عاطفی و روانی است که کسانی را که توقع دارند عشق رویایی و ازدواج به زندگیشان معنا ببخشد را متأثر می‌سازد. سرخوردگی هنگامی بروز می‌کند که آن‌ ها متوجه می‌شوند، علی‌رغم تمام تلاش‌هایشان رابطه‌شان به زندگی معنا نداده و نخواهد داد. (ون پلت 2004).

سرخوردگی دارای سه مؤلفه از پا افتادن جسمی، از پا افتادن عاطفی و از پا افتادن روانی می‌باشد.

جنبه‌های مختلف سرخوردگی زناشویی:

سرخوردگی جسمانی:  نوعی فرسودگی جسمانی که به‌صورت خستگی مزمن ظاهر می‌شود.

سرخوردگی عاطفی:  نوعی از پا افتادن عاطفی که در آن فرد احساس می‌کند ازنظر عاطفی نابودشده است.

سرخوردگی روانی:  از پا افتادگی روانی ناشی از سرخوردگی معمولاً به‌صورت کاهش خودباوری و منفی نگری نسبت به روابط به‌ خصوص رابطه با همسر رخ می‌دهد.

Personality

Satir

 

-Maddi

-Smith & Peterson

-Konx

 

1– Neuroticism

2– Extrarersion

3– Opennss

4– agreeableness

5– Coscientiouseness

6-Tups ,E .C.& christal

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:42:00 ب.ظ ]




عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

فصل اول (کلیات پژوهش)…………………………………………………………………………………………………………………………………….1

1-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2-بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-4-اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………..13

1-5-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………13

1-6-تعریف نظری و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………….14

1-6-1-افت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

1-6-2-مهارت ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

فصل دوم (مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی)……………………………………………………………………………………………………………..16

ادبیات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

2-1-بخش اول-مقوله آموزش و یادگیری و افت تحصیلی…………………………………………………………………………………………..17

2-1-1-نظریه های افت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-1-1-1-نظریه کارکردگرایی…………………………………………………………………………………………………………………………………20

2-1-1-2-نظریه تضاد……………………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-1-1-3-نظریه باز تولید………………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-بخش دوم-ارتباطات انسانی و مهارت ارتباطی معلمان………………………………………………………………………………………..22

2-3-نظریه های ارتباط انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………………39

2-3-1-نظریه انفجار زبان……………………………………………………………………………………………………………………………………….39

2-3-2-نظریه تقلید از دیگران…………………………………………………………………………………………………………………………………40

2-3-3-نظریه نیاز و ارتباطات مؤثر………………………………………………………………………………………………………………………….42

2-3-4-نظریه تعادل……………………………………………………………………………………………………………………………………………….42

2-3-5-نظریه عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

2-3-6-نظریه مراجع-محوری کارل راجز ………………………………………………………………………………………………………………..43

2-3-7-ارتباطات انسانی و فرایند یاددهی-یادگیری……………………………………………………………………………………………………44

2-4-بخش سوم- پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….45

2-4-1-پیشینه داخلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

2-4-2-پیشینه خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-5-چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

2-6-جمع بندی و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………..52

2-7-مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………54

فصل سوم (روش پژوهش)…………………………………………………………………………………………………………………………………….55

3-1-روش پژوهش بر اساس هدف………………………………………………………………………………………………………………………….56

3-2-روش پژوهش بر اساس گردآوری داده ها………………………………………………………………………………………………………….56

3-3-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

3-4-حجم نمونه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

3-5-روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………..57

3-6-ابزار سنجش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-7-عملیاتی کردن متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..59

3-7-1-ویژگیهای اجتماعی – جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………59

3-7-2-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی ………………………………………………………………………………………………………………….59

3-8-روایی و پایایی ابزار سنجش…………………………………………………………………………………………………………………………….60

3-9-روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………………..61

فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل داده ها )………………………………………………………………………………………………………………….62

4-1-توصیف متغیرهای زمینه ای……………………………………………………………………………………………………………………………..63

4-1-1-توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب جنسیت…………………………………………………………………………………………………63

4-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سن……………………………………………………………………………………………………..64

4-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات پدر……………………………………………………………………………..65

4-1-4- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات مادر…………………………………………………………………………….66

4-1-5- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی پدر………………………………………………………………………………..67

4-1-6- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی مادر………………………………………………………………………………67

4-1-7- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب نوع مدرسه ………………………………………………………………………………………….68

4-1-8- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت اقتصادی – اجتماعی………………………………………………………………..69

4-1-9- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب محل سکونت……………………………………………………………………………………….69

4-2-توصیف متغیرهای مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………..70

4-2-1-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………..71

4-2-1-1- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب قاطعیت معلمان………………………………………………………………………………..71

4-2-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب بینش معلمان……………………………………………………………………………………71

4-2-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب گوش دادن معلمان……………………………………………………………………………72

4-2-1-4- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان……………………………………………………………..73

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

4-2-1-5- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب کنترل عواطف معلمان……………………………………………………………………….73

4-2-1-6- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب مهارتهای ارتباطی……………………………………………………………………………..74

4-3- آزمون فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………….74

4-3-1-رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مهارتهای ارتباطی معلمان…………………………………..75

4-4-آزمون فرضیه های فرعی…………………………………………………………………………………………………………………………………76

4-4-1- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت قاطعیت معلمان……………………………76

مقالات و پایان نامه ارشد

 

4-4-2- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت بینش معلمان……………………………….76

4-4-3- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت توانایی گوش دادن معلمان……………77

4-4-4- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت کنترل عواطف معلمان…………………..78

4-4-5- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت دریافت و ارسال پیام معلمان………….78

فصل پنجم (بحث و نتیجه گیری ) ……………………………………………………………………………………………………………………… 80

5-1-خلاصه نتایج………………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

5-1-1-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………81

5-1-2-یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..82

5-2-نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

5-3-محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

5-3-1-محدودیتهای علمی……………………………………………………………………………………………………………………………………..88

5-3-2-محدودیتهای اجرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………88

5-4-پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

نمودار4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت……………………………………………………………………………………………63

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن………………………………………………………………………………………………..64

نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات پدر………………………………………………………………………..65

نمودار 4-4- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات مادر……………………………………………………………………….66

نمودار 4-5- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل پدر………………………………………………………………………………………..67

نمودار 4-6- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل مادر……………………………………………………………………………………….68

نمودار4-7- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه………………………………………………………………………………………..68

نمودار4-8- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت ا جتماعی ـ اقتصادی……………………………………………………………..69

نمودار4-9- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت……………………………………………………………………………………70

 

 

فهرست جداول

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

جدول3- 1- گویه ها و سؤالات مربوط به ویژگی­های اجتماعی- جمعیت­شناختی…………………………………………………………59

جدول3- 2- گویه ها و سؤالات مربوط به  متغیر مهارت های ارتباطی………………………………………………………………………….59

جدول 3-3-  جدول مربوط به ضریب آلفای کرونباخ برای مفاهیم اصلی تحقیق…………………………………………………………….61

جدول 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت ………………………………………………………………………………………….63

جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سن…………………………………………………………………………………………………64

جدول 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات  پدر………………………………………………………………………..65

جدول 4-4- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات مادر…………………………………………………………………………66

جدول 4-5- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت شغلی پدر……………………………………………………………………………67

جدول 4-6- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب شغل مادر…………………………………………………………………………………………67

جدول 4-7- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه……………………………………………………………………………………….68

جدول 4-8- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی …………………………………………………………….69

جدول 4-9- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت……………………………………………………………………………………69

جدول 4-10-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  قاطعیت معلمان………………………………………………………………………………71

جدول 4-11-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  بینش معلمان………………………………………………………………………………….71

جدول 4-12- توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب گوش دادن معلمان………………………………………………………………………….72

جدول 4-13- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان…………………………………………………………..73

جدول 4-14-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  کنترل عواطف معلمان…………………………………………………………………….73

جدول 4-15- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مهارتهای ارتباطی………………………………………………………………………….74

جدول 4-16- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان با مهارت های ارتباطی معلمان……………………………….75

جدول 4-17- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت قاطعیت معلمان…………………………………………………76

جدول 4-18- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت بینش معلمان…………………………………………………….76

جدول 4-19- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی گوش دادن به معلمان……………………………..77

جدول 4-20- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت کنترل عواطف…………………………………………………..78

جدول 4-21- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی دریافت و ارسال پیام………………………………78

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1-     مقدمه

در دنیای پیچیده امروز، هر کشور و ملتی با هر دیدگاه و اعتقادی و با هر نظام سیاسی و اجتماعی به مسائل آموزش عالی توجه خاص دارد. این امر از یک سو اهمیت تعلیم و تربیت و از سوی دیگر نیازمندی زندگی انسان را به این مسئله نشان می دهد. امروزه آنچه به عنوان تمدن و فرهنگ افتخار آمیز انسانی از آن یاد می- شود دستاورد و دانشی است که بر اساس نظام آموزشی بنیان یافته است. در این میان افت تحصیلی یک پدیده رایج و مهم در مراکز آموزشی است زیرا هر ساله از این طریق تعداد زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی تلف شده و آثار شوم و ناگواری در زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی برجای می گذارد.

در مورد افت تحصیلی تعابیر و تعاریف متفاوتی ارائه شده که وجه مشترک همه آنها، ناتوانی و شکست در انجام و اتمام موفقیت آمیز دوره تحصیلات رسمی است.(ملکی، 1379 :11 )

ورود به مدرسه نقطه آغازی برای حرکت مداوم در مسیر آموزش است اما در بین راه عواملی موجب کند شدن حرکت دانش آموزان در مسیر تحصیل یا ترک تحصیل آنها می شود.این مسئله هر سال مقدار زیادی از منابع مالی انسانی را به هدر می دهد و آثار مخرب و جبران ناپذیر در حیات فردی و اجتماعی فرد بر جای می گذارد. از آنجا که افت یا پیشرفت تحصیلی با نظام آموزشی ، فرهنگی ، اجتماعی و خانوادگی جامعه  ارتباط تنگاتنگی دارد ، بررسی آن مستلزم دقت نظر و ارزیابی دقیق می باشد. (سلسبیلی،1384 :28).

شکست یا افت تحصیلی چیزی را اندازه گیری می کند که بر گروهی از دانش آموزان در یک دوره از زمان اتفاق می افتد و مشخص می کند که چه تعداد از کسانی که کلاس معینی را شروع کرده بودند دچار افت شده اند.این نرخ نشان دهنده نسبت دانش آموزانی است که مدرسه را قبل از اتمام سال تحصیلی و بدون تمام کردن برنامه دبیرستان ترک می کنند، اعم از اینکه سال بعد برگردند یا خیر. (سهرابی1384 : 150).

افت تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی یا درسی دانش آموزان از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است (بیابانگرد،1375: 6).

انواع افت را می توان به دو دسته کمی و کیفی تقسیم کرد: افت کمّی عبارت است از درصدی از دانش آموزان یک دوره ی آموزشی که به سبب مردود شدن یا ترک تحصیل نتوانسته اند آن دوره را با موفّقیّت بگذرانند. افت کیفی عبارت است از نارسایی در رسیدن به اهداف تعیین شده ویا عدم تحقق، بخشی از این هدفها (نریمانی،1371).

علل و عوامل متعددی باعث ایجاد افت تحصیلی یا اتلاف در نظام آموزش و پرورش می گردند. ( سجادی‌، 1373)

عوامل افت تحصیلی را می‌توان در سه دسته کلی فردی، اجتماعی و خانوادگی، آموزشگاهی مورد بررسی قرارداد :  ۱) عوامل فردی: شامل هوش، توجه و دقت، انگیزه، هیجانات و آشفتگی های عاطفی و نارسائی های جسمی. ۲) عوامل اجتماعی وخانواد گی: شامل روابط خانواد گی، فقر مالی و اقتصاد ی، فقر فرهنگی والد ین، فقد ان والد ین یا والد . 3) عوامل آموزشگاهی مدرسه: شامل شیوه تدریس معلم، برنامه درسی مدرسه، پیش داوری معلم، شرایط فیزیکی کلاس، ارزیابی های نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان، کمبود معلم مجرب، آموزش دیده و علاقه مند به تدریس و تحت پوشش قرار نگرفتن دانش آموزان واجب التعلیم.و دارای قسمتهای زیر است :

1)روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش‌آموز هم موجب می‌شود تا دانش‌آموز به معلم وابسته نشود و هم‌انگیزه تحصیلی او را افزایش دهد. (اجتناب از تنبیه شدید و مکرر، اجتناب از شوخی، پرهیز از پیش‌داوریهای غیرمنصفانه، ثبات داشتن و بخشنده بودن، اجتناب از روابط وابستگی‌زا)‌

2)عدم امکانات مطلوب تحصیلی و تسهیلات مطلوب یکی دیگر از عوامل مؤثر در افت تحصیلی است.
کمبود معلمان مجرب، باسواد و توانا در انتقال مطالب و موضوع‌های درسی به دانش‌آموزان به خصوص در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان، وجود ضعف در روش‌های تدریس و تکیه بر محفوظات، تراکم جمعیت کلاس، فشردگی برنامه‌های درسی، کمبود کتاب درسی و کمک آموزشی، دایر نبودن رشته تحصیلی مورد علاقه دانش‌آموزان در مدرسه، نارسایی در سرویس بهداشتی، دوری فوق‌العاده مدرسه از محل سکونت دانش‌آموزان، سختی رفت و آمد و… از عوامل قابل توجه در ایجاد افت تحصیلی است. ‌

3) ارزشیابی، نوع آزمون‌ها و محتوای پرسش‌های امتحانی یکی از مسائل مهم در میزان افت تحصیلی است. اغلب سؤالات امتحانی که بر محفوظات و یادآوری مفاهیم استوارند تا بر هدف‌های رفتاری که کتاب درسی به خاطر آن تهیه شده است. اینگونه سؤالات فرایندهای عالی ذهن مانند درک و فهم، به کار بستن، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی را مورد سنجش قرار نمی‌دهد.

4) مهارت معلمان ، معلمانی که در نظر دانش‌آموزان سخت‌گیرتر و متوقع‌تر هستند، معلمانی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس دارا هستند،‌ معلمانی که به طور منظم از کار خود ارزیابی می‌کنند، معلمانی که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا به اهمیت مطالب پی ببرد و بتواند بین مطالب فرعی و اصلی تمییز دهد در حرفه معلمی موفق‌تر و دانش‌آموز آنها از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند.

تحقیقات‌ بی‌شمار نشان‌ داده‌ است‌ که‌ بسیاری‌ از مشکلات‌ اخلاقی‌ و اجتماعی ‌نوجوانان‌ ما حاکی‌ از جذاب  نبودن‌ محیط مدارس‌ و کشمکش‌های‌ ‌دانش‌آموزان‌ با معلمان‌ و افت‌ تحصیلی‌ آنان‌ بوده‌ است‌. لذا وجود مدیریت‌ کارآمد معلمان‌ و ایجاد شرایط لازم‌ برای‌ تسهیل‌ در امر یادگیری‌ در کلاس‌ درس‌ که‌ مطابق‌نیازها و ویژگی‌های‌ فراگیران‌ باشد، لازمه‌ی‌ جامعه‌ی‌ امروزی‌ و راه‌گشایی‌ بسیاری‌ ازمشکلات‌ نوجوانان‌ می‌باشد. بنابراین‌ اگر معلم‌ در این‌ سیستم‌ با نگرش‌ صحیح‌ و طراحی‌ آموزشی‌ و مدیریت‌کارآمد اقدام‌ کند، نتیجه‌ی‌ این‌ فرایند به‌نحو مطلوب‌ خواهد بود.

مهمترین مهارتی که یک معلم بدان نیاز دارد و در واقع این مهارت پیش نیاز یا پایه سایر مهارتهای روان شناختی دیگر می باشد مهارت «ایجادارتباط» است، به عبارتی مهارت ایجاد روابط انسانی مؤثرو مناسب با دانش آموزان است.زیرا ایجاد ارتباط تنها وسیله دریافت اطلاعات از دانش آموزان است.همچنین این امر معلم را در راه رسیدن به هدف های تدریس یاری می دهد و شرایط مناسب را جهت تسهیل یادگیری دانش آموزان فراهم می کند.ایجاد ارتباط صحیح یکی از مهمترین مهارت های حرفه ی معلمی محسوب می شود و به همین جهت لازم است که معلم بیش از هر مهارت دیگری آن را پرورش دهد(کوثری،1389: 5).

مهارت های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می شود که به فرد کمک میکند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (نیکدل،1389: 4).

داشتن مهارت های ارتباط که جزئی از مهارتهای معلمان می باشد بخش مهمی از لوازم ضروری برای ایفای مناسب نقش های مختلف اجتماعی از جمله نقش معلمی است. بعضی از معلمان آن قدر از مهارت‌های ارتباطی برخوردارند و به شیوه‌ای مؤثر به کارمی‌گیرند که شخصیتشان همانند یک آهن‌ربا همه را به خود جذب می‌کند و برخی نیز به جهت فقدان  یا ضعف مهارت های ارتباطی مؤثرموجب «دیگران گریزی» می شوند.متاسفانه بسیار دیده شده که برخورد و رابطه نامناسب یک معلم سبب تحقیر یک دانش‌آموز و درس‌گریزی او می‌شود. (امینی، 1377: 37)

به طور خلاصه ازجمله علل و عوامل آموزشگاهی می توان به موارد زیر اشاره کرد:
تراکم برنامه های درسی، عدم برنامه ریزی تحصیلی مناسب، عدم وجود مهارت کافی معلمان(مانند مهارت ارتباطی) و عدم ارتباط بین معلمان ودانش آموزان، عدم انطباق هدف و محتوی آموزشی با علایق دانش‌آموزان، نامناسب بودن روش های آموزشی ، ارزیابی های نادرست از عملکرد دانش‌آموزان ، کمبود فضاهای آموزشی،حفظ طوطی وار مطالب جزیی و کم اهمیت  ( سجادی‌، 1373)

عوامل مؤثر بر افت تحصیلی را بر دو قسمت کلی عوامل داخلی و عوامل خارجی نیز تقسیم می شود.

عوامل داخلی عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و…

عوامل خارجی عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تاثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند.

(معیری، 1370 : 25).

از جمله عوامل خارجی نظام آموزشی مؤثر بر افت تحصیلی دانش آموزان فقر و محرومیت اقتصادی، نامناسب بودن مکان زندگی، نامناسب بودن امکانت بهداشتی، کار کودکان، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، تفاوت زبان و فرهنگ بومی با زبان و فرهنگ عمومی جامعه، نگرش اجتماعی محلی و خانواده نسبت به تربیت کودکان از نظر جنسیت آنان، شرایط و عوامل خانوادگی می باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 10:22:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم